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TIPOS DE CONTENIDOS 
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de 
enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es necesaria la 
secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un 
determinado grupo de alumnos (contextualización), así como su organización 
(secuenciación). Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos 
están basados en las aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las 
contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesor. En el 
proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas entre ellas: 
Selección. La selección y distribución de los contenidos es una operación estrechamente 
ligada a los elementos de la planificación tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), 
tema y guión temático. Estos elementos nos orientarán en la selección de los contenidos 
más apropiados para su desarrollo. La articulación y estructuración adecuada de los 
contenidos alrededor de un eje temático facilita su organización lógica. 
Algunos criterios para la selección de contenidos son. 
Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas 
del currículo. 
Estructuración en torno a ejes: La elección del contenido se realizará en función del eje 
temático. 
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice 
la secuencia. 
Contextualización. Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del 
grupo de alumnos al que se dirige la unidad didáctica tomando en cuenta: 
Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la enseñanza-
aprendizaje. (grupo de estudiantes, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.) 
La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben 
situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la 
capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a 
través de la resolución del mismo problema bajo la guía de del docente. 
La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de estudio. 
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas. 
Tipos de contenidos En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante 
distinguir 3 tipos : Conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
 
Contenidos conceptuales: los contenidos conceptuales se componen de: : 
a) hechos o datos 
Su aprendizaje es literal en sí mismo 
Es información descriptiva 
Tienen alto grado de obsolescencia. 
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio. 
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos. 
b) Conceptos 
Requieren comprensión y ésta es gradual. 
Ayudan a dar significado a un dato o información. 
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos más importantes que otros. 
Los más abarcativos son las ideas básicas 
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender. 
Ayudan a entender muchos hechos específicos 
Alto grado de generalidad. 
Son transferibles. 
 
 
Organización de los contenidos conceptuales 
 
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre 
ellos es un paso importante en la planificación de la unidad didáctica. Esta labor nos ayuda 
a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro, qué 
es más importante. 
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son 
representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que establecen 
relaciones significativas entre ellos. 
De allí que para programar contenidos específicos de una unidad didáctica debemos 
preguntarnos: 
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán? 
¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización? 
¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los conocimientos 
y aptitudes de mis alumnos? 
 
 
Contenidos procedimentales 
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una 
meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, 
habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan 
la misma dificultad para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros 
por lo que el tiempo de adquisición varía. 
Hay contenidos procedimentales: 
Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en: 
Procedimientos para la búsqueda de información. 
Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de tablas, 
gráficas, clasificaciones etc.) 
Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes, 
exposiciones, puestas en común, debates etc.) 
Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un 
problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los 
resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una figura. ) 
Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la 
misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un problema. (Ejemplo: la 
http://4.bp.blogspot.com/_LwQJyG3QYxw/SfrcKsMZp-I/AAAAAAAAAA0/iw_XBhgVbD0/s1600-h/CONTENIDOS.jpg
interpretación de textos) 
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse: 
¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir? 
¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado? 
¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos? 
¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior? 
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual). 
 
 
Contenidos actitudinales 
Los tipos de contenidos actitudinales son: 
· Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención, actitud de 
diálogo...) 
· Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos 
informáticos) 
Ámbito de los contenidos actitudinales: 
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el 
trabajo) 
Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los demás) 
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio 
ambiente) 
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse 
¿Qué actitudes se quieren promover? 
¿se adecuan a los valores de la institución? 
¿se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos? 
 
Partiendo de la información suministrada referida a los contenidos conceptuales, 
actitudinales y procedimentales: Diseñar un instrumento para la evaluación de cada uno 
de estos. 
 
CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y 
ACTITUDINALES 
CONTENIDOS 
 
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, 
económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se 
consideran esenciales para la formación del individuo (Odreman, N 1996). 
En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como “Un 
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y 
alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. L a idea de fondo es que el 
desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar siempre 
y necesariamente en un contexto social y cultural determinado”. (Coll y otros. 1992, citado 
por Agudelo,A , y otros). 
 
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de 
enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios. 
.- Una secuencia y contextualización de acuerdo con los grupos de estudiantes. 
.- Basarse en una concepción constructivista del aprendizaje. 
.- Selección y distribución en torno a ejes organizadores y un guión temático. 
Se pueden considerar como el conjunto de información puesta en juego en el proceso 
educativo y se corresponden con la pregunta ¿qué enseñar? 
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
 
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES 
 
Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los 
estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si 
se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se 
interrelacionan con los otros tipos de contenidos. 
Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto de 
la intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, 
teoremas y modelos. 
Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca de las cosas, 
hechos y conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana, es preciso además 
comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a través de un 
proceso de interpretación y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen. 
 
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 
 
Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El 
estudiante será el actor principal en la realización de los procedimientos que demandan los 
contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para “saber hacer”. En otras palabras 
contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos 
abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen 
una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. 
Requieren de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o 
habilidad. 
 
Se clasifican en: 
.- Generales: son comunes a todas las áreas. 
.- Procedimientos para la búsqueda de información. 
.- Procedimientos para procesar la información obtenida. 
Ejemplo: análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones. 
.- Procedimientos para la comunicación de información. 
Ejemplo: elaboración de informes, exposiciones, debates. 
.- Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver 
un problema. 
Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura. 
.- Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y siempre de la misma 
forma. 
Ejemplo: interpretación de textos. 
 
 
L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES 
 
ACTITUD 
Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas cosas, 
personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y 
perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia 
de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo afectan. Es también una 
manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones 
percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, 
según el resultado de atracción, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en 
el individuo. La actitud está condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir 
cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. 
VALOR 
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser 
apreciados. Los valores cambian según las épocas, necesidades, modas y apreciaciones 
culturales. Tienen un carácter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de 
manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores 
afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura 
hacia determinadas características. Originan actitudes y se reflejan en las normas. 
NORMAS 
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se 
trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera 
adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barberá,1995). 
 
En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores, normas, creencias y 
actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo 
apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el 
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la 
adquisición de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los 
cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá apareciendo 
gradualmente en función de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de 
recursos didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos. 
 
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de 
importancia y deben abordarse en la acción docente de forma integrada. 
. Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa. 
. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con 
que se relacionen. 
. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. 
. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de 
actitudes. 
. Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados. (Maestres, 
1994). 
 
RELACIÓN CONTENIDOS CAPACIDADES 
Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relación estrecha con los distintos tipos 
de capacidades. Esto se muestra en las taxonomías propuestas por autores como Bloom (la 
más completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboración de una taxonomía de capacidades 
es un intento de agrupar de manera lógica, las reacciones del individuo en sus diversos 
campos de actuación. 
 
Conceptuales 
Saber qué, conocer 
Saber cómo, hacer 
Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de 
pensamientos, conocimiento), a través de: 
Conocimiento 
Comprensión 
Aplicación 
Análisis 
Síntesis 
Evaluación 
 
Procedimentales 
Saber cómo, hacer 
Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, 
operaciones con objetos y con información), a través de: 
Imitación 
Manipulación 
Precisión 
Estructuración de la acción 
Naturalización (automatización e interiorización) 
 
Actitudinales 
Saber qué, conocer 
Procedimentales 
Saber cómo, hacer 
Actitudinales 
Ser, convivir 
Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos, disposición a actuar, 
motivación), a través de: 
Atención 
Interés 
Valoración 
Caracterización 
Actitudes 
Creencias 
Sentimientos 
Interacción convivencial 
Organización de valores 
Declaración de intenciones 
 
 
 
Organización 
de Estados 
Iberoamericanos 
 
Para la Educación, 
la Ciencia 
y la Cultura 
 
 
BIBLIOTECA VIRTUAL DE LA OEI 
Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 
años 
Juana Nieda - Beatriz Macedo 
 
CAPÍTULO V 
Qué y cuándo enseñar: los contenidos 
 
En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo 
las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los 
contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la 
sugerencia de actividades. 
Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la determinación de 
contenidos científicos. Se presentan criterios para su selección y se esbozan 
cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. Se analizan los 
aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo 
general sobrelos contenidos más adecuados para este tramo educativo, además 
de señalarse criterios para su organización y secuenciación. Se hace también 
especial hincapié en el nuevo concepto de contenido, que supera el 
reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. 
Se analiza, a continuación, la vía de concreción por los resultados esperados del 
aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños 
curriculares inglés y español. Se destaca el interés de esta vía de concreción para 
ayudar al profesorado en su práctica docente. 
Por último, se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de 
actividades. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades 
dentro de la óptica constructivista. Se sugiere que los currículos científicos que se 
diseñen estén acompañados por materiales complementarios que contemplen 
secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientación al 
profesorado. 
Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué 
enseñar. Sin embargo, su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras 
para la acción docente. 
El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por 
parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; 
Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde 
un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para 
aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos 
sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, 
y c) las actividades de aprendizaje. 
V.1. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos 
La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las 
intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una concepción 
culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Gana 
entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se 
concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución. 
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado 
la vía de la concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crítica al 
enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación 
incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura 
psicológica. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es 
adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica la que 
realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha sido aceptada por 
algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. 
También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, ampliándose desde 
el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. 
La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por 
las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, nos parece una 
opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. Esta vía está hoy revitalizada, 
aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los 
resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es más 
completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza. 
Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 
años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseñanza 
de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992): 
 
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y 
los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten 
exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la 
importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se 
pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de 
contenidos, favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la 
adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia. 
El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos 
más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como 
empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada 
de la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta 
relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los 
ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. 
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en 
muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y 
provoca el reduccionismo conceptual. 
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, 
conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos 
que posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los distintos 
intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los 
contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mínimos, 
no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances 
más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las 
repercusiones ambientales y sociales 
. 
d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo 
de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como 
respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la evolución 
histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de 
las ciencias. 
e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias 
entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología 
del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el 
nivel elemental, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer 
actitudes positivas hacia su estudio, así como de proporcionar una componente 
educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras 
discriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales de 
los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad 
docente. 
Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación 
de manera que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarse un 
hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida». 
¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los 
alumnos de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a 
la secundaria? En primer lugar, la selección del contenido debe ser coherente con los 
objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es 
importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos 
y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países 
seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su 
propia idiosincrasia. 
Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de contenidos de 
las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, 
a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servirde ayuda a la hora de diseñar 
los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. Mostramos cuatro 
propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas. 
Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos 
Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente 
psicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones 
que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 
 
1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos. 
2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad. 
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de 
los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente 
esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para 
explicar los acontecimientos cotidianos. 
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y 
actitudes científicas de carácter general. 
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades 
didácticas concretas y específicas. 
6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la 
realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de 
objetos cotidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse más 
fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad 
cotidiana. 
7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un 
punto de partida. 
Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que 
acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como 
los cambios conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de la 
estructura científica, la comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, las 
dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación 
de fenómenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se 
aplican a la enseñanza secudaria. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel 
científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. 
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 
a 14 años deberían cumplir estos requisitos: 
 
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su 
entorno cotidiano e interactúen con él. 
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como 
inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de 
aptitudes o comprensiones, que abrirá perspectivas en los estudiantes para su 
posterior aplicación. 
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de 
que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad 
demostrada. 
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son 
intrínsecamente interesantes. 
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a 
continuación. 
a) Primera propuesta de contenidos 
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de 
todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica, y 
estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos 
científicos clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. 
Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la 
fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Sólo así se 
conseguiría, según su opinión, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer más fácil la 
transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones 
y de sus posibilidades. 
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a 
cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la cuarta entiende que debe estar 
dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona 
entonces: 
 
1. Rama de investigación. 
2. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas? 
3. Temas para desarrollar un consumidor crítico. 
4. Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de selección 
indicados anteriormente. 
La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, que para 
Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la 
enseñanza primaria. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un 
cuerpo de conocimientos. 
Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pequeños 
grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés, supervisados por 
los enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos por la clase y por 
los enseñantes, procurando que en los problemas de investigación estén implicados valores 
y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los 
científicos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los 
problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger 
abundante información, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que 
abran los muros de la escuela, que permitan la difusión de conclusiones e incluso la 
propuesta de alternativas. 
El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para 
que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les 
ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas 
adecuadas sobre su actuación: qué pretenden, qué intentan probar, etc. 
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del 
enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el 
trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con 
implicaciones en el diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y 
cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogourt a cómo 
funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico. 
El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar 
la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por 
los medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis 
de las características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar 
denuncias. 
El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos 
científicos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un 
cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen 
que interesar a la mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los que 
Claxton concreta al principio. 
Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como 
la fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los enlaces químicos, la fuerza, la 
energía, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biología 
humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. 
Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante 
experiencias con los sentidos, análisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y 
las modas, las técnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los 
procesosdel nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc. 
El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su 
propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella. 
b) Segunda propuesta de contenidos 
Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria 
desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de 
edades aquí considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja 
para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. De ella 
destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los 
conceptos más básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensión 
preferente. 
Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 
 
1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas. 
2. Que resulten interesantes para los alumnos. 
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la 
investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él. 
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos. 
Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o 
ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años: 
 
1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo 
que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia. 
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y 
madurez intelectual. 
3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación 
científica. 
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos 
científicos a disposición de los alumnos. 
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para 
la selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de contenidos: 
 
1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la 
selección del contenido. 
2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las 
actitudes científicas. 
3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar, de 
forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al 
fenómeno o hecho que debe investigarse. 
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques 
conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»: 
 
 La visión y la luz. 
 Calor, frío y cambios de temperatura. 
 El oído y la producción del sonido. 
 Movimientos y fuerzas. 
 La respiración y el aire. 
 El comportamiento de las cosas en el agua. 
 Nosotros y los demás animales. 
 El suelo y el crecimiento de las plantas. 
 El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. 
 Materiales y sus usos. 
 Circuitos eléctricos sencillos. 
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser 
captadas. Así, en cada área conceptual concreta: 
 
 La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y 
alteraciones por la interposición de objetos. 
 Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío, termómetro. 
Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por 
pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas, 
condensándolas). 
 El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entre 
movimiento y sonido (vibración). 
 Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre 
movimiento y fuerza. 
 La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación, 
condensación. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilización del aire 
por los seres vivos. 
 El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución, flotación. 
Relaciones: entre peso, tamaño y flotación. 
 Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de 
unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. 
 El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. 
Relaciones: de unidad de función; de diversidad de soluciones para la 
supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y 
crecimiento de las plantas. 
 El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día, 
estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la 
tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensación del agua 
presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico. 
 Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. 
Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las 
estructuras construidas con un mismo material y su forma. 
 Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre 
paso de electricidad y material conductor. 
c) Tercera propuesta de contenidos 
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación del 
currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo 
español (LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes 
para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria. 
Para el ciclo 12/14 años, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, 
mencionan estas pautas para la selcción del contenido: 
 
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones 
puntuales (de carácter preteórico, como las que se realizan en los inicios de la 
ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el 
mundo científico. 
2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico (aunque no debe 
considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar. 
3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las 
relaciones C/T/S. 
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al papel de la 
ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico, 
así como su metodología. 
5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas edades 
los tratamientos de carácter preteórico, sin poner el acento en los aspectos más 
rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas, búsqueda de 
coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento 
sistemático de lo que parece «obvio», de «sentido común», que ha de 
caracterizar el pensamiento hipotético. 
6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés 
por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones sociales 
de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio 
natural, con especial atención a la concepción actual de la salud personal del 
individuo, integrado en su ambiente natural y social. 
En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el 
currículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la 
comprensión de la realidad compleja y difusa, a través de un hilo conductor que haga 
hincapié en la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la 
comprensión de los cambios. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios: 
 
— Los seres vivos. 
— El medio físico. 
— Las sustancias. 
— El movimiento de los astros. 
Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: 
— La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales 
y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. Como resultado de 
este procesose abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados, 
artrópodos e invertebrados no artrópodos. 
Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y 
organización y la unidad de función. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en 
investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales 
respecto a diferentes factores abióticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan 
las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser 
humano, desde la óptica de la educación para la salud. 
— El medio físico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la 
biosfera, relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. Se hace 
especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo; en el agua, su 
ciclo y su interés en la vida, así como en las actitudes positivas de ahorro y no 
contaminación. 
El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se aborda el conocimiento de 
las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el 
conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la 
comprensión de la estructura atómica. 
— La diversidad de sustancias. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre 
la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad 
de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos líneas básicas de investigación 
histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme 
cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los 
conceptos de homogéneo y heterogéneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. 
Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo 
relativo a los fenómenos caloríficos. 
— La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la 
regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexión sobre los 
problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la 
cultura y en las concepciones del mundo. 
Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir 
avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. Pero, 
sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, político y religioso que imperaba en 
tiempos de Galileo, en el momento en que se producía la construcción de estos 
conocimientos. Además, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S 
en relación con los instrumentos de observación, lo que podría dar paso al estudio de la luz 
y los distintos instrumentos ópticos. 
El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un 
estudio sencillo de la cinemática. 
d) Cuarta propuesta de contenidos 
Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos 
científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa 
española (LOGSE, 1990), en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de 
cuatro conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio. 
Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes: 
 
1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. 
2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía, 
interacción y cambio, haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas 
materiales en este ciclo. 
3. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que requiere que 
determinados conceptos se estudien antes que otros. 
4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento 
posterior, profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría 
de la elaboración. 
5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, según las 
propuestas de Shayer y Adey, las grandes síntesis científicas como la evolutiva y 
la newtoniana. 
6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las 
matizaciones vygotskianas. 
7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios 
en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores 
conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía, interacción 
y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza. 
8. Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre todo cuando las 
ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos. 
En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos: 
 
1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la detección de 
regularidades, la clasificación y la identificación. 
2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el 
control de alguna, y suministrar ayuda para la realización de diseños 
experimentales. 
3. Interpretar fenómenos naturales, como aplicaciones directas del fenómeno 
aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas. 
4. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares, con 
requerimientos matemáticos sencillos. 
5. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos. 
6. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos, priorizando los de 
tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos 
sencillos y los de problema-solución. 
En cuanto a la adquisición de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este 
ciclo de 12/14 las siguientes: 
 
1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal 
como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir 
autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, 
tomar decisiones. 
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para 
mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la 
defensa del medio. 
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoración positiva de 
los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes; de la 
consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad 
humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos; de 
una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del 
azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un 
conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y 
construcción. 
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza 
alrededor de los conceptos claves de materia, energía, interacción y cambio, teniendo 
como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como: 
 
 La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organización 
de sus componentes. 
 La materia tiene una composición universal. 
 En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. 
 Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función. 
 Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funciones 
y construir sus estructuras. 
 En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, 
entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia 
inerte. 
 La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su 
conservación y mantenimiento. 
 El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el 
mantenimiento de su propia salud. 
— Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a través 
del estudioprevio de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas 
y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida 
diaria; el aire y el agua y su interés para los seres vivos; el tiempo atmosférico y su 
importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaños, escalas, 
aparatos de observación y medida. 
Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos 
taxonómicos, promoviendo la clasificación, la identificación y el uso de claves. Se hará 
hincapié, además, en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus 
aportaciones a la humanidad: árboles, plantas y animales de interés comestible, industrial, 
para la fabricación de medicamentos, para la defensa de la erosión, para la recuperación de 
oxígeno, reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad. 
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecución 
de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexión sobre su 
constitución distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos 
y elementos. 
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función, 
con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la 
materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica, para salir al 
paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres 
vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica. 
Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y 
virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos 
industriales de gran interés, de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. 
Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la 
educación para la salud. 
— Estudio de la energía. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de 
energía a través de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, así 
como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen 
momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el 
agotamiento de las fuentes no renovables. 
El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de 
nutrición, relación y reproducción en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de 
función. 
Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable, 
haciendo hincapié en los hábitos saludables, con especial atención a la higiene, la salud 
bucodental, la sexualidad, el alcohol y demás drogas, etc. 
— Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los 
factores abióticos como luz, humedad, altura, a través de investigaciones sencillas con 
plantas y animales en terrarios. 
— Estudio de los cambios. Se constatarán cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales 
de los provocados por la humanidad, así como los referidos a los cambios de los seres vivos 
en relación al espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores 
abióticos) y al tiempo (observación de fósiles). 
Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir 
cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. 
Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del 
movimiento desde un punto de vista cualitativo. 
Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una 
concepción dinámica de la naturaleza. 
Análisis de las propuestas de contenidos 
Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?; ¿en qué se 
diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas? 
a) ¿Qué tienen en común? 
Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio 
importante para su selección. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de 
conceptos básicos que tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones 
ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales. 
En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de 
incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social, 
presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que 
permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan 
posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. Por otra parte, este tipo de 
contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se 
considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevos 
problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. 
Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos 
temáticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos 
de los objetivos diseñados para este nivel, que, siendo deseables, no son fáciles de alcanzar. 
Entre los de mayor coincidencia destacan: 
 
 Los materiales y su utilidad. 
 El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. 
 El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. 
 El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana. 
 El firmamento y el movimiento de los astros. 
 Las personas y la salud. 
 Los problemas ambientales. 
b) ¿En qué se diferencian? 
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: 
 
 Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los 
contenidos. 
 Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de 
contenidos. 
 Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos. 
 Indicar o no criterios de secuenciación. 
En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los 
contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observa que existe un 
hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y 
las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y 
al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser consumidores 
críticos y responsables de la propia salud. 
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar 
conceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia, no son 
adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones 
de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura 
celular». Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas 
edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia, y 
que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos. 
Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar 
conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso 
estiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica, la celular) o 
algunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia, la unidad en su 
composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos, que constituyen parte de 
esa estructura lógica de las ciencias. 
En la propuesta de Harlen, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de 
interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión, el oído, el uso de los materiales. Pero 
además avanza en la estructuración internade dichos temas, al determinar para cada uno los 
conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder 
explicar los fenómenos cotidianos seleccionados. 
Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de 
ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades, comprender los cambios) 
o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. La 
estructuración lógica prima sobre la psicológica. Sin embargo, puede detectarse una 
subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de 
mayor sentido psicológico, que tienen más que ver con la utilidad, la necesidad social y las 
aplicaciones cotidianas. 
Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de 
secuenciación. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas 
razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. 
c) ¿Es posible una propuesta síntesis? 
¿Cúales serían, entonces, las sugerencias más adecuadas, capaces de servir para configurar 
los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes 
curriculares, los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos 
realizado? 
Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos 
aspectos relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. La 
propuesta debe basarse, según nuestra opinión, en los siguientes supuestos: 
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección 
del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos 
temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. 
Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los 
estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los 
conocimientos científicos a la realidad cotidiana. 
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un 
hilo conductor que facilite su interrelación y, por lo tanto, su comprensión. Es probable que 
una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza 
partiendo de la lógica de las disciplinas. De ahí que las estructuraciones a partir de centros 
de interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que 
giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas científicas. 
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al abordar los 
contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No 
pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la 
futura comprensión y aceptación de las materias científicas. Sin embargo, coincidimos con 
este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de 
conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en 
el contexto de la resolución de problemas. 
Además, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros 
autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los 
currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos, o, lo que es 
igual, evitar el llamado enciclopedismo. 
4. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que 
abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseñanza de la ciencia mediante 
proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo 
de la secundaria. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a 
criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate, en los que estén implicados 
valores y aplicaciones prácticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. 
Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves 
en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el 
conocimiento de una disciplina. 
Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de 
manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos, 
tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo 
de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos. 
Además, a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un 
determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se 
analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto». 
5. Es importante, según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak, 1982) y la 
sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquía y sus relaciones, así como 
su dificultad de comprensión. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer 
cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. 
Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos, descartando los más triviales. Si se 
trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático 
los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los 
alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección 
conceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea. 
En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas, se seleccionan conceptos e ideas 
que se entienden básicos, estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, 
diversidad de seres vivos, el concepto de cambio. 
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos 
seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada 
situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y ser 
conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana 
utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la 
ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que 
transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interacción de 
sistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario también avanzar en la comprensión 
de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la 
cuantificación. 
Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a 
uno más acorde científicamente, sino que es precisa una ampliación profunda de las 
estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales. 
7. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto, para abordar los 
contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer 
la comprensión. 
El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros 
aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicación al Congreso de la 
enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas 
alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagné (1971) fue 
uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Se basaban en la 
determinación de las jerarquías de aprendizaje, y para establecerlas debía realizarse un 
análisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en 
otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. Pero 
ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se 
trata de la adquisición de capacidadescomplejas. 
Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los 
estadios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los 
contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. La crítica 
realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la 
comprensión de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede 
desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la 
comprensión de algunos contenidos. 
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Para este 
autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual; 
la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales 
previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información 
en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilación de la 
información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. 
Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas más 
básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas. La diferenciación progresiva 
se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. 
Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación 
constructivista del aprendizaje, critica la limitación de la secuenciación centrada en los 
conceptos. 
La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación al 
prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también 
procedimentales. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que 
entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner 
acepta la idea de currículo en espiral, que postula el grado progresivo de profundización de 
los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel al 
aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto, 
abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada 
una de ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas 
y enriquecerlas. 
En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación, 
que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la 
secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de 
aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos. 
V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados 
del aprendizaje 
Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección, estructuración y 
secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los 
contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes 
en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. Sin 
embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben 
establecerse, además de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje. 
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50, los planteamientos 
conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también 
objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la 
conducta de los alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las críticas a los 
objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la interpretación 
conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de 
acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 
60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del 
aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los 
resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La 
concreción de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva óptica, en 
seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las 
actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987). 
La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado 
suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas, por lo que su diseño peca de muy 
general y, por lo tanto, de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica 
pedagógica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos 
determinados las destrezas cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de 
vista psicológico, pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la 
adquisición de los contenidos. 
El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 
bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, 
que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel se concretan unas 
capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; están 
asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que 
Coll llama objetivos cognitivos. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la 
práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. 
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el 
intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos: 
 
5º.· nivel. 10 a 11 años. 
 Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las 
distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. 
 Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y 
observando sus características. 
 Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio 
ambiente, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su 
propia experiencia. 
 Entender las relaciones depredador-presa. 
6º.· nivel. 11 a 12 años. 
 Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de 
sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. 
 Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser 
mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede 
afectar a este reciclaje. 
7º.· nivel. 12 a 13 años. 
 Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el 
mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno. 
 Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos. 
8º.· nivel. 13 a 14 años. 
 Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. 
En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje 
aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Concretamente en 
el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 
criterios de evaluación para toda el área. Estos criterios se definen como «aprendizajes 
imprescindibles», que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los 
alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carácter 
prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo 
en cuenta las características del alumnado. 
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da 
información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, 
motriz, de autonomía personal, de relación interpersonal o de inserciónsocial); el tipo de 
contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos 
indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el 
segmento similar inglés es su menor concreción, en el sentido de que tienden a considerar 
capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos. 
Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 
19 criterios de evaluación, de una complejidad inferior a los que se han diseñado como 
prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes 
de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. A manera de 
ejemplo, se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar 
al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Diversidad y 
unidad de los seres vivos: 
Criterio nº 1 
— Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres 
vivos, teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales 
al microscopio óptico. 
Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están 
formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que 
los definen. Además, se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son 
capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. 
Criterio nº 2 
— Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares 
diversos de animales y plantas, a partir de la observación de las características relevantes, 
con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas 
estructuras y su adaptación al medio. 
Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los 
rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una 
planta a un modelo de organización determinado. Además, deben conocer algunas de las 
diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su 
adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de 
responder a estímulos o de reproducirse. 
Criterio nº 3 
— Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a 
promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos. 
Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de 
valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan 
en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales, las leyes de veda de caza y 
pesca, la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas. 
Criterio nº 4 
— Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico 
(luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo 
algunas variables controladas. 
Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento de 
problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquiriendo 
una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar 
experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar 
conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. 
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se 
quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de 
tipo afectivo y de inserción social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay 
conceptuales, de estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los 
indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que 
dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica. 
¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 
años mediante los resultados esperados del aprendizaje? 
Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la 
administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país, como 
otra manera de concretar las intenciones educativas. 
Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares, con 
los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación, pueden representar, tal 
como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. El 
inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un 
encorsetamiento excesivo para la acción docente. 
Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas 
cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerencias de 
grados de adquisición diversos, no asociados muy específicamente a las edades. 
Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y 
que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente. 
V.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades 
Para Coll (1987), esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de 
los currículos abiertos. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un 
valor educativo intrínseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a 
los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseñanza, se deben seleccionar las 
actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su 
realización. 
En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer 
situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los 
resultados. 
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. 
Así, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 
 
1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las 
consecuencias de su elección. 
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización. 
3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o 
fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la 
misma. 
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con 
diferentes intereses. 
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una 
ley que ya conoce. 
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados 
sin más por la sociedad. 
8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. 
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su 
desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 
12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. 
Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones 
educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del 
diseño de un currículo muy abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente es limitada 
si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, que contemplan 
actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje. 
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo, y su 
diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción 
constructivista. Para Driver (1988), el currículo, más que concebirse como «lo que