juegos modificados David Kirk y MacPhail Ann - Octavio Paz

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Ficha: metodología investigación traducción prof. Carlos Amoroso 
Cita: 
 Kirk, D., MacPhail, A. (2002) Juegos de enseñanza para la comprensión y 
 Aprendizaje situado: Repensando el modelo Bunker-Thorpe Journal of. 
 La enseñanza de la Educación Física, 21 (2) Enero, pp.177-192. 
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 TGfU Y APRENDIZAJE SITUADO 
 REVISTA DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA, 2002, 21, 177-192 
 © 2002 HUMAN Kinetics Publishers, Inc. 
 Juegos de Enseñanza para la Comprensión y situado Learn- ING: 
Repensando el modelo Bunker-Thorpe 
 David Kirk y MacPhail Ann 
 Loughborough University 
 Bunker y Thorpe propuso Juegos de Enseñanza para la Comprensión 
(TGfU) en 1982 como una alternativa a los tradicionales, dirigidas por la 
técnica-los enfoques de juegos la enseñanza y el aprendizaje. A pesar del 
interés de los profesores e investigadores, no ha habido ningún intento de revisar 
el modelo TGfU. Se trata de un descuido, dados los importantes avances en la 
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teoría del aprendizaje educativo y los enfoques ecológicos para el control del 
motor desde principios de 1980. 
El propósito de este trabajo es presentar una nueva versión del modelo TGfU que 
se basa en una perspectiva de aprendizaje situado. 
 En el documento se describe el enfoque TGfU, la investigación reciente sobre la 
visión general TGfU, y esboza una perspectiva de aprendizaje situado. Esta 
perspectiva se aplica entonces a replanteamiento theTGfU resultado model. The 
intención de este artículo es la disposición una versión más robusta y sofisticada 
del modelo TGfU que puede informar orientación futura de la práctica y la 
investigación de TGfU. 
 Palabras clave: enfoques tácticos, modelo de instrucción 
 AndThorpe Bunker (1982) los primeros Juegos proposed Teaching de 
Entendimiento (TGfU) en 1982 como una alternativa a los tradicionales, dirigidas 
por la técnica-los enfoques de juegos la enseñanza y el aprendizaje. Desde 
entonces, TGfU ha atraído la atención generalizada de los maestros, entrenadores 
e investigadores (Rink, francés, y Tjeerdsma, 1996). Aunque ha producido una 
evolución del enfoque de Bunker-Thorpe en el trabajo de los investigadores 
 como Griffin, Oslin, y Mitchell (1997), y Gréhaigne y Godbout (1995), no ha 
habido intentos de revisar el modelo Bunker-Thorpe sí mismo. 
 Nosotros estamos en una teoría de aprendizaje que tiene avances importantes 
 ya que el modelo apareció por primera vez que podría ser beneficioso para el 
desarrollo ofTGfU. 
 También ha habido un resurgimiento del interés en el aprendizaje entre la 
educación física y los investigadores de carga positiva. Metzler (2000) y Pista 
(1999) han argumentado que la instrucción de estrategias deben basarse en la 
teoría del aprendizaje, ya que sin una comprensión clara de cómo tiene lugar el 
aprendizaje, los maestros no pueden esperar lograr intención de aprendizaje 
 resultados. 
Como señala Metzler, TGfU es un modelo de enseñanza centrado en el desarrollo 
 De aprendizaje de habilidades para jugar. Como tal, una perspectiva sobre el 
aprendizaje sustenta que sustenta el modelo. Sin embargo, esta perspectiva no 
se ha desarrollado y hecho explícito, incluso aunque había algunas obras 
temprana publicada en el psicológico y filosófico- cal dimensiones de TGfU (Kirk, 
1983; Piggot, 1982). 
 Los autores con el Departamento de Educación Física, Ciencias del Deporte y la 
Recreación Gestión, Universidad de Loughborough, Loughborough LE 11 3TU, 
Reino Unido. 
 
 Kirk y MacPhail 
 Queremos destacar en primer lugar que no es nuestra intención en este artículo 
es suministrar un modelo de aprendizaje en los juegos, aunque valioso que éste 
sea. Deseamos conservar, examinar y modificar el modelo original de TGfU, con 
su énfasis en la instrucción, por un número de razones. 
En primer lugar, el modelo es bien conocida para los investigadores y a enseñar 
 res y ha sido ampliamente utilizado como una herramienta de desarrollo para 
profesores y entrenadores (Australian Sports Commission, 1997a; Butler, 1997; 
Chandler y Mitchell, 1991; Doolittle, 1995; Griffin et al, 1997).. 
En segundo lugar, Metzler (2000) proporciona un sonido argumento para TGfU a 
ser considerado uno de una serie de modelos de instrucción en educación física. 
Entre otras cosas, los modelos de instrucción proporcionan directrices a los 
profesores sobre cómo poner en práctica enfoques particulares a la educación 
física. 
 En tercer lugar, como se argumentará en este trabajo, se necesita saber más 
acerca de la investigación cómo los maestros y entrenadores utilizan el modelo, 
en comparación con el enfoque en TGfU general, para estructurar experiencias de 
los alumnos en los juegos. 
 Investigadores de educación física han sugerido que los enfoques de aprendizaje 
a jugar juegos como el enfoque TGfU puede ser ampliamente consistente con 
cognoscitiva, 
 Las teorías constructivistas y del aprendizaje situado (Dodds, Griffin y Placek, 
2001; Griffin, Dodds, Placek, et al, 1999;. Kirk & Macdonald, 1998; Rovegno, 
Nevett, Y Babiarz, 2001). Estas perspectivas teóricas hincapié en lo cultural, 
social, físico y de aprendizaje que las actividades de educación física, como los 
juegos pueden promover. 
 También demuestran que aprender a jugar implica el desarrollo de estas 
habilidades como el pensamiento estratégico y la resolución de problemas y dos 
importantes, pero a menudo subestimado cognoscitivas de orden superior 
habilidades que pueden fomentar el juego (Aspin, 1976). 
Dada la tradicional resistencia en los sistemas educativos a la idea de que la 
educación física puede hacer una contribución para el desarrollo cognitivo (Kirk & 
Estañado, 1990), TGfU proporciona un valioso ejemplo de lo que es posible. 
 El documento comienza con una descripción del enfoque y una visión general 
TGfU investigaciones recientes sobre TGfU. Una perspectiva de aprendizaje 
situado se introduce y aplicado al examinar el modelo Bunker-Thorpe TGfU. El 
resultado previsto de este documento es para producir una forma revisada del 
modelo TGfU que puede informar futuro instrucciones de la práctica y la 
investigación de TGfU. 
 Los Juegos de Enseñanza para la Comprensión (TGfU) elaborado a partir de 
 el trabajo de Rod Thorpe y Bunker David en la Universidad de Loughborough en 
el 1970 y principios de 1980 (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe y Bunker, 1989). 
Otros términos que describen la evolución de este enfoque son los juegos tácticos 
 Modelo (Griffin et al., 1997) y Game Sense (Comisión Australiana de Deportes, 
 1997a). Thorpe y Bunker han observado que la enseñanza y el entrenamiento 
juegos mucho era dominado por el desarrollo de técnicas dentro lessons. They 
altamente estructurado 
 También se observó que en la educación física escolar, el desarrollode técnicas 
 tomó la mayor parte del tiempo de clase con poco tiempo para jugar realmente el 
juego. 
 Incluso cuando el juego fue incluido en las clases, los profesores y entrenadores 
rara vez conexiones entre las prácticas de la técnica y cómo y cuándo estas 
técnicas se deben aplicar en el juego. 
 Una queja común expresada por los profesores y entrenadores es que la técnicas 
aprendidas laboriosamente en las clases y sesiones de formación se rompió en el 
juego 
 Bunker y Thorpe dan respuesta a este problema como una alternativa 
 
 TGfU Y APRENDIZAJE SITUADO 
 Acercarse a la enseñanza de los juegos y que ayudó a entrenar a los jugadores a 
aprender las tácticas y las estrategias de juego jugar a la par con el desarrollo de 
la técnica. 
 
En el centro de su enfoque fue el uso de juegos modificados para adaptarse a la 
 el nivel de desarrollo de los alumnos (Thorpe, 1990). Toda la enseñanza TGfU y 
entrenador se lleva a cabo en el marco del juego y la forma de juego modificado. 
 Se hacen modificaciones a las reglas, área de juego y equipo. Las técnicas 
son lo usado en el abordaje de los driles de entrenamiento de la tradición de 
Enseñanza. 
 Una técnica sólo se presenta cuando los jugadores llegan a un nivel de 
juego que 
 les obliga a aprender la técnica. Como la jugadores expertos se desarrolla, el 
juego como forma, se cambia a seguir para desafiar a los jugadores en 
términos de apreciación juego, conciencia táctica, toma de decisiones y la 
ejecución de la técnica. 
 En relación con el desarrollo de the TGfU modelo, Bunker and Thorpe (1982) 
argumenta que algunos grupos de juegos comparten características 
fundamentales determinadas por sus reglas y tácticas. Por ejemplo, surgieron 
juegos tales como las siguientes: 
 1. Fútbol, rugby, rugby y la liga, así como el baloncesto, netball, y hockey, se 
pueden categorizar como juegos de invasión, ya que comparten: 
 • Las características comunes tácticas de invasión de territorio para hacer 
espacio en el ataque; 
 • La contención del espacio en la defensa; 
 • el uso de una meta o un objetivo similar para la puntuación. 
 2. Net (red) Games (juego) / 
Juegos con red como tenis, tenis de mesa, voleibol 
y compartir: 
 • El concepto de oponentes en cancha dividida; 
 • Todos los jugadores deben servir y recibir el balón; 
 • El objetivo para la puntuación es sobre la superficie de juego. 
 Los Juegos de Enseñanza para la Comprensión modelo (de Bunker y 
Thorpe, 1982). 
 Cómo que lo cumplamos? Conciencia Táctica . Que hay hacer? 
ejecución de Habilidad . toma de decisiones adecuadas. 
 Kirk y MacPhail 
 3. (juegos de pelota con bate)Golpear / fildeo juegos como el cricket, 
béisbol 
Comparten : 
 • El concepto de gol al golpear una pelota en espacios abiertos; 
 • Jardineros colocados estratégicamente para evitar carreras. 
 Bunker and Thorpe sugirió que simplificar, modificar y versiones genéricas de 
juegos podría ser utilizado para enseñar las tácticas principales requeridos por 
cada partido en las anteriores categorías. Un ejemplo sería un juego de corte 
basada en un pequeño número de simples reglas para correr, contacto, re-
arranques, y la puntuación que sirve como un genérico período previo a juegos 
(invasión) como el baloncesto, korfball y netball. 
Esta es una particular importancia para la educación física que debe considerar 
en el ambiente escolar. Esta propuesta plantea cuestiones, sin embargo, acerca 
de la medida que las formas genéricas de juego permiten a los jugadores a 
aprender tácticas y técnicas en tándem, ya que las técnicas de la mayoría de 
los juegos son muy especializadas. 
 La terminología de TGfU ha tenido un impacto en la política en varios países. 
 En Inglaterra y Gales, la terminología de la invasión, net / pared y golpear / 
fildeo juegos está consagrado en el plan de estudios obligatorio Nacional de 
Educación Física (Cualificaciones Curriculum Authority, 1999). 
En Australia, la misma terminología es para estructurar el Programa de 
enseñanza, los juegos modificados producidos por el Comisión Australiana de 
Deportes (1997b). 
 Mientras que algunos estudios han examinado la posibilidad de transferencia 
táctica en el entendimiento, entre formas de juego dentro de la misma categoría 
(Jones y Farrow, 1999; Oslin y Mitchell, 1999), es el potencial de un enfoque 
TGfU para facilitar táctico comprensión en los juegos que ha atraído la mayor 
atención de los investigadores. 
 La investigación sobre TGfU 
 TGfU comenzó a ser analizado empíricamente por los investigadores en torno a 
finales de los años 
 Década de 1980. Gran parte de esta investigación ha sido en forma de estudios 
experimentales que tienen TGfU en comparación con las formas de juegos de 
enseñanza se supone para reemplazar, tradiciones internacionales dirigidas por la 
técnica de enfoques (Griffin, Oslin y Mitchell, 1995; Lawton, 1989; Oslin, Mitchell y 
Griffin, 1998;.. Turner y Martinek, 1992) Rinketal (1996) señaló que la 
investigación sobre TGfU ha informado de resultados positivos en el aprendizaje 
de los estudiantes. La más potente a través de la búsqueda de los estudios 
revisados por patines et al. fue que los estudiantes que se les enseñó desde 
aTGfU perspectiva tienden a obtener mejores resultados en las pruebas de 
táctica conocimientos de los que se enseñan desde una perspectiva técnica 
dirigida. 
Algunos estudios (por ejemplo, Griffin et al, 1995;. Lawton, 1989) han sugerido 
que un enfoque puede ser TGfU percibido por los estudiantes como más 
agradable que el enfoque técnica dirigida, por lo que puede ser más motivados 
a participar. 
 Pista et al. (1996) también señaló que, a pesar de algunos resultados positivos, 
los estudios comentados no podía proporcionar apoyo concluyente para TGfU 
sobre la técnica liderada por enfoques. Ellos argumentaron que esto se debía a 
los diseños de investigación diferentes, por lo que la comparación es difícil porque 
los estudios variaban de acuerdo con el juego elegido, la edad de participantes, la 
duración y la naturaleza de la intervención, la variable elegida para la 
investigación, y las formas en que estas variables se midieron. 
 Agregando a pista et al. 'S punto, proponemos que la naturaleza equívoca de 
estos recomendaciones basada en diferentes enfoques técnica o toma de decisión 
 como formas alternativas de la práctica. La dificultad aquí no es que los 
investigadores deben aceptar como válida la idea de que la cognición y el 
rendimiento físico 
 
 TGfU Y APRENDIZAJE SITUADO 
 son procesos independientes, o incluso que estos pueden ser estudiados como si 
estuvieran en- depencia. 
De hecho, la mayoría parece aceptar Bunker y Thorpe (1982) afirman que la 
enseñanza de la comprensión también debe incluir el desarrollo de la 
técnica. 
 La dificultad en lugar puede estar situado en la separación tradicional dualista 
en física educación entre la cognición y el rendimiento físico, y en las 
construcciones utilizadas teorizar esta relación. 
 Pista et al (1996) señalan que los investigadores utilizan una serie de 
construcciones para describir los conocimientos y el aprendizaje en TGfU. Las 
construcciones más comunes son los nociones de conocimiento declarativo, 
conocimiento procedimental, conocimiento estratégico, y la técnica o la ejecución 
de movimiento. Antes de avanzar con nuestro examen del modelo Bunker-
Thorpe, es importante que aclaremos nuestra comprensión y el uso de estos 
constructos clave. 
 Las construcciones para Conceptualización de Aprendizaje en Juegos 
 En su análisis de la experiencia en el deporte, Thomas y Thomas (1994) explican 
 que el conocimiento declarativo se refiere a hechos tales como reglas de juego, 
objetivos, terminología, y la etiqueta. Ellos definen el conocimiento procedimentalcomo conocimiento "que se utiliza para generar la acción "(p. 299), como saber 
cómo superar a un oponente en un uno-a-una situación en el fútbol. Thomas y 
Thomas afirmar que un cierto grado de conocimiento declarativo es un precursor 
para el desarrollo del conocimiento procedimental y que ambos están presentes 
en actividades en las que es posible el desarrollo de conocimientos, como jugar 
al ajedrez, la programación de una computadora, o escribir un ensayo. 
 De acuerdo con Alexander y Judy (1988), el conocimiento estratégico es un 
subconjunto de conocimiento procedimental. Estrategias son empleadas 
intencionalmente antes, durante, y después de una actuación y se meta-dirigido. 
En el deporte, el conocimiento estratégico es típicamente depende de lo que 
Alexander y Judy llamar conocimiento específico, que incluye el conocimiento 
declarativo y procedimental. Las diversas estrategias que pueden estar 
 empleado para conseguir más allá de un oponente en el fútbol sería necesario 
algún conocimiento de las reglas y técnicas de este juego. Dodds et al. (2001) 
señalan que, si bien expertos / principiante estudios han investigado los aspectos 
de la interacción entre el dominio conocimientos específicos y estratégicos, se 
trata de una zona subdesarrollada de la investigación. Ellos sostienen que 
también tengan en cuenta que, de los estudios existentes, pocos han incluido los 
niños. 
 La ejecución de técnicas de movimiento específicas añade una nueva dimensión 
 para el juego, es decir, de acuerdo con Thomas y Thomas, una fuente de error 
único al deporte. La relación entre cada uno de estos elementos de conocimiento 
por- rendimiento en los juegos se pueden resumir como "si-entonces-do": "el 
conocimiento declarativo se convierte representa como una serie de condiciones 
(si las declaraciones) vinculada a la acción se- lección (then) y luego a las 
acciones (hacer declaraciones) "(Thomas y Thomas, 1994, p. 305). 
 Thomas y Thomas nota que la relación si-entonces-no es tan sencillo como 
parece. Ellos son un ejemplo de los efectos en los procedimientos conocimiento 
del nivel de aprendiz de desarrollo físico y habilidad: 
 El hijo de 5 años tee-ball jugador que sabe que su lanzamiento no es la mejor y 
 la captura de la primera base es aún peor, a menudo opta por correr con el balón 
a la primera, en lugar de tirar el corredor. La decisión, sobre la base de 
anteriores experiencias, es hacer más seguro el intento de la meta. Estos 
jugadores aparentemente 
 Kirk y MacPhail 
 Sabemos que lanzar es lo que deberían hacer, pero basado en la habilidad 
de decidir no tirar. (1994, p. 305) 
 Lo que demuestra este ejemplo es que las dimensiones de conocimiento de juego 
 jugar son interdependientes. En contraste con este punto, algunos de los 
estudios experimentales parecen haber incorporado en su diseño la idea de que 
es principalmente TGfU que ver con el desarrollo del conocimiento declarativo, 
procedimental y estratégico, mientras que los tradicionales, basados en la técnica 
de enfoques se ocupan principalmente de la eficacia de la ejecución del 
movimiento. 
 Parece que este tipo de pensamiento dualista sobre la cognición y desempeño 
físico sigue siendo generalizada. Un ejemplo de ello es McMorris '(1998) crítica 
de TGfU desde la perspectiva de la conducta motora. McMorris comienza con la 
opinión de que TGfU es un enfoque de la cognición-a-técnica. 
Conductistas motor en contraste recomiendan la técnica a la cognición 
enfoque. Sobre la base de este punto de vista, McMorris realiza críticas 
formuladas por los proponentes sobre ofTGfU tradicionales basados en la técnica 
y la mala práctica, y no a los juegos. Concluye investigación that TGfU ha 
proporcionado muy pocos nuevos conocimientos para los conductistas motores. 
 Tal conclusión de hecho puede estar justificada sobre la base de la evidencia 
 producida por los estudios experimentales de TGfU, ya que sus hallazgos 
demuestran que cognición y el rendimiento físico son de importancia clave para 
aprender a jugar juegos. Sin embargo, como hemos señalado, el diseño de los 
estudios de investigación que han buscado a contraste TGfU con técnica por 
enfoques, pueden apoyar algunas de las críticas McMorris. 
 Una versión ecológica de procesamiento de la información ilustra la importancia 
de ver dimensiones del conocimiento y la técnica de juego como 
interdependent.Ac- Cording a Abernethy (1996), el enfoque de procesamiento de 
información hace hincapié en la importancia de la percepción y la toma de 
decisiones ya que dos de las tres fases secuenciales de procesamiento de la 
información, con la ejecución del tercer movimiento ser o de actuar. 
 Abernethy sostiene que durante la fase de percepción, una persona está tratando 
de para determinar lo que está sucediendo y para identificar qué información es 
relevante en un conjunto particular de circunstancias. Un ejemplo es un jugador 
de baloncesto que acaba de recibió el balón y debe identificar la posición de los 
compañeros de equipo y oponentes, su o su propia posición en el campo o la 
corte, distancia de la meta, el escenario del juego y la puntuación, y así 
sucesivamente. Abernethy observa que la capacidad de tamizar lo importante de 
la información de toda la otra información disponible en el medio ambiente, y hacer 
 esto de manera rápida y precisa, es una característica clave de los jugadores 
expertos. 
 La fase de toma de decisiones involucra al jugador decidir el mejor curso de 
acción en el baloncesto si pasar, driblar o disparar, y que es la más tipo apropiado 
de pase o tiro. Típicamente, los jugadores expertos son mucho más eficientes 
 y más rápida toma de decisiones que los novatos son porque han aprendido a 
través de experiencia para vincular sus acciones a las circunstancias del juego. 
 Durante la ejecución del movimiento o fase de actuación, una serie de impulsos 
neurales reclutar los músculos para ejecutar los movimientos seleccionados con 
la sincronización apropiada, coordinación, y fuerza. Ejecución movimiento es una 
parte vital del juego. Pero no es necesariamente la parte más importante, ya que 
el énfasis en la tradicional técnica dirigida enfoques podría sugerir. 
 Una perspectiva de aprendizaje situado 
 
 TGfU Y APRENDIZAJE SITUADO 
 La importancia dada por los teóricos del procesamiento de la información, tales 
como Abernethy, Thomas y Thomas (1993) sobre la participación activa del 
alumno con el medio ambiente a través de la percepción y la toma de decisiones 
es un supuesto fundamental que sustenta la investigación cognición (Kirshner y 
Whitson, 1997). Arendizaje situado asume que el aprendizaje implica la 
participación activa de las personas con su entorno (Rovengo, 1999; Rovegno & 
Kirk, 1995). Más bien que simplemente recibir la información transmitida desde 
otra fuente y asimilación información, ya que algunas versiones de una 
perspectiva cognitiva sugeriría, los individuos activamente la información 
pertinente (Kirshner y Whitson, 1998). Al hacerlo, se adaptan nuevos 
conocimientos con el fin de ajustarlo a lo que ya saben (Prawat, 1999). 
 Dodds et al. (2001) resumen la investigación en la educación científica que 
muestra que este conocimiento previo varía entre los individuos y los resultados 
en los alumnos enfoque- ING New episodios de aprendizaje con las concepciones 
alternativas de un tema. Por ejemplo, Brooker, Kirk, Braiuka y Bransgrove (2000) 
reportaron que los niños cuyos conocimiento previo de baloncesto se formó a 
través de su visión de los profesionales deporte para adultos en la televisión, 
cualquier modificación en las clases de educación física escolar a el "verdadero" 
deporte medios de comunicación fue considerada como decepcionante e 
insatisfactorio. Para ellos, baloncesto jugandoestaba jugando la versión de los 
medios de comunicación del juego. 
 Greeno (1997) sostiene que el aprendizaje se encuentra en el sentido de que es 
socialmente organizado. Este es particularmente el caso cuando el aprendizaje 
está construido y constituido por los requerimientos institucionales de la escuela. 
Por ejemplo, Bereiter (1990) acuñó trabajo en la escuela modula las respuestas 
individuales a los requerimientos institucionales de la escuela de una manera. 
Jackson (1968) primera reportó bajo la rúbrica del currículo oculto. Las reglas y 
procedimientos de la la escuela, y las formas de interacción social que producen, 
qué y cómo aprenden los niños. Por ejemplo, en el curso de aprender a jugar al 
fútbol, un niño puede también aprender acerca de llevarse bien con otros niños, 
agradar al profesor, y su o sus propias capacidades y cualidades personales. 
 Incluso cuando un niño está trabajando solo, tal vez completar una tarea tareas, 
 aprendizaje queda situado, ya que está socialmente organizado (Greeno, 1997). 
La estudiante el uso de libros de texto y ordenadores, acceso a Internet, y el 
estudio de un trabajo creado por el profesor de acuerdo con los requisitos del 
currículo escolar y estado ilustra las capas de la organización social de 
aprendizaje, incluso cuando se lleva a cabo en aislamiento de otros. 
 (1991) Lave y Wenger teoría del aprendizaje situado sugiere es necesario 
 para investigar las relaciones entre los diversos dimensiones físicas, sociales y 
culturales del contexto para el aprendizaje. Esto se debe a la sustancia de lo que 
se aprende no se puede desconectar de las comunidades de práctica que generan 
y sostienen conocimiento. Una tarea fundamental de las escuelas es proporcionar 
a los jóvenes oportunidades para convertirse en lo Lave y Wenger describen 
como legítimos participantes periféricos en estas comunidades de práctica, por lo 
que tienen experiencias auténticas de aprendizaje que son valorados por sí 
mismos y los demás miembros de la comunidad de práctica. 
 Kirk y Macdonald (1998) sugieren que la educación deportiva puede tener el 
potencial para hacer esta conexión para los jóvenes, ya que reorganiza la 
mayoría de las características de deporte de competición en una forma educativa. 
 Una serie de puntos esenciales de esta discusión de un aprendizaje situado 
 perspectiva. El aprendizaje es un proceso activo de participación social 
organizada con las formas de la materia, a través de los procesos de percepción y 
toma de decisiones y la ejecución de las respuestas de movimiento apropiados. 
Las personas traen conocimientos previos para episodios de aprendizaje que 
contienen un intervalo (a veces de ancho) de las concepciones alternativas 
 de un tema. La participación activa del alumno con la materia objeto está 
incrustado dentro y constituye para los jugadores educación en contextos 
institucionales.Estos contextos socioculturales incluyen el entorno físico inmediato 
del aula, el gimnasio, o campo de juego, la interacción social entre los miembros 
de la clase, la forma institucional de la escuela, y los aspectos de la cultura, tales 
como medios de comunicación deportivos. 
 Repensar el modelo Bunker-Thorpe De una perspectiva de aprendizaje 
situado 
 The Game Form / Estudiante de Relaciones 
 La primera categoría de Bunker-Thorpe modelisa el juego y la realción al nivel de 
desarrollo del alumno. En la mayoría de las situaciones, la consideración de que 
el alumno requiere el juego de ser modificado, y por esta razón Bunker y Thorpe 
se refieren a la "forma de juego." Por ejemplo, las modificaciones de tenis para 
principiantes podría implicar un "throw-catch" juego sin raquetas, o el uso de 
bates y pelotas de espuma foulard, bajar la red, y con una simplificación 
correspondiente de las reglas. 
 El modelo requiere que el profesor o entrenador de considerar al alumno y ser 
 conocedor de la forma de juego que mejor se adapte a las capacidades del 
aprendiz. Es más consideración obvia es el nivel físico de desarrollo de los 
alumnos. Consideración de este factor ha llevado a NASPE asesoramiento sobre 
el desarrollo apropiado educación física en los Estados Unidos (National 
Association for Sport and-Physical Education, 2000), y programas como el Aussie 
Sport en Australia (Australian Comisión de Deportes, 1997b) y TOPS en Gran 
Bretaña (Youth Sport Trust, 2000). Estas iniciativas comparten las características 
de equipo modificado, cambiar el tamaño de las superficies de juego, y simplificar 
las reglas del juego. Desde una perspectiva de aprendizaje situado, un número de 
factores adicionales necesitan ser considerados. 
 Teniendo en cuenta el papel de los conocimientos previos y las concepciones 
alternativas de dominio conocimientos específicos en el aprendizaje, el maestro 
debe tener una idea de lo que el aprendiz ya entiende sobre el juego (Dodds et al, 
2001;. Rovegno, 1999). 
 Esto incluye, por el alumno, la experiencia directa como participante, así como 
experiencia del juego como espectador. Puesto que la forma de juego es un 
contexto en sí mismo, es también es importante desde la perspectiva del 
aprendizaje situado que el profesor sabe algo sobre el alumno concepciones de 
aprendizaje en las clases de educación física (Kirk, Brooker, y Braiuka, 2000). 
 Las funciones asignadas por el profesor que constituirá la forma de juego deben 
tener sentido para el alumno en términos de su entendimiento emergente del 
juego (Rovegno, 1999). Tales conexiones, entre la forma de juego y la 
comprensión del alumno del juego, es necesario hacer explícita para superar el 
módulo de trabajo escolar (Bereiter, 1990). La forma de trabajo de la escuela de 
una tarea tiende a ser distante y abstracto de la experiencia cotidiana del 
estudiante fuera de la escuela. Un buen ejemplo de esto es donde los niños 
tienen que completar un período prolongado de aprendizaje por partes aisladas de 
una habilidad , antes de ser ofrecido la oportunidad de experimentar cómo las 
habilidades se relacionan a jugar el juego (Thorpe & Bunker, 1989). 
 
 En el caso de TGfU, esto significa que las tareas establecidas por el maestro 
necesitan ser vistas como auténticas y conectadas con el juego desde el punto de 
vista del alumno. 
 Estos requisitos de una perspectiva situada parecen bastantes exigentes cuando 
 teniendo en cuenta la relación entre un alumno y el desafío la forma de juego . La 
forma de modificar el juego y establecer tareas apropiadas se convierte en la 
demanda, cuando un grupo de estudiantes se considera. Teniendo en cuenta el 
sentido de que cada miembro del grupo hace de la forma de juego, la relación de 
la forma de juego para el juego y el aprendizaje en el contexto de juego es 
extremadamente complejo. 
 Cuestiones prácticas, sin duda, dirigir las acciones de un profesor. Sin embargo, 
alguna forma de tareas graduadas para grupos de estudiantes, tales como la 
manipulación de la anchura de la zona de juegos para desafiar a los diferentes 
niveles de habilidad, o cargar el ataque o la defensa, podrá facilitar comprensión y 
el juego. Además, la contextualización explícita de la forma de juego en relación 
con lo que el profesor sabe del alumno , es un enfoque necesario del aprendizaje 
 La conciencia táctica y tomar decisiones apropiadas alinear con dominio 
específico y el conocimiento estratégico. La apreciación del juego se alinea con 
el conocimiento declarativo, tales como las normas, posiciones de los jugadores, 
y los sistemas de puntuación de un juego. La fabricación de las decisiones 
apropiadas se alinea con el conocimiento procedimental en cuanto a saber qué 
 hacer en respuesta a una situación de juego, tales como la forma de defenderse 
en un uno-a-uno-situación en el fútbol. La conciencia táctica parece descansar en 
algún lugarentre estos dos dimensiones del conocimiento. 
 Dado el énfasis de Bunker y Thorpe en la comprensión de cómo los jugadores 
para jugar, parece probable que la apreciación del juego y conciencia táctica es la 
de ir más allá de la mera adquisición de reglas y otra información acerca de un 
juego. El énfasis en la comprensión sugiere que ver las relaciones entre las 
piezas de información puede ser más importante para el rendimiento del juego 
que meramente la adquisición de información (Aspin, 1976). 
 Desde la perspectiva del aprendizaje situado, la apreciación del juego podría ser 
más representado con exactitud como concepto de un jugador de un juego y las 
formas en las que podría ser jugado. Memorización de las reglas, posiciones y 
propósitos no es lo mismo , algo así como el desarrollo de un concepto de juego, 
aunque estos aspectos de declarativo, conocimiento son la sustancia del 
desarrollo del concepto. El concepto de juego juega un papel organizador en 
relación con todos los aspectos del juego. 
 Una buena manera de probar un concepto individual de un juego es de imaginar 
que participan en un partido extraño, por ejemplo, el fútbol australiano. Si un 
individuo es un jugador y ya sabe que el fútbol australiano es un juego de 
invasión, el desarrollo de conceptos puede ser más rápido para este individuo que 
para alguien sin este conocimiento previo. Como progresa el aprendizaje, el con- 
 cepto de fútbol australiano es probable que se convierta cada vez más 
sofisticado. 
 Sin un concepto del juego, su propósito central, y la relación de propósito de 
forma de juego y el papel del jugador, el progreso en aprender a jugar el juego 
 es probable que sea lento. 
 Las formas en las que puede utilizarse el concepto de un juego transmitido a los 
principiantes en particular, se convierte en una cuestión de vital importancia para 
profesores y entrenadores. La inserción en el modelo revisado de la noción de 
entender-emergente entre las categorías de juego en forma-alumno y concepto 
de juego está diseñado para proveer a los maestros con un punto de enfoque para 
ayudar a los alumnos realizar las conexiones entre el propósito del juego y la 
forma de juego. 
 Conocimiento táctico tanto alimenta y es alimentado por concepto emergente de 
un jugador del juego, basado en el dominio específico de conocimiento declarativo 
y procedimental. Dado su importancia central en TGfU, el término "conciencia 
táctica" puede ser algo impreciso en la identificación de los supuestos sobre el 
aprendizaje integrado en el modelo. 
 Los jugadores no tienen que ser simplemente consciente de la táctica. Tienen 
que ser capaces de desplegar adecuadamente (Alexander y Judy, 1988; Aspin, 
1976). 
 La noción de "pensar estratégicamente" puede ofrecer una más explícita y 
específica término para lo Bunker y Thorpe pretende aquí. Las estrategias 
pueden, por supuesto, varían en su nivel de generalidad y especificidad. No 
puede haber estrategias que se aplican a todo el equipo o grupo, y otros que son 
más específicos para jugadores individuales, estrategias para una temporada, o 
estrategias para juegos específicos. Como Alexander y Judy (1988) nota, las 
estrategias se basan en el conocimiento declarativo y procedimental. La noción 
 de pensar estratégicamente reemplaza conciencia táctica en el modelo revisado 
por la noción de estrategia transmite una enfocada, intencional, con objetivos y 
relacional, la acción orienta el sentido de lo que el estudiante hace en el proceso 
de usar y conocimiento declarativo 
 
. 
 Cue(entrada) Percepción y Toma de Decisiones 
La categoria de toma de decisiones como toda información, procesamiento y 
perspectivas situadas en el aprendizaje. La percepción se puede encontrar aqui 
 tal vez, entre el pensar estratégicamente y Bunker and Thorpe más sustantivo 
 y crear instancias subcategoría de la toma de decisiones. Con la percepción de 
relieve en el modelo, entonces los maestros tienen licencia para facilitar el 
reconocimiento de localización. Kirk et al. (2000) sostienen que incluso en un 
enfoque TGfU, los maestros no enseñan señal de reconocimiento 
automáticamente. Una mejora en la capacidad de un jugador para discernir qué 
información es apropiado en cualquier conjunto dado de circunstancias, como una 
gran cantidad de investigación muestra, una función de la experiencia (Abernethy, 
1996). Kirk et al. Se argumenta que los jugadores deben ver las oportunidades 
dadas para desarrollar la experiencia de reconocer las señales apropiadas en un 
 variedad de contextos, tales como el aprendizaje de la mano extendida de que un 
compañero de equipo es una señal para pasar la pelota de baloncesto en su 
camino, o cuando un jugador atacante está amagando en lugar de esquivar. 
 Percepción que es la entrada, puede ser un factor clave que une concepto de 
juego, pensando estrategias , verlas para la toma de decisiones. La investigación 
sobre TGfU ha establecido que los alumnos son capaces de mostrar el 
conocimiento declarativo de las reglas y propósitos antes de mostrar 
conocimiento procedimental y estratégico (Rink et al., 1996). Kirk et al. (2000) 
especular que la falta de conocimiento declarativo, mostrar en juego jugar cuando 
era previamente evidente en una sesión de preguntas y respuestas se puede 
explicar por la incapacidad de un jugador para reconocer las señales que activan 
las estrategias particulares, especialmente los relativos a la posicion y el 
calendario de las acciones. Los maestros deben establecer un vínculo 
explícitamente ser entre las señales integradas en un conjunto particular de 
circunstancias en un juego (por ejemplo, una formación defensiva) y la aplicación 
de estrategias específicas para superar esa formación (como la creación de una 
superposición en delito). 
 Si la toma de decisiones adecuadas implica la interconexión con la actividad 
perceptiva un stock de conocimiento declarativo, expresado en el modelo 
revisado como concepto de juego y pensar estratégicamente, las decisiones 
sobre la forma de actuar de interfaz con el actual ejecución del movimiento. 
Modelo Bunker y Thorpe localiza ejecución habilidad dentro una categoría 
separada de la toma de decisiones. Thomas y Thomas (1994) afirman que toma 
de decisiones en los juegos está fuertemente influenciado por el conocimiento de 
uno mismo y de capacidades de los demás ejecución del movimiento. Si este es 
el caso, puede ser apropiado para insertar un proceso de mediación entre la toma 
de decisiones en cuanto a la forma de actuar y el proceso más específico de la 
ejecución del movimiento. En otras palabras, algunos elementos de conocimiento 
de los procedimientos y la ejecución movimiento se entiende la interfaz. Como 
aquella categoría que intermedia en la técnica de selección. 
 Técnica de selección puede ser entendido para referirse a un proceso de reflexión 
sobre la apropiada técnicas que están realmente disponibles para el jugador y el 
conocimiento del propio visible dentro del modelo, los profesores pueden abordar 
explícitamente "cómo hacerlo?" como un proceso de la auto-reflexión y la 
selección de una gama de opciones. 
 Las interfaces de ejecución habilidad y desempeño en el original modelo de 
Bunker-Thorpe, y entre el rendimiento y la forma de juego / alumno relación que 
debe ser reconsiderada dados los avances en el modelo revisado hasta ahora. 
La última categoría en el modelo original de Bunker y Thorpe es el rendimiento. 
 Esta categoría se refiere a los criterios normativos, a menudo consiste en una 
forma avanzada de un juego. Esta categoría normativa proporciona efectivamente 
un medio para juzgar la relación entre el progreso del alumno a través de ciclos de 
formas de juego modificados y adulto convencional o versiones avanzadas de un 
juego. 
 Bunkery Thorpe consistentemente usó el término "habilidad" para referirse a una 
amalgama de las capacidades estratégicas y de la técnica en los jugadores. La 
noción de habilidad en el modelo revisado se propone como un proceso útil de 
mediación entre movimiento ejecución con el rendimiento. 
 La habilidad en este contexto se aproxima a lo Bereiter (1990) describe como un 
 "Módulo de aprendizaje." Un módulo de aprendizaje está relacionada con un 
conjunto de, en lugar de discreto o por separado, las capacidades. Habilidades 
como módulos representan racimos de percepción , estrategias y técnicas que se 
activan juntas en juego específico situaciones. Como actuaciones de los 
jugadores mejorar su capacidad de activar habilidades como grupos de 
capacidades de percepción, estrategias y técnicas se suaviza y más transparente. 
 La práctica de los ejercicios establecidos parece un buen ejemplo de un intento 
intencional a agruparse o modularizar los componentes del juego. Por ejemplo, 
 los jugadores de fútbol a menudo practican simulacros para pasar y moverse en 
el espacio en el ataque. 
 El ejercicio puede implicar dos o tres atacantes, con la oposición o sin oposición, 
con el objetivo de desarrollar la técnica de combinación la percepción y el espacio 
 Es decir, la anticipación de los movimientos de sus compañeros de equipo, y 
estrategias como la pared-pass para moverse por los defensores de la pelota y 
avanzar hacia la meta. 
 La segunda interfaz debe ser examinada de nuevo se encuentra entre el 
rendimiento y la forma de juego / principiante relación. Esta interfaz se puede 
entender en términos de una participación que legítima al aprendiz en una 
comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991). Cuando Bunker y Thorpe estaban 
desarrollando su modelo de TGfU a finales de 1970, el fenómeno de los medios 
de comunicación deporte estaba empezando a surgir (McKay, 1991). Ahora más 
de 20 años después, los medios deporte constituye un importante comunidad de 
práctica para el aprendizaje de los jóvenes (Kirk, 1999). Los jóvenes en sus 
experiencias cotidianas están saturadas de profesionales, comerciales, de alta 
tecnología, la élite versiones adultas de los deportes y juegos. Este fenómeno 
cultural juega un importante papel en la formación de los jóvenes concepto de 
juego en particular y sus expectativas de lo que se siente al participar en ese juego 
(Brooker et al., 2000). Rovegno (1999) ha sugerido que más atención debe 
prestarse a la diversidad cultural de los estudiantes concepciones de aprendizaje 
para jugar juegos. Ella afirma, Hay que tener experiencias personales como 
estudiantes y culturales. Los estudiantes nunca llegan a las clases de deporte 
escolar sin el conocimiento personal y cultural, conocimiento de cómo las 
actividades deportivas y físicas son retratados en la masa por los medios de 
comunicación, y, con la excepción de los niños de corta edad, sin conocimiento 
 de cómo el deporte suelen ser enseñado en las escuelas. (P. 11) 
 La noción de "performance situado" en el modelo revisado mejor podría 
 describir esta categoría normativa, extendiendo la mano como a estudiar los 
desafíos culturales 
 
La ubicación del deporte y su papel en la vida de los jóvenes como periférica 
legítima ,a los participantes en esta comunidad de práctica (Kirk y Macdonald, 
1998; Lave & Wenger, 1991). Cuando el deporte se entiende como un 
multifacético complejo y heterogéneo 
 comunidad de práctica, es posible rastrear las trayectorias del aprendizaje de los 
jugadores a lo largo del tiempo a medida que comienzan a entender las prácticas 
sociales más amplios, cultural e institucional que constituyen los juegos. 
 Esta noción de performance situado en TGfU proporciona una forma de sub- 
 entender la relación entre la forma de juego y el del jugador antes y alterar 
 concepciones nativas de un juego. Sin el análisis de las formas populares de 
cultura de deporte, ocio, ejercicio y otros fenómenos relacionados, tales como la 
moda, es posible que limitemos nuestra comprensión de la perspectiva del 
alumno. Estamos de acuerdo con Rovegno (1999) que es importante para los 
jóvenes a comprender el significado de un juego. 
 Conclusión 
 Al modificar y hacer adiciones al modelo Bunker-Thorpe, tenemos ocupado de 
explicación de las dimensiones de TGfU que parecen ser omitidos o 
subdesarrollados. Creemos que las interfaces entre los elementos del modelo que 
vale la pena en la elaboración, ya que pueden hacer enlaces cruciales para 
profesores y los entrenadores. En particular, se sugiere que la atención explícita 
por el alumno nos da perspectiva, el concepto de juego, pensar estratégicamente, 
reconocimiento de señal, selección técnica, y el desarrollo de habilidades como la 
agrupación de estrategias y técnicas, y actuación situada como participación 
periférica legítima en los juegos, elaboraría los principios de aprendizaje ya 
existentes, sino implícita del modelo Bunker-Thorpe. 
 El modelo tiene la apariencia de un proceso lineal. Como Rovegno (1999) señala 
 a partir de su lectura de la teoría del aprendizaje educativo y literatura control 
motor, aprendizaje en un medio complejo tal como juegos no es linear. Nosotros 
de acuerdo con este punto y reiterar que el modelo TGfU instructivo contiene 
supuestos implícitos sobre el aprendizaje, pero no pretende representar el 
proceso de aprendizaje. Dado que este es un modelo de instrucción para 
facilitar la comprensión, se sugiere que la estructura necesidades que se 
presenten en una forma que ayude a los profesores. Aquí nos encontramos con 
una llave a la cuestión. Sabemos relativamente poco sobre cómo los profesores 
utilizan el modelo Bunker-Thorpe y si de hecho es útil como un modelo de 
instrucción. 
 Un programa de investigación centrado en la revisión del modelo TGfU o algún 
otro forma del modelo inmediatamente se sugiere. Lo que creemos que se 
requiere es una examen sistemático del modelo revisado en la práctica y su 
modificación , más el desarrollo sobre la base de este programa de investigación. 
Si el modelo es útil como un medio de orientar la enseñanza para la comprensión 
en juegos, debe ser capaz de identificar a los maestros de los momentos clave 
para aprender a jugar juegos que requieren de su atención en cuanto al diseño de 
experiencias de aprendizaje. 
 Cuando se aprende a jugar se entiende como una forma de aprendizaje situado, 
 se sugiere que es posible que los maestros abordar explícitamente los aspectos 
del aprendizaje que hasta ahora han sido, en el mejor entendido sólo 
intuitivamente. Así, por ejemplo, a través de la perspectiva del aprendizaje 
situado, los maestros pueden ser capaces de abordar explícitamente la 
autenticidad y significado para los niños de la experiencia de aprender a jugar 
 juegos en los centros escolares mediante el desarrollo de una mejor comprensión 
de los niños, antes de conocimientos y concepciones alternativas (Dodds et al., 
2001). Si el modelo puede ayudar a los maestros en este proceso de la 
enseñanza reflexiva es un asunto de investigación mediante la investigación. 
 
 
 Kirk y MacPhail 
 190 
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 en http://www.youthsport.net 
 Acuse de recibo 
 Queremos dar las gracias a los maestros en Springfield Primera Escuela, 
Worthing, Inglaterra, por colaborar con nosotros en el modelo entre enero y junio 
de 2000. También nos gustaría dar las gracias a los dos revisores anónimos por 
su considerable ayuda con este trabajo.Por último, gracias a Rod Thorpe y 
Len Almond para sus valiosos comentarios sobre versiones anteriores de 
este documento.