Unidad 1 Cerda-C - Maleno Baez

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MÓDULO 0506- METODOLOGÍA I: MODELOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. DIAGNÓSTICO 1 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Cerda E. (1984). Psicometría General. Barcelona: Herder. 
 UNIDAD I. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 3 
 
Cerda E. (1984). Psicometría General. 
Barcelona: Herder. Cap. 4. Pp. 
155-182. 
 
LA APLICACIÓN Y EL USO DE LOS TESTS ............................ 2 
1.' ¿Quién debe administrar e interpretar los tests? ..................... 2 
2. El medio ambiente. .................................................................. 3 
3. Cooperación del examinado. ................................................... 4 
4. Instrucciones. .......................................................................... 5 
5. Registro de las respuestas. ....................................................... 6 
6. Las puntuaciones. .................................................................... 6 
7. Conversión de la puntuación directa en puntuación 
normalizada. ................................................................................ 9 
Algunos Problemas De La Aplicación De Tests ......................... 9 
Resumen .................................................................................... 13 
 
 
UU NN II DD AA DD .. II 
 
EE VV AA LL UU AA CC II ÓÓ NN PP SS II CC OO LL ÓÓ GG II CC AA 
 
 
MÓDULO 0506- METODOLOGÍA I: MODELOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. DIAGNÓSTICO 2 
 
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 UNIDAD I. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. 
LLAA AAPPLLIICCAACCIIÓÓNN YY EELL UUSSOO DDEE LLOOSS TTEESSTTSS 
 
Para que los resultados que se obtengan mediante la aplicación de 
tests sean fiables, es preciso que cuando se administren se cumplan una 
serie de requisitos que son los siguientes: 
 
1. La persona encargada de su administración debe estar 
debidamente preparada. 
2. Deben aplicarse en un medio ambiente adecuado. 
3. Hay que actuar de forma tal que se obtenga la cooperación del 
examinado. 
4. Es preciso seguir fielmente las instrucciones de administración y 
evaluación del test. 
5. Es imprescindible que las respuestas se registren con la mayor 
exactitud posible. 
6. Deben puntuarse ateniéndose a las instrucciones que figuren en el 
Manual del Test. 
7. Tienen que convertirse las puntuaciones directas en puntuaciones 
normalizadas. 
11.. ¿¿QQuuiiéénn ddeebbee aaddmmiinniissttrraarr ee iinntteerrpprreettaarr llooss tteessttss?? 
 
Evidentemente aquellas personas que estén capacitadas y 
preparadas para ello. Existen tests de muy fácil aplicación; por ejemplo, 
muchos cuestionarios de personalidad y algunos tests de aptitudes y 
conocimientos, de cuya administración puede encargarse personal 
debidamente entrenado sin que sea necesario estar en posesión de una 
formación o título psicológico propiamente dicha. Otros tests, por 
ejemplo, la mayor parte de técnicas proyectivas y muchos tests que se 
aplican individualmente en situaciones clínicas, suelen exigir, no sólo 
una preparación en la técnica de administración, sino el estar en 
posesión de una serie de conocimientos imposibles de adquirir si no se 
tiene una titulación en psicología. 
 
 
Fig. VIII-1 
El uso o interpretación de los tests exige una formación teórica y práctica que 
no se puede adquirir mediante un cursillo o la lectura de algún libro técnico. El 
interés que hoy día sienten muchas personas por los tests, les induce a desear 
convertirse rápidamente en «psicotécnicos». Quienes deseen trabajar con licitud 
en psicometría deberán adquirir el título de psicólogo cursando los estudios en 
las Escuelas o Facultades de Psicología existentes en nuestro país. 
 
Para evitar el uso de tests por personas incompetentes, la mayor 
parte de editoriales de pruebas psicométricas venden su material 
directamente a las personas que pueden acreditar estar capacitadas 
profesionalmente para ello, de acuerdo con las normas éticas para la 
distribución de tests psicológicos e instrumentos diagnósticos aprobados 
por la mayor parte de Asociaciones Psicológicas y según las cuales: 
«Los tests e instrumentos diagnósticos deberán facilitarse solamente 
a las personas que puedan demostrar que tienen los conocimientos y la 
preparación necesaria para utilizarlos e interpretarlos adecuadamente.» 
«Las normas de los tests y su material deberán facilitarse solamente 
a las personas con calificación profesional adecuada para interpretarlos 
y no a quienes estén expuestos a usarlos indiscriminadamente o con la 
mera finalidad de hacer autoaplicaciones.» 
Los tests deberán usarlos, por lo tanta, los profesionales de la 
psicología, aunque el uso de algunos de ellos esté también permitido a 
personas sin esta calificación profesional. Por ejemplo, la editora 
«Psychological Corporation» califica todos aquellos de sus tests que 
pueden aplicarse en la esfera comercial e industrial, en tres niveles: 
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Los que figuran en el nivel «a» son los que pueden cubrir las 
necesidades más elementales de una clasificación con fines de 
selección de personal y pueden adquirirse simplemente a través de la 
de-manda de la empresa que los vaya a aplicar a sus propios 
empleados. 
En el nivel «b» figuran tests más específicos y para su adquisición se 
exige que las empresas que los soliciten tengan algún miembro en su 
«staff» que haya completado un nivel avanzado de «Psicodiagnóstico» 
en cursos universitarios. 
En el nivel «c» figuran aquellos tests, que, por ser de uso e 
interpretación mucho más complejos, sólo se venden a aquellas 
empresas que pueden probar que cuentan con la supervisión de un 
profesional de la psicología que tenga al menos el grado de «master» o 
bien que haya sido aceptado como miembro de la Asociación Americana 
de Psicología. Este psicólogo puede formar parte directamente del 
equipo de la empresa o bien trabajar como colaborador-consultor de la 
misma. Análogos criterios se siguen para la venta de los tests para su 
aplicación en Escuelas, Universidades, Centros estatales, Consejeros y 
orientadores profesionales, agencias u oficinas de colocación, 
instituciones sanitarias u hospitalarias, etc. 
En nuestro país los únicos títulos que permiten realizar con licitud 
aplicaciones psicológicas y, por lo tanto, usar tests, son los Diplomas en 
Psicología, que hasta el momento se pueden obtener mediante los 
cursos que están organizados solamente en las Escuelas de Psicología 
de las Universidades de Madrid y Barcelona. Recientemente se han 
iniciado en nuestro país los estudios de Licenciatura en Psicología 
dentro de las Facultades de Filosofía y Letras. 
22.. EEll mmeeddiioo aammbbiieennttee.. 
 
El medio físico en que se apliquen los tests debe ser tal que reúna las 
mínimas condiciones exigibles en cuanto a la comodidad y tranquilidad 
para el examinado. Los exámenes psicométricos se realizan en muy 
diversos locales: gabinetes de consulta y exploración, aulas escolares y 
otras salas preparadas para la realización de exámenes colectivos. En 
cualquier circunstancia debe procurarse que el sujeto tenga espacio 
suficiente, luz y temperatura adecuadas y que se eviten ruidos que, por 
su insistencia puedan molestar o distraer; deben también evitarse 
interrupciones, conversaciones o actividades al margen del examen, o 
frecuentes entradas y salidas de personas en el gabinete o sala de 
examen. 
Puede permanecer algún auxiliar o colaborador junto al examinador, 
pero debe evitarse la presencia de cualesquiera otras personas, sean o 
no ajenas a los examinados, como,por ejemplo, profesores o familiares. 
Solamente en los exámenes individuales de niños muy pequeños o, 
aunque sean un poco mayores, muy tímidos o miedosos, puede 
permitirse la presencia de la madre o del familiar que los acompañe, 
advirtiendo previamente a esta persona que debe de abstenerse por 
completo, durante el curso del examen, de cualquier tipo de intervención, 
comentario de elogio o censura y, aun más de ayuda, puesto que, de no 
seguir estas normas se ejercería una influencia per-turbadora en el curso 
de la exploración. Aun en estos casos, si una vez iniciado el examen 
observamos que el niño ha adquirido ya suficiente confianza con el 
examinador y se encuentra tranquilo, debemos probar de continuar el 
examen con el niño a solas. 
En los exámenes colectivos, debe haber entre los sujetos la 
separación suficiente para que nadie tenga la impresión de que la 
persona que está sentado a su lado pueda leer con toda facilidad sus 
respuestas y, por supuesto, para evitar que unos sujetos puedan copiar 
de otros. Es preferible colocar a los sujetos con arreglo a un determinado 
sistema, por ejemplo, por orden alfabético de sus apellidos, con la 
finalidad de separar a las personas que se conocen entre sí porque 
estudian o trabajan juntas o porque son amigos, puesto que, de este 
modo, se favorece que cada cual se concentre en su labor y se evita el 
que se establezcan intercomunicaciones que pueden obligar a 
cambiarlos de sitio durante el curso del examen, lo cual puede resultar 
violento tanto para el examinador como para los examinados. 
Particularmente esto conviene tenerlo en cuenta cuando se realizan 
exámenes de grupo de un curso escolar en la misma aula. 
 
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Fig. VIII-2 
En el examen de niños pequeños o muy neuróticos puede permitirse 
inicialmente la presencia de la madre o familiar que les acompañe para evitar en 
el niño la sensación de extrañeza; pero, sin embargo, hay que evitar por 
completo que tal persona «intervenga» ayudando al niño o haciendo comentarios 
que intercepten y perjudiquen la buena marcha del examen. 
33.. CCooooppeerraacciióónn ddeell eexxaammiinnaaddoo.. 
 
Jamás se debe iniciar un examen psicométrico sin buscar la 
adecuada cooperación del examinado. El procedimiento adecuado para 
ello varía según los tests que vayamos a aplicar, los motivos de esta 
aplicación y el tipo de personas a las que tengamos que examinar, pero 
el objetivo hacia el que tiene que tender el examinador siempre es el 
mismo: conseguir que el sujeto colabore de buen grado en el examen y 
que, por consiguiente, rinda satisfactoriamente, si se trata de tests de 
inteligencia, aptitudes o conocimientos, y sea tan sincero como sea 
posible, si se trata de tests de personalidad. 
En cualquier caso, un examen psicométrico debe ir precedido de una 
entrevista, que puede ser incluso muy breve, reduciéndola a un mero 
contacto durante pocos minutos que emplearemos para facilitar a los 
sujetos la información que estimemos será más adecuada para que sea 
más fácil que nos presten su colaboración, eliminando así la ansiedad 
que de forma más o menos intensa, más o menos velada, suele 
despertar casi siempre cualquier tipo de examen en que se puedan 
poner al descubierto las capacidades y las características de la 
personalidad del sujeto. 
 
 
Fig. VIII-3 
En el examen de niños pequeños y con dificultades para aceptar la situación 
de exploración, el administrador de los tests se ve, en ocasiones, en la 
necesidad de dar al examen un carácter de «juego» para conseguir que el niño 
colabore mejor en la realización de las pruebas. 
 
En los niños pequeños, generalmente nuestra actuación la 
dirigiremos a evitar su tendencia a la distraibilidad, a eliminar la aparición 
de negativismo y a anular o, al menos, mitigar, el miedo que puede 
surgir si ven que van a quedarse solos con personas extrañas. 
Mostrarse afectuosos con el niño y presentar la situación de examen 
como si fuera más bien un juego, suele ser el mejor modo de proceder 
para conseguir que el pequeño se comporte con espontaneidad y se 
muestre interesado durante el curso del mismo. Muchas veces es 
aconsejable presentar al niño alguna parte del material del test que le 
resulte atractivo, o mejor aún de otro test paralelo o análogo, con la 
finalidad de despertar en él una actitud de cooperación. Si bien el 
examinador debe atenerse siempre a las instrucciones que para la 
administración del test figuren en el correspondiente manual, conviene 
tener una cierta flexibilidad en la aplicación del procedimiento, siendo, 
por ejemplo, lícito alterar el orden de algunos tests si se cree que así 
seguiremos manteniendo mejor el interés del niño. Si siempre el 
examinador debe conocer muy bien las instrucciones y técnicas de 
administración de los tests, para evitar pausas, dudas o incurrir en 
errores que siempre pueden actuar como factores interferenciales, 
todavía es esto más importante en el examen de niños pequeños, 
porque sólo así el examen pierde su carácter de tal y se convierte en 
una técnica llena de espontaneidad y vivacidad. 
Por último, el examen de niños pequeños nunca será muy largo y> 
cuando es necesario aplicar muchos tests, es preferible que la 
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exploración se fragmente en varias sesiones que conviene se realicen 
en días sucesivos. 
En los niños que están ya en período escolar también hay que tener 
en cuenta todo lo antedicho en mayor o menor grado, pero además 
podemos estimular su espíritu competitivo, particularmente cuan-do el 
examen lo realicemos en grupo. Hay que evitar en lo posible que el niño 
se sienta frustrado cuando no resuelva satisfactoriamente alguna parte 
del test. Si esto suceda por falta de tiempo, deberemos advertir siempre 
que casi nadie llega a terminar completamente el test. Si se producen 
errores o ausencia de respuestas, debemos evitar en lo posible que el 
niño se dé cuenta de que se ha equivocado y esta frustración, tanto en 
un caso como en otro, podremos cuando menos paliarla, si previamente 
hemos advertido que ningún niño llega a resolver todo el test bien y que 
la calidad y cantidad del rendimiento varían con la edad. Esta sugerencia 
vale tanto para exámenes colectivos como para exámenes individuales. 
En estudiantes, adolescentes o jóvenes, el mejor procedimiento suele 
consistir en explicar los motivos generales del examen: orientación 
escolar o profesional, contribución a una tarea científica, etc., poniendo 
bien patentes las consecuencias que para el propio sujeto o para el fin 
propuesto se pueden derivar en el caso de que la colaboración no sea 
adecuada. Incluso suele ser conveniente también explicar, antes de 
aplicar cada prueba, para qué sirve, salvo en aquellos casos que sea 
imprescindible mantener velado el objetivo final del test. Haciendo estas 
aclaraciones previas, puede observarse fácilmente cómo se despierta y 
se mantiene constante el interés par el examen. También, aunque con 
cierta moderación, suele ser útil estimular el espíritu competitivo de los 
examinados. 
En cuanto a los adultos, la mejor cooperación se obtiene 
explicándoles los motivos del examen y el tipo de tests que se van a 
aplicar para que se hagan cargo de la justificación de la exploración. 
Durante la entrevista introductiva debe informarse al sujeto de forma 
adecuada para que cuando solicitemos su aquiescencia para hacer el 
examen nos la dé de! buen grado. Conviene sugerirle que en los tests de 
eficienciadebe procurar rendir lo mejor que pueda, pero a tenor de su 
ritmo habitual, es decir, sin que se esfuerce en sur demasiado rápido si, 
por lo general, no actúa así: hay personas que acuden a un examen 
psicotécnico con el prejuicio de que conviene hacer los tests muy 
deprisa y, si el sujeto pretende actuar a mayor velocidad de la suya 
habitual, es muy posible que ello favorezca la aparición de más errores y 
que, en todo caso, dé una imagen distorsionada de su forma de 
proceder en este aspecto. En cuanto a los tests de personalidad, la 
sugeriremos la conveniencia de que sea espontáneo, y puede ser 
conveniente exponerle que siempre partimos de la base de que todas las 
personas tenemos a la vez rasgos positivos y'atros que aún podríamos 
mejorar y que el hecho de que se puedan poner de manifiesto algunas 
de estas últimas características no quiere decir en absoluto que las 
deducciones que se deriven del examen vayan a ser desfavorables. 
Cuando se utilizan tests de personalidad mediante los cuales se pueda 
detectar la tendencia a falsear respuestas, puede indicarse, muy de 
pasada, que algunos tests permiten apreciar si el sujeto ha sido 
imparcial y objetivo al autoestimarse o si ha sido consigo mismo muy 
benévolo e indulgente, o, por el contrario, si se ha infravalorado. En 
resumen, nuestro objetivo será hacerle ver que si, tanto en los tests de 
eficiencia como en los de personalidad no actúa con espontaneidad, las 
puntuaciones que obtendremos serán en parte erróneas y también 
podrán serlo las decisiones que puedan derivarse de los resultados del 
examen, con lo que, en una u otra forma, él mismo acabará 
perjudicándose. 
44.. IInnssttrruucccciioonneess.. 
 
Todos los manuales de aplicación de test tienen las correspondientes 
instrucciones para su administración y evaluación, las cuales debe 
seguir el examinador fielmente aunque no con una total rigidez. 
Generalmente, las instrucciones son muy simples para los tests de 
administración colectiva y con mayores variaciones para los tests 
individuales. En los exámenes colectivos el examinador insistirá para 
que en cada impreso los sujetos adquieran el hábito de poner su 
nombre, apellidos y los otros datos que allí consten y cuyo registro sea 
necesario. Casi siempre el sujeto debe realizar algunos ítems a modo de 
ensayo y el examinador debe controlar que los ha realizado 
correctamente. A veces no sucede así, indicándonos aquel que no ha 
registrado los ejemplos por haberlo comprendido bien y no ser 
necesario; no debe, sin embargo, permitirse tal actitud, ya que debemos 
tener pruebas de que efectivamente comprendió la tarea a realizar o el 
modo de registrar sus respuestas y, por lo tanto, debe insistirse en que 
lo hagan en la forma que previamente se le indicó. 
Para estar a cubierto de las eventualidades que pueden surgir 
durante la marcha del examen, el examinador debe tener preparados y a 
su alcance todos los utensilios y material que pueda necesitar: 
cronómetro, bolígrafos, cuartillas, algunos impresos más del test, etc. En 
los exámenes colectivos es conveniente que el examinador siga el curso 
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del examen observando si las respuestas se registran en los lugares 
adecuados y estando alerta para cualquier incidencia que pudiera surgir. 
Los tiempos de administración se observarán con rigurosa exactitud y es 
absolutamente imprescindible el uso de contadores de tiempo 
adecuados que nos marquen con precisión el inicio y fin del intervalo de 
tiempo que debe durar la administración de la prueba. 
 
 
Fig. VIII-4 
Un considerable número de tests se administran con tiempo límite. Estos 
tiempos se deben medir con exactitud mediante cronómetros adecuados. El uso 
de relojes corrientes en los que el tiempo inicial no se puede poner a cero, debe 
desterrarse por completo porque se prestan a incurrir en frecuentes errores. 
 
Deben desecharse los relojes usuales ya que con ellos es muy fácil 
incurrir en errores que, aunque sean aparentemente pequeños, no lo son 
en la realidad; piénsese en la diferencia tan considerable de tiempo que 
es medio minuto en un test que se administra en cuatro minutos. En el 
momento de terminar el test, el examinador debe nedir a los sujetos que 
retiren o inviertan los impresos, para proceder a su recogida, evitando 
así que algunos sujetos puedan continuar respondiendo durante algún 
tiempo más. 
 
55.. RReeggiissttrroo ddee llaass rreessppuueessttaass.. 
 
El registro de las respuestas es muy sencillo en los tests de 
administración colectiva. Puede haber respuestas libres; por ejemplo, la 
contestación a una pregunta en un cuestionario de conocimientos o a un 
problema en el que el sujeto tiene que escribir, generalmente en un 
espacio situado al lado de la pregunta, su respuesta. Y puede haber 
también respuestas de elección múltiple en las que el sujeto se limite a 
señalar o rodear con un círculo la respuesta que considera apropiada 
entre las que se le ofrecen como posibles alternativas. 
En los tests de administración individual, las respuestas las registra el 
examinador. El registro es también, en la mayor parte de estos tests, 
sencillo, particularmente en los tests de inteligencia, en los que las 
respuestas de los sujetos suelen ser breves, pero, en cambio, son más 
difíciles de registrar en los denominados tests proyectivos, puesto que se 
debe dejar constancia de las respuestas del sujeto con toda exactitud y 
ello no es fácil si tenemos en cuenta que en algunos de estos tests, por 
ejemplo, en el T.A.T., el sujeto, que debe hacer unos relatos en torno a 
lo que él considera que sucede en una serie de escenas y situaciones 
representadas gráficamente, puede dar respuestas larguísimas y que, 
por añadidura, debemos registrar sus pausas, sus dudas, sus 
variaciones en el tono de voz, etc. Evidentemente, estos problemas se 
solucionarían si el registro se hiciese en un magnetófono, pero el uso del 
mismo puede modificar la actitud del sujeto que pasa el test, 
produciendo en él ansiedad, coartando su espontaneidad, etc., y, en 
consecuencia, no es, salvo en casos excepcionales, aconsejable. 
66.. LLaass ppuunnttuuaacciioonneess.. 
 
La puntuación de las respuestas varía según que éstas sean libres o 
sean de elección múltiple. En el primer caso existen unas guías en los 
manuales en las que figuran las puntuaciones adecuadas para las 
respuestas representativas. Por ejemplo, en el test de Comprensión de 
la Escala de Wechsler, Forma I, la pregunta: «¿Par qué se hacen los 
zapatos de cuero?», se puede valorar con 0, 1 ó 2 puntos. Se puntúa 
con 0, si en la respuesta no se da ninguna de las características que se 
indican en la guía de puntuación como básicas. Se puntúa con 1 si se 
dan una o dos de estas características y con 2 si se dan tres o más. En 
el Test de Frustración de Rosenzweig, existe asimismo una guía para la 
calificación, en sus correspondientes categorías, de una gama muy 
amplia de respuestas. 
Cuando las respuestas son del tipo de elección múltiple, la 
puntuación del test puede hacerse a mano o a máquina. Para la 
corrección a mano existen «claves de corrección». Hay dos 
modalidades: o bien la clave es una cartulina perforada que se 
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superpone al impreso con las respuestas, marcando entonces el 
corrector todas las respuestas que aparecen a través de estos orificios, y 
contando, por último, el número de ellas, o bien la clave consiste en un 
papel transparente con señales en las respuestasque puntúan, 
contando el corrector éstas, una vez que la clave se ha superpuesto a la 
hoja que las contiene. Otra modalidad de corrección consiste en la 
existencia en el impreso del test de una serie de círculos o muescas por 
cada posible respuesta, que el sujeto tiene que perforar o arrancar, 
quedando entonces una serie de orificios que luego se buscará si se 
corresponden o no con los de una plancheta también perforada con las 
respuestas correctas, efectuándose entonces el recuento de las mismas. 
Otro procedimiento es el de la «autopuntuación». Las baterías de 
A.M.P. de Thurstone, cuentan con un impreso de registro que consta 
de dos páginas adheridas entre sí. En el anverso de una de ellas hay 
un papel carbón que traslada al dorso de la primera página las señales 
de las respuestas del sujeto, en la que figura además un recuadro 
en cada lugar en que la respuesta es correcta, de tal forma que luego 
el corrector no tiene que hacer sino contar cuántos de estos recuadros 
han sido marcados por cada uno de los factores que mida esta batería. 
 
 
 
Fig. VIII-5 
En la corrección directa o manual se utilizan plantillas como la representada 
aquí, que se superponen en el impreso en el que el examinado registró sus 
respuestas, cotejándose el número de las que son correctas. 
 
En la puntuación a máquina, el procedimiento esencialmente es el 
mismo que en el de las claves de corrección. Las diferencias estriban en 
que las respuestas las registra el sujeto en unos impresos especiales en 
los que hay que marcar las respuestas con unos lápices de grafito 
exclusivamente elaborados con este fin, rellenando el espacio que 
queda entre dos líneas. Estos impresos, por lo de-más, pueden utilizarse 
también para la corrección «manual», no necesitándose entonces el uso 
de estos lapiceros especiales. Una vez realizados los tests, se pasan 
estos impresos por una máquina IBM, que dispone de una clave de 
corrección con perforaciones en los lugares correspondientes a las 
respuestas. El registro con el lápiz de grafito permite establecer una 
serie de contactos con los mecanismos de la máquina y ésta registra los 
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aciertos, los suma, descuenta los puntos que corresponden a los errores 
y da la puntuación total. 
 
 
Fig. VIII-6 
Existen algunos tests en los que al marcar el sujeto sus respuestas quedan 
automáticamente registradas mediante un adherido de papel carbón. El impreso 
de registro tiene cuatro caras. El modelo A reproduce la cara en que el 
examinado va marcando sus respuestas señalando con una aspa la letra que 
corresponde a la solución elegida. El modelo B representa el mismo impreso por 
la cara interior. Las flechas del impreso siguen un «itinerario» con círculos, 
cuadrados y rectángulos. Las respuestas correctas son las que quedan 
registradas mediante papel carbón dentro de estas figuras. El examinador sólo 
tiene que contar el número de respuestas correctas — es decir, enmarcadas — 
para cada uno de los tests. El modelo C corresponde a la cara posterior al papel 
carbón. Es el test numérico, cuyas respuestas quedan registradas en los 
rectángulos negros. Es el único test que está impreso en la hoja de registro. Los 
seis tests restantes están en un cuadernillo aparte en el que se introduce la hoja 
de respuestas que encaja exactamente con cada una de las páginas (de 
PxttvtnxY MENTAL ABILITIES. Form AH - Answer Pad. Copyright 1948, L.L. 
Thurstone and Thelma Gwinn Thurstone). Reproducido con el permiso de 
Science Research Associates, Inc. 
 
 
Fig. VIII-7 
Durante los últimos años los editores de tests han lanzado impresos para 
registrar las respuestas, que sirven indistintamente para corregirlos 
manualmente o mediante máquinas que realizan este proceso automáticamente 
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y a gran velocidad. En la figura se reproduce un fragmento de un impreso de 
este tipo correspondiente al inventario multifásico de la personalidad, de 
Minnesota. Con autorización de The Psychological Corporation y de TEA. 
 
La puntuación a máquina se utiliza en los exámenes de grandes 
grupos puesto que se pueden evaluar hasta 500 impresos por hora. El 
único inconveniente que tiene la corrección a máquina es que las 
respuestas deben registrarse muy bien; si el sujeto no ha apretado 
suficientemente el lapicero, o no ha rellenado todo el espacio entre las 
dos lineas de puntos, o ha hecho trazos en otros lugares del impreso, o 
no ha borrado bien sus errores, la máquina nos puede dar una 
puntuación errónea. 
77.. CCoonnvveerrssiióónn ddee llaa ppuunnttuuaacciióónn ddiirreeccttaa eenn ppuunnttuuaacciióónn 
nnoorrmmaalliizzaaddaa.. 
 
La última fase de la aplicación de un test consiste en convertir la 
puntuación directa en una puntuación normalizada, consultando para ello 
los Baremos o Tablas que figuran en el Manual del test y, a 
continuación, interpretar tal puntuación. En algunos tests que exploran 
simultáneamente varios rasgos o aptitudes, los resultados se pueden 
expresar también gráficamente, mediante un perfil que asimismo servirá 
para hacer las oportunas interpretaciones pronosticas o diagnósticas. 
AAllgguunnooss PPrroobblleemmaass DDee LLaa AApplliiccaacciióónn DDee TTeessttss 
 
Ansiedad. Muchas personas objetan al método de examen de la 
inteligencia y las aptitudes mediante tests, que la situación de examen 
provoca gran ansiedad en las personas «nerviosas» y, que, por lo tanto, 
no se pueden tomar en consideración los resultados obtenidos porque 
en tales condiciones una persona rendirá muy por debajo de sus 
posibilidades. 
La objeción es suficientemente interesante como para que la 
investigación psicológica la haya tomado en consideración. 
Particularmente desde 1952 se han llevado a cabo numerosos estudios 
con la finalidad de arrojar luz sobre este problema. 
Sarason y colaboradores; Deese, Lazarus y Keenan (1); Spielberger 
(12, 13, 14) y otros muchos autores han hecho investigaciones cuyas 
conclusiones no son fáciles de sintetizar. El lector interesado puede 
consultar Spielberger (12) y H.G. Jones (7). Muchos de estos estudios 
han consistido en aplicar la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor 
(M.A.S.) o bien otros tests que permitan clasificar a los sujetos en 
función de sus manifestaciones de ansiedad y tomar grupos de contraste 
compuestos por sujetos con mucha ansiedad y con poca o bien con 
ninguna ansiedad. Taylor y Spence en 1952 (15) y Faber y Spence en 
1953 (3) en la Universidad de Iowa estudian los efectos de la ansiedad 
sobre la ejecución de tests de laberintos, encontrando que los sujetos 
con notas altas de ansiedad incurren en más errores y hacen más 
ensayos para aprender las instrucciones que los sujetos de los grupos 
con baja o con ninguna ansiedad. Sin embargo, estos hallazgos no han 
sido luego confirmados por otros investigadores, siendo los resultados 
diferentes en función de los tests a realizar, de que se dieran o no 
instrucciones «stressantes», se calcularan las correlaciones entre grupos 
o en series continuas, se tuvieran en cuenta o no la motivación de los 
exámenes o el nivel de inteligencia de los sujetos, etc. 
Denny (2) recientemente estudió la formación de conceptos en un 
grupo de universitarios. Dividió la muestra en dos grupos. Uno de ellos 
compuesto por sujetos con mucha ansiedad. Utilizó como criterios una 
nota superior a 20 en la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor. El otro 
grupo lo componían sujetos que habían obtenido menos de8 puntos en 
este mismo test. Cada uno de estos grupos se dividió a la vez en otros 
dos en función de su inteligencia, dicotomizando la muestra en el punto 
de la normalidad. A todos se les administró un test de formación de 
conceptos ideado por el propio autor y que, previamente, había validado. 
Al dar las instrucciones se actuaba de tal forma que se pudiera 
desencadenar ansiedad, acentuando la importancia que podrían tener 
los resultados al test en las notas finales de los cursos que los alumnos 
venían realizando. Los resultados del experimento fueron los siguientes: 
los sujetos con mucha ansiedad e inteligencia baja daban resultados 
más bajos que los sujetos con poca ansiedad e inteligencia baja; 
mientras que los resultados de los que tenían mucha ansiedad e 
inteligencia alta, eran superiores a los que tenían poca ansiedad y alta 
inteligencia. Este estudio — en el su-puesto de que se vea confirmado 
por más investigaciones paralelas — sugiere que la ansiedad puede 
actuar tanto disminuyendo como aumentando el rendimiento en función 
de la capacidad básica del sujeto y que el problema no es tan simple 
como parecía desprenderse de las primeras investigaciones de la 
Universidad de Iowa. 
Sean o no confirmados estos resultados, lo que nos importa resaltar 
aquí es la necesidad de que quien administra un test debe actuar de tal 
forma que no incremente la ansiedad latente, que, en mayor o menor 
grado, experimentan los sujetos ante el examen. Como antes hemos 
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dicho, justamente uno de los objetivos que se debe alcanzar a través del 
contacto inicial es que se cree una atmósfera de recíproca confianza, 
que mitigue al máximo la posible ansiedad que en muchas personas 
puede provocar la situación de examen. 
Incentivos y motivación. Otra crítica que a menudo se ha hecho sobre 
la aplicación de tests es la de que, según los motivos por los que un 
sujeto pasa este tipo de exámenes, se pueden producir modificaciones 
en las respuestas. El problema tiene matices distintos en los tests de 
eficiencia y en los tests de personalidad. 
 
a) Eficiencia. En lo tocante a los primeros, existen investigaciones 
referentes a la cuestión de cómo pueden actuar los incentivos influyendo 
en el aumento o disminución del rendimiento en estos tests. Puede servir 
como ejemplo una investigación realizada por Hurlock (6) sobre un grupo 
de estudiantes a los que seleccionó sobre la base de no tener 
diferencias marcadas en su personalidad y que hubiera obtenido un 
rendimiento análogo en unos tests de aritmética. Dividió este grupo de 
estudiantes en los subgrupos A, B, C y D y durante 5 días consecutivos 
les administró una batería de tests de cálculo. Los grupos A, B y C 
hicieron los tests en la misma aula y al grupo D, que sirvió de control se 
le administraron los tests en una sala distinta. Los cuatro grupos dieron 
un rendimiento análogo el primer día de la investigación. El segundo día 
del experimento y, antes de iniciar éste, se elogió a los alumnos del 
grupo A delante de los del grupo B y C, diciéndoles que eran los que 
habían dado un mejor rendimiento. En cambio, a los del grupo B se les 
censuró por haber hecho en con-junto los tests con muy mal 
rendimiento. A los sujetos del grupo C ni se les elogió ni se les censuró. 
Al grupo D — el que trabajó en otra aula — se le dieron explicaciones 
rutinarias, muy vagas, de cómo habían hecho los tests, sin que se dejara 
traslucir si lo habían hecho muy bien o muy mal. La misma técnica de 
elogio, censura, silencio y pocas explicaciones se siguió durante los días 
sucesivos antes de comenzar una nueva explicación. 
Los rendimientos fueron ya algo distintos el segundo día. Los grupos 
A y B a los que se elogió y censuró hicieron como medía mejores 
rendimientos. El grupo C también mejoró algo. El grupo D dio los mismos 
resultados. El incremento en la mejoría del rendimiento continuó en 
mayor o menor grado durante los restantes días para el grupo A (es 
decir, el elogiado). El grupo B — el censurado — tras el incremento del 
segundo día, rindió peor el tercero, dando resultados sólo ligeramente 
superiores a los del primer día y mantuvo este nivel durante las restantes 
sesiones. El grupo C — el «indiferente» — hizo el segundo día un leve 
ascenso, pero perdió gradualmente en los días sucesivos. El grupo D - 
grupo de control — hizo el segundo día el mismo rendimiento que el 
primero; durante los días 3° y 4° hizo leves descensos y el último día 
mejoró un poco los resultados, siendo análogos a los del tercer día. 
Estos resultados — y los de otros trabajos experimentales análogos -- 
confirman cómo el elogio puede actuar como un incentivo positivo sobre 
los rendimientos humanos y sugiere que, si bien la censura puede actuar 
también inicialmente en la misma forma, acaba por producir desánimo y 
desinterés en los sujetos, reacciones que también se producen cuando 
el sujeto se ve rodeado de una atmósfera de indiferencia. 
Además del elogio o la censura, en otros experimentas se ha 
intentado poner de manifiesto la influencia que pueden ejercer otros 
incentivos como la competición de grupos, la comunicación pública de 
los resultados, los premios o sanciones, etc. 
Todos estos aspectos hay que tenerlos en cuenta al administrar tests 
de eficiencia. Como quiera que en rigor lo que medimos son 
«rendimientos», tanto en las instrucciones como en el contacto previo 
con los sujetos a examinar se ha de hacerles ver la necesidad de contar 
con su colaboración, con la finalidad de que rindan con arreglo a sus 
posibilidades y no adopten una actitud pasiva o desinteresada. 
Asimismo, el examinador tendrá en cuenta la inconveniencia de 
manifestar actitudes que los sujetos puedan percibir a modo de 
incentivos de signo negativa 
 
b) Personalidad. Al explorar la personalidad mediante tests, el 
examinador deberá tener también siempre presente si la motivación es 
directa o indirecta, es decir, si el sujeto solicita un examen de «motu 
proprio» porque desea una consulta sobre su personalidad, un consejo 
de orientación profesional, etc., o bien si es indirecta; es decir, si el 
examen lo tiene que realizar, por ejemplo, para ocupar un puesto laboral 
y es la empresa la que ha solicitado esta exploración, o bien si es su 
abogado defensor el que solicita el examen, etc. Otros problemas 
especiales de motivación se producen cuando se administran tests a los 
miembros de una determinada institución, por ejemplo reformatorios, 
colegios, hospitales, etc. En todas estas circunstancias, como los 
motivos pueden ser tan variados, pueden esperarse por parte del sujeto 
toda clase de actitudes ante los tests, desde el mejor deseo de 
colaboración hasta las actitudes de mayor indiferencia, suspicacia u 
hostilidad latente; desde la mayor sinceridad, hasta la máxima tendencia 
al fraude. Por consiguiente, todo ello puede producir modificaciones en 
los resultados si previamente el examinador no motiva adecuadamente a 
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los sujetos. Aun así y todo, las motivaciones de ciertos examinandos 
pueden ser tan radicalmente distintas de las del examinador que, ni 
incluso con un adecuado «rapport» pueden resolverse. Por ello el 
problema del falseo de los resultados a los tests es tan importante que 
merece que lo consideremos aparte. 
 
Falseo de los resultados. Las consideraciones que tenemos que 
hacer son en parte distintas para los tests de eficiencia y para los de 
personalidad, pero tanto en un caso comoen el otro nos podemos 
enfrentar con el problema de que el sujeto quiera presentarse mejor de 
lo que en realidad es, o por el contrario, peor. 
 
a) En los tests de eficiencia. El engaño más burdo que se puede 
presentar en estos casos, con la finalidad de aparecer bajo un ángulo 
más favorable, es simplemente el de «copiar». Evidentemente el peligro 
de que esto suceda es mayor en los exámenes colectivos, ya que en los 
de tipo individual la mera presencia del examinador implica ya la 
existencia de una «vigilancia». En las aplicaciones de grupo, 
particularmente cuando se realizan en centros de enseñanza, deben 
tomarse las precauciones habituales en todo tipo de examen: separar 
suficientemente a los alumnos, establecer una vigilancia discreta, pero 
adecuada y, si es posible, utilizar tests con formas paralelas, de tal 
manera que la distanciación física entre los alumnos se incremente 
todavía más, distribuyendo entre los que están contiguos cada una de 
las dos formas paralelas. El peligro de copiar es mayor para los tests 
que se administran sin tiempo límite y por ello se tenderá a utilizar éstos 
en los exámenes de grupo lo menos posible. Aquellos tests que 
inicialmente se compusieron para su administración con tiempo ilimitado, 
pueden modificarse si se considera conveniente, haciendo una previa 
normalización, con este objetivo. El hecho de que el sujeto tenga que 
contestar a un test dentro de unos límites de tiempo le induce a no 
alargarlo intentando consultar a un compañero o facilitando a otros 
ciertas respuestas. Salvo en los tests de conocimientos, el hecho de que 
los sujetos intenten hacer fraude consultando apuntes, libros o 
«chuletas» es prácticamente imposible y, aun en aquéllos, esta conducta 
es francamente excepcional. Si existen sospechas de que ha habido 
fraude por «copia», el análisis del número de errores idénticos entre los 
sujetos sospechosos, nos servirá para con-firmar el falseamiento. 
Otra posible causa de fraude puede ser que el sujeto conociera 
previamente el test, por haberlo pasado en otras ocasiones o bien por 
haber tenido acceso al mismo y habérselo «estudiado» total o 
parcialmente. Este problema nos lleva de la mano a la cuestión de si el 
adiestramiento previo en un test, la administración sucesiva del mismo, o 
el haber pasado ya muchos tests favorece la obtención de buenos 
resultados. 
Aunque es imposible, dada la complejidad de la cuestión, dar 
respuestas categóricas, puede decirse que el adiestramiento en un test 
influye tanto más cuanto más interviene el aprendizaje en su resolución. 
Por ejemplo, se han hecho experimentos que demuestran que en los 
tests de laberintos y en ciertos tests de ensamblaje de elementos, 
cuando al sujeto se le adiestra a pasar el test varias veces, se pueden 
obtener rendimientos bastante mejores que en la primera administración, 
puesto que el sujeto puede recordar fácilmente los procedimientos de 
actuación y las soluciones anteriores. En cambio, apenas se producen 
modificaciones en tests de discriminación sensorial. 
Los resultados de la administración sucesiva de tests de inteligencia y 
aptitudes han sido también experimentados con bastante frecuencia. Los 
resultados de todas estas investigaciones coinciden en que como media, 
se obtienen algunas mejoras en los rendimientos; esas mejoras varían 
en función del intervalo entre las aplicaciones, del número de éstas, de 
la índole del test y del nivel medio de inteligencia de los sujetos que 
constituyen las muestras. 
En cuanto al hecho de haber pasado ya varios exámenes 
psicométricos, aunque con distintos tests, puede influir, sobre todo en 
personas emotivas, en el sentido de que, al resultarles ya familiar la 
situación de examen, hay posibilidades de que disminuya o desaparezca 
la ansiedad inicial y, al sentirse el sujeto más seguro, estar en 
condiciones de rendir algo mejor. También pueden producirse algunos 
influjos favorables por el hecho de que el sujeto se encuentre más 
familiarizado con las técnicas habituales de resolución de los tests. 
En ciertas circunstancias, generalmente de tipo legal, el sujeto puede 
desear aparentar que su inteligencia o sus aptitudes son deficientes 
o, cuando menos, de menor nivel que el real. Se encuentra esta actitud 
a veces en sujetos que han cometido delitos y también en personas 
que han sufrido enfermedades mentales o cerebrales, o bien 
traumatismos craneales que les dan derecho a ciertas retribuciones 
económica en tanto se encuentren en situación de «incapacitados». En 
realidad no hay un procedimiento científicamente elaborado para 
detectar tales posibilidades de fraude, pero si se les administra una 
batería amplia de tests es frecuente que los resultados sean 
contradictorios, a veces con solución satisfactoria de ítems difíciles y 
fracaso en otros fáciles, o con resultados claramente divergentes en dos 
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formas paralelas del mismo test. La habilidad y experiencia del 
examinador jugará aquí un papel muy importante para poder elaborar 
luego unas conclusiones correctas. Goldstein (4) ha propuesto la 
posibilidad de preparar en ciertos tests unas claves de detectación 
comparando las res-puestas de grupos de sujetos a los que se les ha 
pedido que pasen el examen simulando torpeza, con las respuestas 
espontáneas que se hayan construido con arreglo a este criterio y que, 
por consiguiente cumplan satisfactoriamente este objetivo. 
 
 
 
Fig. VIII-8 
Recientemente han aparecido publicaciones con la pretensión de adiestrar al 
público para cuando tenga que pasar exámenes psicotécnicos. En su mayor 
parte tales libros son inoperantes y de poco sirven para mejor sortear las 
dificultades que un examen psicométrico contenga. 
 
b) En los tests de personalidad. La posibilidad de presentarse el 
sujeto desde un ángulo favorable es más viable en los cuestionarios de 
personalidad que en las técnicas y tests proyectivos y en los tests de 
conducta objetivos. La razón estriba en que en los primeros es más fácil 
percatarse de qué tipos de respuestas pueden ser mejores para alcanzar 
un determinado fin, mientras que, por ejemplo, en el test de Rorschach 
es muy difícil que el sujeto pueda intuir qué tipo de respuestas darán una 
impresión mejor de su personalidad. A este falseamiento «consciente» 
hay que añadir además la posibilidad de que el sujeto falsee 
«inconscientemente» sus respuestas en función de la visión que tenga 
de sí mismo. No es raro que los sujetos paranoides, paranoicos, 
histéricos y ciertos psicópatas, actúen así. 
El peligro de falseamiento de las respuestas es evidente en todos 
aquellos cuestionarios en los qne las respuestas a cada ítem se toman 
como indicadores de que la conducta o las tendencias del sujeto 
corresponden al contenido directo de cada cuestión. Por ejemplo, si a la 
pregunta: «¿Varía con facilidad su estado de ánimo entre el optimismo y 
el pesimismo?» un sujeto responde «sí» y esta respuesta pasa a puntuar 
en una escala de «tendencia cicloide» estamos ante una pregunta 
«directa», sobre la que no queda lugar a dudas en cuanto a su validez 
«aparente». 
Para controlar la posibilidad de fraude los constructores de 
cuestionarios han introducido ciertos procedimientos, los más 
importantes de los cuales son los siguientes: 
 
α) Valoración empírica de las escalas. El procedimiento consiste en 
construir cuestionarios sobre la base de retener para el modelo final 
aquellas cuestiones o ítems que para un determinado rasgo o tipo de 
personalidad se contestan por los sujetos en que aquel rasgo o carácter 
son muy manifiestos, de forma estadísticamente significativa en 
comparación con las respuestas que da una población general de 
sujetos. Se ha podido comprobar así que,mientras ciertas cuestiones 
tienen una validez simultáneamente aparente y empírica, otras poseen 
una validez empírica, sin que su contenido tenga «aparentemente» una 
relación con el rasgo de personalidad que permiten apreciar. Se 
denomina a estos ítems «sutiles» o«disimuladas». Así, por ejemplo, en 
la pregtpata: «En el colegio me enviaron algunas veces a un superior por 
alguna falta de disciplina», la respuesta «Verdad» tiene simultáneamente 
una validez aparente y empírica en una escala para detectar el rasgo 
«tendencias psicopáticas», mientras que a la pregunta: «Casi toda mi 
familia me manifiesta simpatía», la respuesta «Falso» puntúa también en 
la misma escala para detectar «tendencias psicopáticas» construidas 
empíricamente, mientras que su validez aparente es discutible, puesto 
que no es cierto que casi todos los miembros de la familia tengan 
habitualmente sentimientos de antipatía hacia un presunto psicópata. 
Independientemente del hecho en sí, lo cierto es que se incorpora esta 
pregunta a una escala de detectación de tendencias psicopáticas, por la 
razón de que una muestra de sujetos con esta característica 
respondieron «falso» a esta pregunta con un índice estadístico 
altamente significativo en comparación con un grupo de población 
general. 
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Algunos cuestionarios validados factorialmente, también pueden 
responder a esta exigencia, ya que la construcción de estas escalas no 
se hace en función de su validez aparente, sino que se basa en los 
resultados de un análisis factorial de las respuestas de los sujetos a un 
conjunto de cuestiones, agrupando éstas en escalas homogéneas en 
función de sus intercorrelaciones. En tales circunstancias las preguntas 
pueden ser también «sutiles» y el sujeto no captar el objetivo que éstas 
pretendan alcanzar. 
 
β) Introducción de escalas de «mentiras». Mediante este 
procedimiento se determina la tendencia de los sujetos a presentarse 
sistemáticamente bajo un aspecto socialmente favorable. Estas escalas 
se construyen con cuestiones que se refieren directamente a algunos 
defectos de conducta en los que en mayor o menor grado o frecuencia 
incurrimos la mayor parte de personas. Por ejemplo: «A veces he dejado 
para mañana algo que debiera haber hecho hoy»; evidentemente el 
sujeto que rechace esta posibilidad y que sistemáticamente siga 
rechazando su incursión en todos o la mayor parte de fallos de conducta 
representados por situaciones análogas a esta cuestión, o de modo 
consciente busca aparentar una conducta muy favorable social-mente, o 
tiene dificultades para hacer una introspección objetiva, es decir, para 
reconocer sus propios defectos y debilidades y, consecuentemente, a 
medida que aumente más la puntuación en esta escala de «mentiras», 
menos fiables serán los resultados a las restantes es-calas de que 
conste el test. 
 
γ) Construcción de cuestionarios de elección forzada. Se pide aquí al 
sujeto que escoja, de entre dos formas de conducta, aquella de las dos 
que le caracterice mejor, aun en el caso de que ninguna de ellas 
responda exactamente a lo que él considera que es su verdadera 
conducta. Durante la fase de construcción del test se ha tomado la 
precaución de que cada par de cuestiones responda a formas de 
comportamiento que tengan el mismo valor social, es decir, que se 
consideren ambas, sea en sentido favorable, sea en sentido 
desfavorable, con lo que el sujeto no puede escoger su respuesta 
guiándose por la apariencia da ser más favorable desde el punto de vista 
social, una u otra forma de respuesta. Por ejemplo: 
 
«Más bien busco las situaciones que me produzcan fuertes 
emociones.» 
«Más bien evito las situaciones que me produzcan fuertes 
emociones.» 
 
A su vez, cada una de las cuestiones ha debido probar su validez 
empírica en relación con un rasgo o tipo de la personalidad. 
 
δ) Introducción de escalas con variables supresivas. Este método fue 
introducido por Horst (5) al construir la Escala del M.M.P.I. (Minnesota 
Multiphasic Personality Inventory) y tiene por objeto detectar a los 
sujetos que tienden a falsificar deliberada o inconscientemente sus 
respuestas, tanto en un sentido favorable como desfavorable. Esta 
actitud, puede, por lo tanto, variar desde una posición favorable 
exagerada, pasando por una zona de objetividad o sinceridad y yendo 
hacia el otro extremo; es decir, hacia una tendencia excesiva a la 
autocrítica. La escala se construyó estudiando los protocolos del 
M.M.P.L, que arrojando perfiles normales, los habían dado sujetos sobre 
los que habían pruebas de que tenían evidentes perturbaciones de 
personalidad. El autor consideró que estos sujetos tenían una actitud 
defensiva en sus respuestas al test. Se analizaron las frecuencias de las 
respuestas más utilizadas por los sujetos en los que se habían producido 
resultados normales y se compararon con las de los sujetos normales. 
Los ítems retenidos — para los cuales las frecuencias diferían 
significativamente en las dos series — pasaron a formar parte de la 
escala K, de manera tal que las puntuaciones elevadas se obtuvieron 
por los sujetos anormales teniendo un perfil normal. 
Se denomina a la Escala K, variable supresiva, porque es posible 
corregir las notas de cada sujeto en otras escalas teniendo en cuenta su 
nota K. Mediante un estudio estadístico se demostró cuáles eran las 
restantes escalas del M.M.P.I. que se afectaban más por esta actitud, y 
las puntuaciones obtenidas en cada una de ellas se modifican en función 
del resultado en la escala K. Para una ampliación de la información 
remitimos al lector al trabajo original de Horst y a los de Mc Nemar (8), 
Meehl y Hathaway (9). 
RReessuummeenn 
 
Para que los resultados que se obtengan mediante la aplicación de 
tests sean fiables es preciso que se cumplan una serie de condiciones. A 
saber: 
 
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a) Deben administrarlos e interpretarlos las personas que estén ca-
pacitadas y preparadas para ello. Existen tests de muy fácil 
aplicación, pero hay otros que requieren una sólida preparación y 
formación, como, por ejemplo, la mayor parte de técnicas 
proyectivas. 
b) Deben aplicarse en un medio ambiente adecuado. Éste debe 
reunir unas condiciones mínimas de comodidad y tranquilidad 
(deben evitarse los ruidos, conversaciones, interrupciones; la luz y 
la temperatura deben ser adecuadas, etc.). 
c) Hay que obtener la cooperación del examinado consiguiendo que 
colabore de buen grado en el examen y rinda satisfactoriamente si 
se trata de tests de inteligencia, aptitudes o conocimientos, y sea 
lo más sincero posible si se trata de tests de personalidad. 
d) Seguir fielmente las instrucciones dadas por el manual del test 
(aunque no con extrema rigidez). Éstas se refieren a su adminis-
tración y evaluación. 
e) Registrar las respuestas con la mayor exactitud posible. Esto es 
muy sencillo en los tests de administración colectiva, pero en los 
de administración individual es a veces más complicado. 
f) Puntuar debidamente las respuestas. Para ello deben seguirse las 
normas que figuran en el manual del test. Las respuestas pueden 
puntuarse a mano o a máquina. 
g) Convertir las puntuaciones directas en una puntuación 
normalizada mediante los baremos o tablas que figuren en el 
manual del test e interpretar tal puntuación. 
 
La aplicación de los tests presenta varios problemas. Los principales 
son los siguientes: 
 
a) Ansiedad. Muchas personas opinan que una situación de examenprovoca gran ansiedad que repercute en los resultados de los tests. Se 
han hecho varios experimentos sobre este aspecto sin que se haya 
podido probar que la ansiedad repercuta tan negativamente en el 
rendimiento dado que los resultados no sean fiables. No obstante, es 
necesario que el administrador de un test actúe de forma que no in-
cremente la ansiedad latente que puedan experimentar los examinados, 
sino que, en lo posible, la disminuya. 
b) Incentivas y motivación. Se ha dicho que los motivos de los 
sujetos para pasar el examen pueden producir modificaciones en sus 
respuestas. En cuanto a la eficiencia, existen estudios que han probado 
que el elogio puede influir positivamente en los rendimientos, mientras 
que la censura, al menos a la larga, influye negativamente. En cuanto a 
la personalidad debemos distinguir entre los casos en que el sujeto se 
somete al examen por propia voluntad y aquellos en que más o menos 
se ve obligado a aceptarlo. En el segundo aspecto, las actitudes del 
examinado pueden ser tan variadas que pueden repercutir en los 
resultados si el examinador no motiva adecuadamente a los sujetos. 
c) Falseo de los resultados. En los tests de eficiencia el falseo de 
las resultados se puede producir debido a que el sujeto «copie», lo cual 
se remedia con una discreta pero eficaz vigilancia; puede también el 
examinado conocer previamente el test (y esto puede influir sobre todo 
en aquellos tests en que el aprendizaje interviene en su resolución); 
puede darse también el caso de que el sujeto quiera aparentar una 
inteligencia deficiente, lo cual se subsanará pasando una amplia batería 
(con lo cual aparecerán generalmente discrepancias) y sobre todo con la 
habilidad y experiencia del examinador. En los tests de personalidad el 
problema se centra principalmente en los cuestionarios, ya que en ellos 
el sujeto suele percatarse del tipo de respuestas 
d) mejores para alcanzar un determinado fin. Para controlar la 
posibilidad de fraude se han introducido en los cuestionarios ciertos 
procedimientos, los más importantes de los cuales son los siguientes: 
valoración empírica de las escalas, introducción de escalas de 
«mentiras», construcción de cuestionarios de elección forzada e 
introducción de escalas con variables supresivas.