Reporte final - CARLOS DANIEL VILLAVICENCIO PESANTEZ

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“BORRADOR DEL REPORTE FINAL” 
UNIDAD II. ACTIVIDAD 11. REPORTE FINAL. 
 
DOCENTE: MTRO. RICARDO GALGUERA ROSALES 
MÓDULO: 0803 –SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II: INTERVENCIÓN EN 
EDUCACIÓN MEDIA 
GRUPO: 9831 
 
 
FECHA: 22-ENERO-2021 
 
 
 
ALUMNAS: VERENICE RAMÍREZ MONTES [417126926] 
MARÍA DE LOURDES ARTHUR RAMÍREZ [416140006] 
 
 
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN 
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 
TEMA DE INVESTIGACIÓN 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
PSICOLOGÍA A DISTANCIA - SUAYED 
 
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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN 
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 
Arthur Ramírez, María de Lourdes; Ramírez Montes, Verenice 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia, Universidad Nacional Autónoma 
de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 
RESUMEN 
En el marco de la teoría cognitiva y con la finalidad de propiciar el pensamiento crítico en 
dos estudiantes universitarias, en este proyecto de investigación se implementaron tres 
técnicas didácticas esenciales: la indagación, ya que la curiosidad es inherente a la raza 
humana; la lectura crítica, donde el estudiante debe dominar el lenguaje y comprender el 
contenido; y la elaboración de organizadores gráficos para aprender a sintetizar la 
información, identificar ideas relevantes y enlazar los conceptos de manera funcional. 
A partir de un taller estructurado en tres fases: fase diagnóstica, fase de instrumentación y 
fase de evaluación final, los resultados obtenidos por las participantes fueron sustanciales, 
principalmente en la elaboración de mapas mentales y conceptuales, identificando de forma 
correcta conceptos e ideas principales; a diferencia de las estrategias de indagación y de 
lectura critica, donde existieron inconsistencias debido a que el material empleado no resultó 
significativo y a las debilidades en comprensión lectora de las participantes. 
Se concluyó que el pensamiento crítico requiere de la combinación previa entre habilidades 
cognitivas y actitudes disposicionales y que, en efecto, toda estrategia didáctica bien 
empleada para fomentar el aprendizaje significativo será eficaz para desarrollar el 
pensamiento crítico. 
Palabras clave: pensamiento crítico, aprendizaje significativo, indagación, lectura crítica, 
organizadores gráficos. 
Introducción 
A lo largo de la historia, disciplinas como la filosofía, la pedagogía y la psicología han 
reunido esfuerzos para encontrar la metodología didáctica que, de acuerdo con las 
características diferenciales de los estudiantes, consiga enseñarlos a aprender. Los retos 
actuales que enfrenta la sociedad global demandan la necesidad que todos los individuos 
tenemos de emplear soluciones creativas e innovadoras y es evidente que las instituciones 
escolares adquieren una mayor responsabilidad en cuanto a su función académica, pero, 
sobre todo, en su papel como creadoras de puentes entre el contexto sociocultural y el 
educando, con el fin último de que los jóvenes profesionistas puedan insertarse con éxito en 
el mundo real. 
 
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La intención es que, en el contexto escolar, los alumnos desarrollen las habilidades 
cognitivas para pensar críticamente y las metacognitivas para reconocer sus propios procesos 
y estrategias de aprendizaje; de modo que sean capaces de aplicarlas en forma autónoma 
para discernir la información y tomar decisiones a lo largo de su vida. 
Es una realidad por demás conocida que el Sistema Educativo Mexicano requiere mejorar 
sus estándares de calidad a fin de mejorar las competencias profesionales de nuestros 
egresados y, por ende, contribuir a contrarrestar el impacto de la recesión económica global. 
De acuerdo con el reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
(OCDE, 2019) acerca de los retos que enfrenta la educación superior en México con respecto 
a su desempeño en el mercado laboral, el 83% de los empleadores han manifestado su 
preocupación por mejorar la calidad de la formación educativa ya que el 43% considera que 
las competencias demostradas por los jóvenes profesionistas son deficientes (Hays, 2018, 
citado en OCDE, 2019) y los resultados de los Exámenes Generales para el Egreso de 
Licenciatura (EGEL) demuestran que están en lo correcto, pues en el periodo que va del 
2005 al 2016, menos de la mitad de los estudiantes han aprobado; además, los datos arrojados 
por una encuesta del Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDAC) en 2014 
expusieron que nuestros jóvenes carecen de habilidades para la comunicación oral y escrita 
tanto en el idioma inglés como en el español; y los centros de trabajo declararon que a los 
egresados les falta desarrollar la capacidad de síntesis de la información y de razonamiento 
lógico. 
 
La calidad de la educación superior es una preocupación compartida en el mundo, pues como 
se puso de relieve en la Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el 
Caribe (La Habana), todos somos responsables en mayor o menor medida de los niveles 
educativos deficientes. Por lo que se plantearon como posibles líneas de acción la formación 
de profesores, la participación activa de los estudiantes, la promoción de la investigación 
socioeducativa y un mejor diseño de las políticas gubernamentales en materia educativa 
(UNESCO, 1998a, citado en López, S., 2012). 
 
Es imperativo, entonces, incrementar el nivel de la calidad de la enseñanza y propiciar el uso 
de prácticas innovadoras para el aprendizaje, pues atendiendo a las recomendaciones en el 
informe de la OCDE (2019), es necesario asegurar la capacitación continua de los docentes 
ya que aún se emplean métodos didácticos tradicionales que no promueven el desempeño 
autónomo de los estudiantes. 
 
Según el trabajo de investigación de López A. (2012), entre los actores educativos aún no hay 
un consenso acerca de por qué debería enseñarse el pensamiento crítico y de hecho, prevalecen 
ciertas ideas erróneas: algunos consideran que el dominio de los contenidos curriculares es 
suficiente para amplificar las habilidades cognitivas (Glaser, 1984; Perkings, 1985; Whimbey, 
1985, citados en López A., 2012), otros suponen que no debe enseñarse a pensar críticamente 
porque puede representar actitudes de mera oposición y otros consideran que sí, sólo que no 
saben cuáles estrategias utilizar (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
 
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En tal orden de ideas, en los párrafos siguientes se revisan los antecedentes de la enseñanza 
del pensamiento crítico, las habilidades que un pensador crítico debe evidenciar y las 
mejores estrategias para propiciarlo; posteriormente, se presenta la metodología sugerida 
para mejorar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios, los resultados obtenidos a 
partir de la evaluación del desempeño de los participantes en las competencias de 
indagación, lectura crítica y elaboración de mapas mentales y conceptuales; y por último, se 
exponen las conclusiones y las recomendaciones de esta investigación. 
 
Antecedentes de la enseñanza del pensamiento crítico 
Encontramos antecedentes de la enseñanza del pensamiento crítico desde la antigua Grecia 
cuando Sócrates, en oposición al método de los sofistas, concentró sus esfuerzos en 
incentivar en los ciudadanos el deseo por conocer la verdad a partir de la conversación, 
exponiendo argumentos desde lo particular hacia lo general hasta llegar a un consenso. Sin 
embargo, no es hasta la Revolución Científica del siglo XVII, cuando Descartes implementó 
un método de pensamiento crítico que conllevaba una serie de reglas para descubrir la verdad 
mediante la lógica y el razonamiento: en primer lugar, debía dudarse de todo aquello que no 
estuviera sustentado en la evidencia, aún si provenía de la percepción de los sentidos; debían 
considerarse los argumentos externos y se aplicaría la inducción a partir de los hechosconocidos y comprobados (Marciales, 2003). 
Como bien apunta Monroy (2009), en el racionalismo de Descartes, Spinoza y Leibniz se 
sustenta teórica y filosóficamente el paradigma cognitivo o cognoscitivo porque atiende a 
las representaciones mentales de cada individuo, es decir, que a partir del contraste entre la 
experiencia propia y la realidad se generan tanto el pensamiento como la conducta. De ahí 
que se utilicen estrategias metodológicas como: la investigación empírica, que busca 
responder una pregunta o comprobar una hipótesis a partir de la observación y la 
experimentación, y la simulación, que facilita la práctica de las habilidades en entornos 
reales. 
 
La llamada “revolución cognitiva” expandió el concepto de los esquemas mentales hacia el 
ámbito de la educación, de tal que la pedagogía cognitiva comenzó a considerar que el 
aprendizaje es el resultado de combinar los antecedentes, las percepciones y las actitudes 
disposicionales de los estudiantes; por lo que éstos adoptan un rol activo en el proceso de su 
propio aprendizaje cuando asimilan la información, la clasifican y la estructuran 
mentalmente y por último, la comparan contra lo que ya saben (Colegiado Nacional de 
Desarrollo Educativo, Cultural y Superación Profesional del Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación, 2013). 
Definiciones del pensamiento crítico 
En concordancia con el paradigma cognitivo, desde la filosofía de la educación, se considera 
que el artículo “A concept of critical thinking” de Robert Ennis publicado en 1962, dio pie 
a la generalización del interés por la enseñanza del pensamiento crítico (Martín y Barrientos, 
2009; Difabio, 2005). En términos simples, Martín y Barrientos (2009) explican la definición 
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de Ennis: “pensar críticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qué creer o qué 
hacer” (p. 41). 
 
Dado que el pensamiento crítico puede abordarse desde diferentes perspectivas, son varias 
las definiciones que los autores han pronunciado, conviene destacar a Richard Paul quien 
considera al pensamiento crítico como un proceso de análisis y de evaluación de las propias 
ideas y creencias (Paul & Elder, 2005, en Standish y Thoilliez, 2018). Para Peter Facione, 
desde un enfoque cognitivo, el pensamiento crítico se refleja en el proceso de toma de 
decisiones cuando las personas nos informamos, valoramos las opciones disponibles, 
exploramos las posibilidades y emitimos un juicio (Facione, P. 2011). En un intento por 
consensuar las múltiples descripciones, expertos estadounidenses y canadienses de las áreas 
de humanidades, ciencias sociales y educativas se reunieron en la American Philosophical 
Association en 1990 para determinar, con base en el método Delphi, que el pensamiento 
crítico es el proceso que permite emitir juicios de manera decidida y autorregulada (Facione, 
N. & Facione, P.; 2008; Facione, P., 2011). A pesar de las variaciones que cada autor aporta, 
está claro que el pensamiento crítico es un proceso mental y, por lo tanto, individual; que 
depende de las habilidades cognitivas superiores y que requiere un motivo, o bien, la 
intención de la persona para llevarlo a cabo. 
Habilidades del pensamiento crítico 
En tal sentido, y estrictamente en el terreno de la educación, no es aventurado afirmar que 
los estudiantes necesitan desarrollar el pensamiento crítico para alcanzar un aprendizaje 
significativo. De acuerdo con los planteamientos de Ausubel (1978), el aprendizaje es 
significativo cuando el estudiante está dispuesto a alcanzarlo, cuando el material que se 
enseña está estructurado de manera lógica y además coincide con su experiencia previa y 
cuando es capaz de aplicar el conocimiento en otros ámbitos de la vida (Monroy, 2009); en 
suma, cuando el alumno sabe elegir de entre la información disponible cuál es la que necesita 
aprehender para conseguir un objetivo determinado (Chrobak, 2017). 
Los autores mencionados: Ennis, Paul y Facione, al igual que el informe APA-Delphi de 
1990, y el aprendizaje significativo de Ausubel, coinciden en que para desarrollar el 
pensamiento crítico se requiere una combinación de habilidades cognitivas y disposiciones 
(Alvarado, 2018; Canese, 2015; Viera, 2003). En términos simples, no basta con poseer la 
estructura cognitiva para pensar y generar ideas, sino que también hace falta tener la 
motivación para evaluar tales pensamientos. 
Hasta aquí hemos dicho que los pensadores críticos presentan características en común que, 
aunque varían en función de los planteamientos teóricos de los expertos, en las fuentes 
consultadas sobresalen con frecuencia las seis habilidades intelectuales propuestas por el 
informe APA-Delphi de 1990: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y 
autorregulación (Vélez, 2013; Martín y Barrientos, 2009; Difabio, 2005; Canese, 2015). 
En Vélez (2013) y Canese (2015) encontramos las evidencias que los pensadores críticos 
deben demostrar de acuerdo con cada habilidad intelectual: 
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• Para interpretar, serán capaces de comprender, categorizar y expresar el significado 
de los contenidos. 
• Para analizar, podrán examinar ideas, relacionar los conceptos y discernir entre los 
argumentos. 
• Para evaluar, emitirán juicios valorativos con respecto a la credibilidad de las 
afirmaciones y los argumentos. 
• Para inferir, cuestionarán las evidencias, formularán conjeturas e hipótesis y 
extraerán conclusiones. 
• Para explicar, tendrá la capacidad de exponer sus conclusiones y justificar sus 
procedimientos de manera coherente. 
• Para autorregularse, los pensadores críticos se examinarán frecuentemente, 
detectarán sus errores y de ser necesario podrán autocorregirse. 
Estrategias para la enseñanza del pensamiento crítico 
Considerando las aportaciones de Diaz-Barriga y Hernández (2002) acerca de que la 
enseñanza “es una construcción conjunta (como) producto de los continuos y complejos 
intercambios con los alumnos y el contexto instruccional” (p. 140), y las estrategias son 
recursos para conseguir el aprendizaje significativo, entonces es necesario que tanto alumnos 
como docentes cuenten con un repertorio de medios disponibles en función de lo que se 
espera aprender y de los factores contextuales. 
 
De hecho, la producción académica consultada demuestra que los programas para la 
enseñanza del pensamiento crítico sí funcionan e incluso son viables en diferentes contextos 
universitarios. Sin embargo, es importante señalar que elegir una buena estrategia didáctica 
no es suficiente, además se debe saber implementarla, de tal forma que los estudiantes 
elaboren esquemas a partir de la asimilación de la información aprendida y de su propia 
experiencia y estructuras cognitivas. 
Por lo anterior, fueron seleccionadas tres estrategias que además de ser fácilmente adaptables 
al diseño curricular de cualquier disciplina, son capaces de satisfacer las necesidades 
inmediatas de los estudiantes universitarios y de los futuros profesionistas en el mercado 
laboral: la indagación, la lectura crítica y la elaboración de mapas mentales y conceptuales. 
 
Está claro que para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico podemos comenzar con 
la estrategia de la indagación ya que la curiosidad es inherente a la raza humana y todo 
descubrimiento tiene como base una pregunta de investigación. Podemos afirmar que el 
método de la mayéutica es aplicable a cualquier área del conocimiento: en la propuesta de 
Chernicoff y Echeverría (2012) está orientada a las ciencias exactas y en la de Flores (2019) 
a las disciplinas teóricas; y en ambos casos se obtuvieron resultados positivos e incluso 
reproducibles. 
 
Resultados similares pueden observarse en la enseñanza de destrezas lectoras. En la lectura 
crítica, el estudiante debe de conocer el significado del vocabulario, dominar el lenguaje y 
también contar con motivación, ya que si no encuentra sentido a lalectura jamás la podrá 
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disfrutar. Para las investigaciones de Gordón (1994) y de Rosales y Gómez (2015) fue muy 
importante que los alumnos estuvieran familiarizados con los textos que sirvieron de base 
para el entrenamiento de la lectura crítica, para después enfatizar poco a poco el análisis de 
los argumentos a partir de la propuesta del autor y los objetivos curriculares. 
 
Una vez que los alumnos son capaces de elaborar las preguntas esenciales en cuanto a por 
qué, para qué y cómo aprender, y que han desarrollado la habilidad para analizar el contenido 
y los argumentos de las lecturas, el siguiente paso es aprender a sintetizar la información, 
identificar las ideas relevantes y enlazar los conceptos de manera funcional y los 
organizadores gráficos representan una excelente técnica didáctica para tales objetivos. Con 
la elaboración de mapas mentales y conceptuales, Adame y Arboleda (2017) consiguieron 
que los alumnos interpretaran textos científicos y Kainz (2012) reportó que los participantes 
alcanzaron un aprendizaje significativo porque pudieron comprender y relacionar los 
conocimientos y, además, aplicar la técnica en situaciones externas a la institución escolar. 
 
Enseñanza de la estrategia de la indagación 
 
El aprendizaje por indagación tiene su origen en la mayéutica socrática y se basa 
principalmente en los principios filosófico-educativos de John Dewey (1979), consiste en 
situar al educando ante un problema para que a partir de lo que ya conoce y desde su propia 
experiencia, genere alternativas de solución y una vez que asimile las diferentes formas de 
aprendizaje y el conocimiento construido, entonces comience a desarrollar las habilidades 
cognitivas de análisis, reflexión y pensamiento crítico (Anguita, García, Villagrá y Jorrín, 
2009). 
 
Según describen Anguita et al. (2009), usualmente se aplican 5 procesos básicos cuando se 
emplea la estrategia del aprendizaje basado en la indagación: preguntar, investigar, crear, 
discutir y reflexionar. 
 
Fases Objetivos 
I. Planteamiento de preguntas Despertar la curiosidad. 
II. Investigación Búsqueda de información y proposición de 
alternativas de respuesta. 
III. Creación Aplicación práctica del conocimiento en una 
actividad o tarea. 
IV. Discusión Comparación de los resultados obtenidos. 
V. Reflexión Análisis de las respuestas a la pregunta planteada. 
 
Enseñanza de la estrategia de la lectura crítica 
Para desarrollar las habilidades lectoras, es necesario definir qué es la lectura y cuáles son 
los parámetros que la describen, es decir, la velocidad, la fluidez y la comprensión; después, 
en función del tipo de texto: narrativo, descriptivo, expositivo e instructivo-inductivo, se 
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seleccionan las estrategias adecuadas de la lectura crítica (Adam, 1985, citado en Solé, 
1992). 
 
Según la propuesta teórica de Solé (1992), para la enseñanza de la comprensión lectora se 
deben considerar tres etapas: de prelectura, de lectura activa y de poslectura. En secuencia 
con la estrategia indagatoria, para promover la lectura crítica se ha optado por seguir las 
pautas de García (2016) quien rescata los principales objetivos durante cada fase de lectura 
y los presenta en forma de cuestiones, como se observa en la siguiente tabla: 
 
 
Enseñanza de la estrategia de la elaboración de mapas mentales y conceptuales 
El proceso de la lectura crítica puede beneficiarse ampliamente de los mapas mentales y 
conceptuales, ya que su utilización tiene como objeto la comprensión profunda de conceptos, 
generando un aprendizaje significativo e integrado al interrelacionar las ideas principales de 
un texto. 
Arellano y Santoyo (2009, citados en Roca, 2013) señalan que tanto el mapa conceptual 
como el mental son organizadores gráficos que permiten identificar los conceptos y las ideas 
y, además, a establecer las relaciones entre ellos; sin embargo, remarcan que el mapa 
conceptual tiene una estructura más compleja pues su diseño requiere conformar las 
relaciones a partir de palabras enlace que unen los conceptos más relevantes con las ideas 
expuestas en un texto y en un sentido jerárquico estricto según el nivel de inclusión (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). Un mapa mental, en cambio, se basa en la interpretación 
individual para resaltar un tema central y describirlo a partir de ramificaciones secundarias 
(Buzan & Buzan, 2017). 
Fase de la 
lectura 
Preguntas que el lector debe 
plantearse 
Recomendaciones 
Prelectura 
¿Por qué se realiza la lectura? 
¿Cuáles son mis conocimientos 
previos acerca de la temática que 
se aborda? ¿De qué creo que se 
tratará la lectura? 
Motivación, propósitos, experiencia 
previa, inferencias y formulación de 
preguntas. 
Lectura 
activa 
¿Cómo debo realizar la lectura? 
¿Qué tipo de errores cometo al 
leer? 
Leer por partes, identificación de la(s) 
ideas principales o del nudo, 
vocabulario desconocido, 
autocorrección y contrastación de 
inferencias. 
Poslectura 
¿Cuál es la idea principal de la 
lectura? ¿En pocas palabras, qué 
es lo que entiendo del contenido? 
Recapitulación, discusión, 
herramientas para organizar la 
información (resumen, cuadro 
sinóptico, y mapa mental) y 
confirmación de inferencias. 
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Con base en lo anterior, en la siguiente tabla se exponen los pasos para elaborar tanto mapas 
mentales como conceptuales: 
Proceso para elaborar mapas 
conceptuales 
(según Díaz-Barriga y Hernández, 2002) 
Proceso para elaborar mapas mentales 
(según Buzan & Buzan, 2017) 
1. Haz una lista de los conceptos 
relevantes. 
1. Coloca el tema principal en el centro de 
la hoja. 
2. Organízalos de modo jerárquico según 
los niveles de abstracción y de 
inclusión. 
2. Selecciona los temas o ideas 
principales y dibuja las primeras 
ramificaciones. 
3. Identifica el concepto central y colócalo 
en la parte superior de la hoja. 
3. Establece conexiones con líneas, 
palabras o imágenes. 
4. Diseña los enlaces por medio de líneas 
y nexos y construye de arriba hacia 
abajo. 
4. Identifica los temas o ideas secundarias 
y dibuja más ramificaciones. 
5. Puedes emplear colores o distintas 
topografías para destacar tus ideas. 
5. Sé creativo, puedes emplear palabras, 
imágenes, colores, códigos y diferentes 
tipos y tamaños de letras. 
 
Método 
Con la finalidad de evaluar los efectos del aprendizaje de estrategias como la lectura crítica, 
la indagación y la elaboración de mapas mentales y conceptuales en el pensamiento crítico 
de los estudiantes universitarios, se diseñó un plan de intervención con una estructura 
tripartita que comenzó con la fase de diagnóstico, seguido por la instrumentación de un taller 
y finalmente, la evaluación final. 
Participantes 
El taller estuvo dirigido a dos mujeres de 46 y 23 años de edad, ambas estudiantes de la 
licenciatura en psicología en universidades de la ciudad de México y de Tijuana, en Baja 
California. 
Procedimiento 
A lo largo de cinco sesiones semanales realizadas por videoconferencia, con una duración 
estimada de 120 minutos cada una, se distribuyeron los contenidos informativos y la 
aplicación del instrumento de pre y post-evaluación. 
En la primera sesión, correspondiente a la fase de pre-evaluación, se describieron los 
objetivos del taller y el cronograma de las sesiones, después se introdujeron los temas del 
pensamiento crítico y el aprendizaje significativo y se concluyó con la aplicación del 
cuestionario diagnóstico. 
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Los contenidos del taller fueron presentados en la etapa de instrumentación. A lo largo de 
tres sesiones se llevó a cabo la exposición de conceptos mediante presentación dinámica, y 
se organizaron actividades de repaso, ejercicios prácticos y evaluaciones de las competencias 
aprendidas con base en la lectura previa de un artículo científico: 
• “Motivación y aprendizaje escolar: factores motivacionales en el área del lenguaje” 
(López,1997) 
• “Calentamiento global: el riesgo oculto para la salud”. (Menghi, 2007) 
• “La asertividad, una característica adicional de todo líder emprendedor” (Alzate y 
López, 2020) 
Primero se abordó la estrategia de la indagación, posteriormente la lectura crítica y en tercer 
lugar, la elaboración de organizadores gráficos. 
En la quinta y última sesión se hizo un repaso general, después se aplicaron el cuestionario 
final y una encuesta de opinión para conocer la percepción de los participantes acerca de los 
contenidos y el desempeño durante el taller. 
Instrumentos de evaluación 
Tanto para diagnosticar las necesidades iniciales como para medir los efectos de cada una 
de las estrategias de aprendizaje revisadas se empleó un mismo cuestionario compuesto por 
un total de once reactivos distribuidos en tres secciones de acuerdo con la lectura de dos 
artículos distintos, uno para la evaluación inicial (“Los videojuegos como materiales 
curriculares: una aproximación a su uso en educación física”, de Gómez, Molina y Devís, 
2018) y otro para la evaluación final (“Desarrollo de competencias investigativas en los 
estudiantes”, de Martínez, Medina y Salazar, 2018). 
A fin de evaluar las habilidades de indagación, la primera sección consistió en un bloque de 
cinco preguntas abiertas relacionadas con las inferencias y expectativas de los participantes 
acerca del título y el resumen de los artículos. 
En la segunda sección, para evaluar las habilidades de lectura crítica, se solicitó a los 
participantes leer los artículos completos y responder otro bloque de cinco preguntas, tres 
abiertas y dos de opción múltiple, relacionadas con el planteamiento, la propuesta y la 
justificación de los autores. 
La tercera sección consistió en elaborar un organizador gráfico, ya sea un mapa mental o 
conceptual y se evaluaron las habilidades de los participantes para identificar, analizar y 
sintetizar los conceptos e ideas relevantes del artículo designado. 
Se empleó una rúbrica analítica de diseño propio con criterios de evaluación, definiciones 
de calidad y estrategias de puntuación; para las preguntas abiertas el rango de puntación de 
cada respuesta fue de 1 a 4, mientas que las preguntas de opción múltiple sumaron un punto 
si fueron correctas. Por lo tanto, la puntuación máxima fue de 38 puntos en cada cuestionario. 
 
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Resultados 
El análisis y posterior comparación del desempeño de las participantes durante cada una de 
las sesiones demostró que, efectivamente la instrumentación del taller tuvo un impacto sobre 
el desarrollo del pensamiento crítico. 
En promedio, ambas participantes alcanzaron sus mejores puntajes en la elaboración de 
mapas mentales y conceptuales: 83% para la participante 1 y 75% para la participante 2 (ver 
Figura 1). 
 
Figura 1. Comparativo del desempeño en elaboración de mapas mentales y conceptuales (Porcentaje) 
 
En cuanto a la estrategia de indagación, el desempeño general fue inconsistente: el puntaje 
de la participante 1 pasó del 90% en la fase inicial al 75% en la intervención y 55% en la 
etapa final, mientras que la participante 2 primero obtuvo un 75%, después 40% y 
posteriormente mejoró al 50% en la evaluación final (ver Figura 2). 
 
Figura 2. Comparativo del desempeño en indagación (Porcentaje) 
 
Aunque los resultados relacionados con las habilidades de lectura crítica también fueron 
variables, hacia el final fueron positivos. La primera participante pasó de un 50% en la fase 
inicial a un 64% en la final; y la curva de desempeño de la participante 2 se mantuvo en 
ascenso, desde un 43% en la primera evaluación hasta un 57% en la última (ver Figura 3). 
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Figura 3. Comparativo del desempeño en lectura crítica (Porcentaje) 
 
De acuerdo con nuestra escala valorativa, las participantes: 
a) infirieron la temática de los artículos a partir de la mera lectura del título y el resumen 
adecuadamente; 
b) aunque evidenciaron la comprensión del planteamiento, la propuesta y la 
justificación de los autores, aún pueden mejorar sus habilidades, e 
c) identificaron de manera excelente los conceptos y las ideas principales representando 
las relaciones funcionales en organizadores gráficos creativos. 
Discusión 
En el marco del paradigma cognitivo se presta especial atención al contraste entre la experiencia 
propia y la realidad para generar nuevas representaciones mentales, de ahí que en el terreno 
educativo se favorece el empleo de estrategias metodológicas que resultan de considerar los 
antecedentes, las percepciones y las actitudes disposicionales de los estudiantes con la finalidad 
de que éstos se vuelvan responsables de su propio aprendizaje. 
 
Los autores concuerdan en que para conseguir el desarrollo del pensamiento crítico se requiere 
tanto de la habilidad cognitiva como de la disposición para comprender la información, generar 
ideas y evaluar el proceso completo; es decir que, según los planteamientos de Ausubel (1978, 
en Monroy, 2009) el aprendizaje sólo es significativo cuando el estudiante tiene la motivación 
para alcanzarlo y cuando el material didáctico coincide con su bagaje vivencial e intereses. 
 
En este sentido, y a la luz de los datos recabados se pudo confirmar que 
• Para el desarrollo del pensamiento crítico se requiere contar con la estructura cognitiva. 
Esto quedó evidenciado a partir de la evaluación diagnóstica, ya que los resultados hicieron 
notar las deficiencias en las competencias de comprensión de lectora, específicamente en 
las áreas de interpretación, evaluación e inferencia de los contenidos y argumentos. 
 
• La disposición facilita el aprendizaje. Las participantes señalaron en distintos momentos 
su interés por desarrollar el pensamiento crítico y a la par, denotaron una actitud entusiasta 
tanto para aprender temas que hasta ahora les resultaban desconocidos como para medir 
su desempeño con nuestros instrumentos de evaluación. 
 
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• En efecto, el aprendizaje de estrategias como la indagación, la lectura crítica y la 
elaboración de mapas mentales y conceptuales favorece el desarrollo del pensamiento 
crítico pues los resultados aprobatorios a lo largo de la intervención mostraron que las 
participantes pusieron en práctica las habilidades de interpretación, análisis, evaluación, 
inferencia, explicación y autorregulación que según la literatura consultada (Vélez, 2013; 
Martín y Barrientos, 2009; Difabio, 2005; Canese, 2015) describen a los pensadores 
críticos. 
 
• Nuestros resultados concuerdan con el trabajo previo de temática similar: la enseñanza de 
la mayéutica favorece la curiosidad y la retroalimentación del aprendizaje (Flores, 2019; 
Chernicoff y Echeverría, 2012); la comprensión lectora no se limita al dominio del 
lenguaje sino también a la evaluación de argumentos (Rosales y Gómez, 2015; Gordón, 
1994); y la representación gráfica de la información fortalece las capacidades de síntesis y 
de categorización de las ideas y los conceptos (Kainz, 2012; Adame y Arboleda, 2017). 
 
• La selección del material empleado en la instrumentación del taller no resultó efectiva ni 
significativa para las participantes. Esto puede explicarse en parte por la extensión de las 
lecturas y también por la disparidad en el rango de edad (46 y 23 años) que, en cierto modo, 
determina los intereses; asimismo, el uso exclusivo de temas científicos y el vocabulario 
técnico hicieron mella en la comprensión lectora. 
En retrospectiva y en concordancia con las impresiones de nuestras participantes, los datos 
recabados ponen de manifiesto algunas consideraciones que, de ser implementadas en 
futuras investigaciones, podrían contribuir a maximizar la efectividad de la intervención. 
 
Dado que la lectura fue la piedra angular de la presente intervención, se debe comenzar 
reconociendo que, para llegar a ser un lector crítico es indispensable dominar la comprensión 
lectora. Por supuesto,el material didáctico empleado debe resultar significativo para los 
participantes, ya sea porque estén familiarizados con el o bien, porque sea de su interés de 
acuerdo con su edad y área de estudio. De preferencia, deberían emplearse textos cortos, de 
géneros variados y cuyo vocabulario sea sencillo, para promover la atención y evitar, en la 
medida de lo posible, sesgos de interpretación. 
 
En cuanto a la instrumentación es necesario incluir ejemplos dinámicos y ejercicios prácticos 
para incrementar el nivel de retención. Para la enseñanza de la estrategia indagatoria, por 
ejemplo, podría ser factible promover el diálogo constante entre los participantes para 
fomentar la formulación de preguntas creativas que inciten la curiosidad científica y la crítica 
constructiva. En cuanto a las actividades destinadas a mejorar la comprensión lectora, cabe 
considerar el método de solución de problemas como una estrategia de aprendizaje in situ 
que permite la aplicación inmediata de la teoría y por tanto garantiza el análisis y la 
interpretación adecuada de la información. En el caso de la elaboración de organizadores 
gráficos, se debe asegurar que los participantes reconozcan la diferencia entre un mapa 
mental y uno conceptual e incluso es recomendable enfocar las actividades prácticas en el 
diseño de mapas conceptuales, ya que estos requieren emplear un mayor número de 
competencias cognitivas que los mentales. 
14 
 
 
En conclusión, esta investigación proporciona evidencia tangible de que las personas 
podemos llegar a ser buenos pensadores críticos si aprendemos con las estrategias adecuadas 
a relacionar la teoría con la práctica, a plantearnos las preguntas pertinentes, a explorar los 
contenidos y analizar sus argumentos y finalmente, a generar esquemas renovados desde 
nuestra propia experiencia dentro y fuera del aula. 
 
Los resultados subrayan que el pensamiento crítico sólo puede desarrollarse sobre la base de 
las cogniciones y actitudes disposicionales combinadas; en tal sentido, toda estrategia 
didáctica que sirva para fomentar el aprendizaje significativo también será útil para 
promover el pensamiento crítico, sin embargo, es importante saber implementarla a partir de 
la selección de material verdaderamente significativo para los participantes. 
 
 
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18 
 
Anexo. Cuestionario pre y post-evaluación 
 
DATOS GENERALES 
 
Nombre: 
 
Edad: Semestre: 
 
Licenciatura: 
 
Universidad: 
 
 
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente las indicaciones en cada sección y responde 
conforme al contenido del artículo que se te presenta. 
 
I. Lee el título, el resumen (abstract) y las palabras clave del artículo y responde a las 
siguientes preguntas. 
 
1. ¿De qué se trata? 
2. ¿Cómo te podría ser útil? 
3. Si tuvieras que investigar más sobre el tema ¿qué elementos buscarías? 
4. ¿Qué recomendaciones podrías darles a los autores para llevar a cabo su 
investigación con estudiantes universitarios? 
5. ¿Crees que después de leer el artículo completo estarás de acuerdo con el punto de 
vista de los autores? ¿Por qué? 
II. Lee el resto del artículo y explica con tus propias palabras. 
 
6. ¿Cuál es el planteamiento de los autores? 
7. ¿Cómo justifican los autores sus propuestas? 
8. ¿Cuáles son las desventajas o limitaciones de aplicar lo que sugieren los autores? 
 
(Preguntas específicas para la Evaluación Inicial) 
 
9. ¿Por qué se les conoce como “a prueba de profesores” a los materiales 
curriculares neutros? 
 
a. Porque el aprendizaje es guiado por el propio material de enseñanza y no 
por el profesor. 
b. Porque el profesor puede modificar el material de enseñanza y adaptarlo a las 
necesidades de los estudiantes. 
c. Porque los estudiantes eligen los materiales curriculares que quieren emplear. 
 
19 
 
10. ¿Qué es la gamificación? 
 
a. Es el término que define al auge de los videojuegos comerciales. 
b. Se refiere a la modificación de los videojuegos para fines no lúdicos. 
c. Consiste en incorporar los contenidos curriculares en dinámicas de 
juego. 
 
(Preguntas específicas para la Evaluación Final) 
 
9. ¿Por qué los autores consideran que la investigación es un deber social? 
 
a. Porque enseñar competencias investigativas es parte del currículo de las 
asignaturas. 
b. Porque los investigadores retribuyen el pago que reciben. 
c. Porque el conocimiento obtenido contribuye a mejorar la calidad de 
vida. 
 
10. ¿Por qué los autores dicen que la investigación “es un operar reflexivo”? 
 
a. Porque la investigación implica observar sistemáticamente. 
b. Porque el investigador analiza con detenimiento su objeto de estudio 
hasta comprenderlo. 
c. Porque el investigador realiza búsquedas exhaustivas de información. 
 
III. Con base en la información más relevante en el artículo elabora un organizador 
gráfico. 
 
11. En el siguiente espacio, diseña un mapa mental o un mapa conceptual para exponer 
los conceptos y las ideas principales del texto correspondiente.