El juego motor enla educación infantil - Gabriel Solís

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PEDRO GILMADRONA
VICENTE NAVARRO ADELANTADO
EL JUEGO MOTOR EN
EDUCACIÓN INFANTIL
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Pedro Gil Madrona / Vicente Navarro Adelantado
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
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Primera Edición: Año 2004
Impreso en España: Publidisa
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medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de
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SE-1086-2005
I.S.B.N. eBook: 978-84-9823-487-9
ÍNDICE
PROLOGO.................................................................................................................7
1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES 
ACERCA DEL JUEGO...........................................................................................9
1.1. Una visión fenomenológica, simplificadora del problema ................................9
1.2. Interpretaciones acerca del porqué del juego: un problema 
de gran envergadura .....................................................................................11
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL JUEGO INFANTIL...............................15
2.1. Juego sensoriomotor: ejercicio motor............................................................15
2.2. El simbolismo en el juego..............................................................................17
2.3. La regla y el juego: del acuerdo al contrato social.........................................23
3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................29
4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES....................................33
4.1. Aspectos de análisis y observables de las conductas sensoriomotrices 
y perceptivo-motrices en las primeras edades...................................................34
4.2. Aspectos de análisis y observables de la conducta
comunicacional de los niños ..............................................................................35
5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO........................................39
6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES ............................................................41
6.1. Los juegos sensoriomotores .........................................................................41
6.2. Juegos de orientación corporal y estructuración espacial .............................50
6.3. Juegos de coordinación dinámica general ....................................................54
6.4. Juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica ..................................57
6.5. Juegos de dramatización ..............................................................................60
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................65
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
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No suele ser fácil la realización del prólogo de una obra, pues es muy posible caer en el error 
de valorar en demasía, o conceder poca importancia a aspectos que el autor ha concebido de
forma diferente. De manera, que captar el alma de la obra y reflejarla en unas cuantas líneas se
antoja una labor complicada y llena de peligros, pues no en vano son personas diferentes las que 
desde su propio punto de vista observan una misma realidad a la luz de sus propios sentimientos 
y creencias.
Sin embargo, la circunstancia señalada no se da en el caso que nos ocupa, ya que muy al
contrario existe coincidencia plena entre lo que la obra muestra y lo que este humilde prologuista 
espera de un texto de educación infantil visto desde la motricidad en su doble sentido, como
instrumento educativo y, a la vez como objeto de educación. Es verdad que el panorama literario 
al respecto nos tiene acostumbrados a generalizaciones que no contentan ni a los teóricos ni a
los prácticos de este sector de la educación.
Es por ello que hay que saludar con júbilo la aparición de El juego motor en la educación
infantil ya que significa una aproximación al tema de una manera rigurosa, de modo que se pone 
de manifiesto una magnifica fundamentación teórica que, a su vez, es retroalimentada por la
propia práctica, mostrándose como un todo, en el que aparecen con nitidez los decisivos perfiles 
de la cuestión que se afronta.
El enfoque del juego en la educación infantil desde un punto de vista fenomenológico se
presenta como la única opción sensata para abordar la cuestión, ya que la fragmentación y el
desarrollo parcial o analítico nos llevarían a contemplar la realidad infantil también de una manera 
parcializada, muy lejana a lo percibido y vivido por el propio niño. Es, por el contrario la visión
holística que engloba al niño, el movimiento y el contexto de una manera sistémica lo que
materializa la percepción correcta de la esencia de la infancia.
El papel que realiza el juego en los diferentes niveles evolutivos del niño no ha pasado
desapercibido a los autores, cuyo tratamiento queda configurado como pieza clave de la
arquitectura de la obra, para desde ahí poder afirmar que se trata de un instrumento fundamental 
en el proceso educativo, y hasta tal punto es así que tiene carácter transversal en el conjunto del 
currículum de la educación infantil.
Desde este punto de vista, brilla con luz propia la función del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante como contexto
en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen 
la verdadera esencia de la educación física que en este nivel educativo se confunde con la
educación en general.
Ciertamente, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motoricos que nos
enseñan al niño desnudo, tal como es, mostrando sus extraordinarias potencialidades de
perfección que paulatinamente irá actualizando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en el que el juego, como hemos dicho actúa como instrumento y fin.
No cabe duda que el trabajo ha sido realizado por autores que aúnan importantes cualidades, 
por una parte, una sólida formación científica y pedagógica en el campo de la educación en
general, y en particular en el de la motricidad; y por otra, una magnifica experiencia “a pié de
obra” en el contacto directo con los niños y niñas, que pasa por una amplia docencia en todos los 
niveles de la educación, incluida la universitaria, que le ha llevado a realizar interesantes
incursiones en el campo de la investigación.
PRÓLOGO
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
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No ha sido ajena a ella la aparición de esta obra, ya que han sido muchas las horas que han
dedicado a la investigación-acción a través del seminario permanente que el profesor Gil
Madrona mantiene y actualizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de
Castilla-La Mancha de Albacete donde presta sus servicios, y en donde se anudan la teoría y
práctica sin solución de continuidad. Por su parte, la obra es también deudora del empuje
intelectual que el profesor Navarro Adelantado de la Universidad de Tenerife ha sabido imprimir
al juego, desde la óptica de la motricidad, como muestra su extraordinaria monografía publicada
recientemente. A ambos mi más cordial enhorabuena.
El oficio de prologuista incluye, como no podía ser de otra manera, recomendar la lectura de
la obra, yo lo voy a hacer también, no por cumplir el papel, sino con mucho gusto, no sólo por el
prestigio de los autores en su campo, sino también y, sobre todo, porque es una obra bien hecha, 
de aquellas que al terminar, se respira y exclama ¡ha merecido la pena!
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Catedrático del Área de Didácticade la Expresión Corporal
Universidad de Castilla-La Mancha.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
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Podemos acometer el concepto de juego a través de dos vías; la primera a partir de agrupar 
distintas concepciones de juego desde un punto de vista fenomenológico; y la segunda, por
medio de un análisis crítico de cada una de las construcciones reconocidas como teorías y
modelos acerca del origen, del porqué, y el para qué del juego. Desde luego, la primera vía
resulta menos precisa, pero puede dar al lector una idea simplificadora del problema; por su
parte, la segunda opción es más completa y ahonda más en el contenido que se pretende
analizar.
1.1. UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA, SIMPLIFICADORA DEL PROBLEMA.
Román, Sánchez y Secadas (1997:29)1 agrupan en seis grandes tendencias las
formulaciones que se han realizado sobre el juego, atendiendo a algún aspecto relevante de éste 
y, de esta manera, enfatizan distintos rasgos. Seguiremos a estos autores en este recorrido de
propuesta de rasgos distintivos del juego, añadiendo, en determinados momentos, alguna breve
crítica a cada propuesta. Atendamos, entonces, a este conjunto de rasgos:
Inmadurez. Para algunos, en el juego se repiten comportamientos o que hicieron nuestros
antepasados; a lo largo de la vida la conducta va evolucionando, en el sentido de ser más
elaborada, y el juego sería aquella actividad que menos evoluciona en cada momento. En esta
inmadurez, Bruner (1984)2 relaciona el juego con la largo proceso de inmadurez, que le hace
depender de sus progenitores durante un periodo muy prolongado de tiempo. Ya que el niño al
tener aseguradas las necesidades básicas, por el cuidado que le prestan los adultos, se puede
dedicar a actividades que no están directamente relacionadas con los fines biológicos, como
nutrición, defensa, reproducción,...
Gratuidad. El juego es una actividad placentera, pues el juego carece de finalidad fuera de lo 
que es el juego mismo. No se juega para otro bien, simplemente se juega por el placer de jugar. 
Si bien este aspecto es discutido por quienes no lo comparten como algo perteneciente sólo al
juego, además de aquellos autores que interpretan este fenóemno desde el punto de vista
sociológico, ya que el juego es una construcción sociocultural, en la que existen juegos
placenteros y juegos que lo son menos, y juegos que distan mucho de servir ese placer. Hay
fórmulas de juegos a favor y en contra; como ejemplos, a favor tenemos la mayoría de los juegos 
infantiles que son espontáneos; y en contra, los juegos que producen resultados, como el ganar y 
perder, y que adquieren soluciones institucionalizadas, como le ocurre al deporte formal.
Habilidad. Pues jugar es una forma de adiestramiento por la que el niño se adapta a su
entorno y de esta forma, jugando, se ejercitan esquemas de acción aplicables más tarde a otros 
menesteres de la vida. Evidentemente, la justifiación de la habilidad motriz como fuente de
aprendizaje es un valor que encierra el juego, y que, desde el punto de vista del desarrollo motor 
es incuestionable. Otra cuestión es que este hecho pueda justificar 
1Román, J. M.; Sánchez, S. y Secadas, F. (1997) “Desarrollo de habilidades en niños pequeños”. Pág. 29-30. Ed.
Pirámide. Madrid.
2Bruner, J. S. (1984) “Juego, pensamiento y lenguaje”. En Linaza, J. “Acción, pensamiento y lenguaje”. Alianza
Editorial. Madrid.
1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS 
INTERPRETACIONES ACERCA DEL JUEGO
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
10
Expansión. Donde las energías sobrantes no empleadas en otras actividades, como el
trabajo se descargan a través del juego. El juego libera la energía sobrante. Esta cuestión, como 
más adelante comentaremos, a propósito de la teoría de Spencer, atañe fundamentalmente al
juego infantil, pero deja incompleta la explicación del juego del adulto.
Cooperación y rivalidad. Jugar no es propiamente liberar energías, sino encauzarlas. De ahí 
que Vigotsky, entiende que no hay juego sin reglas. El juego no crea agresividad por ser
competitivo, más bien es disolvente de la agresividad. En la pelea se dispersa el grupo, en el
juego se congregan. No obstante, el juego tiene diversas valencias; tanto puede servir como
productor de un efecto catártico como de un efecto tensionador, porque el logro del juego es tan
motivador que es capaz de alcanzar un verdadero afán por conseguirlo, lo que puede conducir a
facilitar fórmular lúdicas estructurales tanto cooperativas como antagonistas.
Moratoria. El juego interrumpe la cadena de obligaciones, propiciando una tregua para
reponer fuerzas y renovar las ganas de trabajar. Ciertamente, el juego es un espacio de
descanso a la par que un espacio de obligación de segundo grado, pues el juego colectivo asigna 
funciones que esta´n encerradas en los roles, y compartir intereses comunes que “obligan” por
motivo del bien común. Pero también es cierto que el juego no obliga como lo hace el trabajo,
salvo en la versión del deporte profesionalizado, que es algo lejano respecto al problema que
acometemos ahora.
De todo este conjunto de tendencias podemos extraer una idea de juego como una suma de
rasgos, tal que fuese una actividad espontánea y libre de interferencias, de alguna forma
inmadura, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la repetición placentera hasta la
adquisición de destrezas y hábitos, tanto de carácter físico-motriz-cognitivo como del
conocimiento y de la adaptación social. Esta suma de rasgos pretende la complementación, pero 
como construcción teórica presenta algunas contradicciones, las cuales no son únicamente fruto
de un mal planteamiento, sino de la naturaleza de lo que se quiere abordar: un concepto de gran 
complejidad en la conducta humana.
Sin duda, otro acercamiento al juego ha sido a través de describir su función. En el juego
podemos encontrar un carácter evolutivo, como proceso y como cambio de sus tipos de juegos, y 
que en cuanto a la motricidad son claramente diferenciables. Las actividades que son juego en
unas edades dejan de serlo en el periodo siguiente, pues, a modo de ejemplo, podemos apreciar 
como el niño que a los tres años juega con un triciclo a los cuatro intenta montar en bicicleta con 
ruedas auxiliares, a los cinco quiere que le quiten la ruedas de apoyo, a los seis ya se suelta del
manillar, a los siete se levanta del sillín y rueda levantando los pies sobre los pedales y más tarde 
se desplaza solo, o en compañía de otros niños, conversando y bromeando. Esto nos demuestra 
que ciertos juegos se ejercitan a una determinada edad, que van modificando y adaptándose,
desde el punto de vista motor, a la nueva etapa evolutiva. Pues bien, una vez que el niño ha
adquirido una audaz habilidad, el juego adecuado para adquirir esa habilidad concluye, y la
habilidad adquirida servirá para emprender otra más compleja con un mayor rango creativo. Los
tipos de juegos —funcional, simbólico y de reglas— cumplen también este proceso, pues se trata
de preferencias de juego y de adquisición de contenidos durante los procesos en los que está
inmerso; por consiguiente, cambios en la manera de jugar y cambios en las grandes formas
estructurales de juego, tal y como definió Piaget.
En el análisis del juego infantil ha sido más frecuente la perspectiva psicologicista, porque es 
recurrente cuando se trata de explicar el desarrollo y su relación con el comportamiento lúdico.
Para la psicología, el juego es la acción de jugar, o lo que es lo mismo, el conjunto de acciones 
que sirven para divertirse. Por lo tanto, desde esta óptica psicologicista, la finalidad principal del
juego es la diversión; de esta forma, se pone énfasis en la persona que juega más que en la
estructura de juego. Otra cosa sería si pretendemos afirmar que el jugar corresponde siempre a
juego, cuestión que nos conduce a reconocer la existencia de juegos poco estructurados y juegos 
muy estructurados; es decir, jugar siempre está incluido en el juego, pero juego es posible que
no, desde el momento en que no se permita la espontaneidaddeseable pedagógicamente en el
juego, y estemos ante un juego obligado. 
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
11
Por su parte, también ha sido de interés para el estudio del juego su relación con la conducta 
animal de este mismo género; de hecho, como luego abordaremos, fue una de los aspectos que 
captaron la atención importantes autores de finales del siglo XIX y principios del XX. El juego no
es una actividad específica del ser humano, sino que es propia de cualquier especie animal
superior. Esto permite buscar puntos comunes para justificar la coincidencia; una de ellas es el
desarrollo motor. De la misma manera que los animales superiores entran en la motricidad
mediante el juego, así también lo hace el niño. Así, podemos justificar que el motor del juego
aseguraría el desarrollo, como mecanismo impulsado por la supervivencia. De otro lado, tampoco 
el juego es una actividad exclusiva de la infancia, ya que el ser humano disfruta del placer del
juego desde el nacimiento hasta la muerte. Aunque ciertamente, en cada etapa de la vida tiene
unas características y unos fines diferentes, ya que los intereses y motivaciones de cada grupo
de edad son, también, diferentes. Así por ejemplo, el componente motor del juego en las
primeras edades se dirige a integrar esquemas motores y adaptarse al medio, manifestando
calidades distintas para la motricidad. 
1.2. INTERPRETACIONES ACERCA DEL PORQUÉ DEL JUEGO: UN PROBLEMA DE
GRAN ENVERGADURA.
Se han vertido muchas interpretaciones acerca de qué es el juego, su porqué y para qué,
pero la confusión está servida desde el momento en que se formulan desde disciplinas científicas 
distintas o perspectivas y enfoques diversos, muchas veces motivadas por objetos de estudio
diferentes. De modo, que no siempre es posible confirmar o refutar en toda su extensión los
contenidos y enunciados que se postulan, contribuyendo esto a cierta confusión, más aún cuando 
la mayoría de las teorías y modelos conocidos en la teoría del juego se comportan de manera
complementaria, o parcialmente complementaria3. En cualquier caso, podemos agrupar todas las 
interpretaciones acerca del juego en seis grupos4 de teorías o modelos: biologicistas (Spencer,
1855; Groos, 1899; Hall, 1904; Carr, 1925), filosóficas (Platón, s. IV-III a.C.; Schiller, 1793;
Lazarus, 1883), psicológicas (Bühler, 1924; Piaget, 1932-1959; Claparede, 1932; Buytendijk,
1935; Scheurerl, 1954; Garvey, 1977; Winnicott, 1979; Bruner, 1970-1983; Secadas, 1988),
psicoanalíticas (Freud, 1898-1932; Klein, 1955; Erickson, 1966) y socio-culturales (Wundt, 1887; 
Vygotski, 1933-1956; Wallon, 1941; Elkonin, 1956-1980; Parlebas, 1981).
Pero, ¿cuáles son las interpretaciones más acordes con el juego infantil hasta los seis años
de edad? Si prescindimos de la extensión de estas teorías y modelos5, hemos de reconocer que 
la infancia es una etapa característica de empleo del juego, en la que éste se enmascara con
otras formas de expresión y acompañado de una débil estructura, que no permite aislarlo para su 
estudio. La primera plataforma que explica el juego es la biológica, porque la primera
manifestación del juego infantil se realiza a través de la motricidad, facilitando así al niño la
posibilidad de construirla en su conocimiento e integración con su medio; esta motricidad asegura 
así los patrones motores de movimiento y el trasiego hacia una integración voluntaria de la
habilidad motriz, con lo cual nos equiparamos a otras especies que tienen un comportamiento
semejante. La canalización de esta motricidad se realiza por medio de aplicar una energía,
manifestada en conductas motrices, de manera permanente y cumpliendo una función de
conocimiento, de adaptación y también preparatoria. La segunda plataforma —insertada en la
primera— es la psicológica, y explica como la adaptación al mundo es una cuestión de algún
nivel de captación e integración cognitiva; de esta manera, el juego es la actividad que facilita esa 
integración, porque aporta al niño las informaciones y ensayos necesarios para conformar
capacidades elementales, pero cada vez más eficaces para resolver problemas y adquirir
conocimientos junto a dominios de habilidades. El mundo cognitivo enseña al niño a apreciar el
3 Si el lector está interesado en este contenido, puede consultar Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y
práctica de los juegos motores. INDE. Barcelona. pp. 60-102. También, puede encontrar una excelente síntesis en
Ortega (1991). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Alfar. Sevilla.
4 Aun a riesgo de caer en un reduccionismo, admitimos la posibilidad de nuevos grupos. Es aceptable un modelo
antropológico (Huizinga, 1938; Blanchard y Cheska, 1986), así como de separar lo social de lo cultural, o lo psico-
social; precisamente, en este último caso, se podría trasladar aquí a Wallon. 
5 Formalmente, en la mayoría de los casos, se trata de modelos más que de teorías.
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
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placer que reside en el juego y, por tanto, a asociarlo a las distintas actividades diarias;
igualmente, capacita al niño a adquirir símbolos, lo que definitivamente implicará verdaderas
funciones humanas. En esta medida, somos partidarios de reconocer que en toda actividad entre 
personas (o mediados por objetos facilitados por personas) existe transmisión de símbolos,
siendo otra cuestión qué significado es captado por el niño en cada momento de su desarrollo;
además, el símbolo adentra al niño en el terreno de la construcción psicológica de su
conocimiento, pero también de la enculturación. La tercera plataforma que explica el juego es la
social —de edificación paralela a la plataforma psicológica— porque el niño, desde muy
temprano, es capaz de comunicarse con el adulto; como se comprueba por las intervenciones de 
los adultos sobre los lactantes [Zaporozet, A.V. y Lisina, M.I. (1974)]6.
Con esta superposición de plataformas interpretativas sobre el juego queremos reconocer el
hecho de la realidad del comportamiento humano, que superpone elementos biológicos con
elementos psicológicos, sociales y culturales; de manera, que la conducta humana es suma de
territorios, más o menos accidentados, con relación a las edades y no —en cuanto al problema
epistemológico— islas de interpretación o líneas aisladas de análisis.
Según hemos expresado, toda interpretación del juego que asuma estos postulados, como
raíces y motivos del jugar, se encuentra en disposición de explicar la relación entre la infancia y el 
juego. No obstante, son destacables, para el mundo de la Escuela Infantil, y salvando los
momentos históricos en los que fueron enunciadas, las opiniones de Groos, Carr, Freud,
Claparéde, Stern, Erickson, Wallon, Vygotski, Elkonin, Bühler, Buytendijk, Piaget, Bruner, Garvey
y Secadas, que, en síntesis, implican consideraciones y consecuencias para la enseñanza, pues
de ellas resultan orientaciones pedagógicas y didácticas. Así, aceptamos el valor del juego motor 
como ejercicio que canalizará habilidades motrices, y por lo tanto con un valor preparatorio, y que 
esta actividad fijará nuevos hábitos; que el juego es una expresión de deseos insatisfechos que
se manifiestan por los principios de placer y de tendencia a la quietud; que lo que
verdaderamente caracteriza el juego es la función simbólica que desarrolla (Claparede); Stern,
Erikson...; que el juego se desarrolla en el verdadero medio del niño, que es su medio social, lo
que realiza la persona de manera integrada (Wallon); que el juego simbólico resulta el juego
completo, como actividad lúdica característica e incuestionable, porque es el pensamiento el que 
dirige la acción sobre los objetos, no solamente la maduración, y todo ello se ha de entender en
una realidad de construcción sociocultural en la que el rol protagonizado permite conocer la
realidad y hace posibles las relaciones (Vygostki, Elkonin); que el placer es de tipo funcional, no
es el movimiento por el movimiento, sino que es procesado como mediador de la acción del
jugar,de modo que el placer del juego reside en el proceso mismo (Bühler); que el niño juega
como exponente máximo de su inmersión en la infancia, ya que ésta explica por sí misma el
juego (Buytendijk); que el juego se interioriza a través de estructuras cognitivas que van
progresando y adaptándose para responder a los requerimientos sensoriomotrices, simbólicos y
de socialización, y sus correspondientes habilidades (Piaget); que el juego es una integración de
la acción, el pensamiento y el lenguaje, por lo que reviste una importancia primordial en el
desarrollo infantil, a la vez que el juego es una actividad exploratoria que asegura la adaptación al 
medio pero a partir de nuestros deseos, y el placer que desprende sirve para asegurar el logro, y 
conducir éste en un escenario concreto (Bruner); que el juego no es una manifestación aislada
del comportamiento sino un elemento más del sistema afectivo y del comportamiento, explicando 
así la simulación y otros comportamientos sustitutivos pero con la misma raiz, ya que las pautas
de juego se prestan de otros aspectos del sistema anterior (Garvey); y, por último, que el juego
es una actividad que sustituye, o refuerza, la habilidad, porque se trata de una acción constante
en el niño, y de manera que hace posible el aprendizaje y su consolidación o mejora (Secadas). 
6 Zaporozet, A.V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid. 
edición original en ruso de 1974.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
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Tabla 1. Síntesis de algunas teorías y modelos acerca del juego, las cuales aportan
orientaciones pedagógicas y, finalmente didácticas, para la escuela infantil
Todas estas interpretaciones pueden complementarse en los proyectos educativos de la
escuela infantil, pues toda iniciativa de programa debe admitir que el juego es un modelo de
exploración y resolución de problemas; un mediador para el aprendizaje y conocimiento de su
medio; la intervención del adulto y su comunicación; la existencia de unos deseos profundos que
se expresan en diversas formas de juegos; la simbolización como fuente de construcción de
pensamiento e integración del juego; el impulso del placer como verdadero motor del juego y las 
consecuencias de la presentación y estructuración de las tareas; el tiempo y el espacio de juego
como asunción de la realidad infantil; la observación y análisis de las situaciones de juego y el
estado de desarrollo para valorar el juego del niño y su manera de jugar; las iniciativas
globalizadas donde se reúnan acción, pensamiento y lenguaje; la presencia de la afectividad
como puerta del aprendizaje con trascendencia psicomotriz; y el aprovechamiento de la afanada
y persistente actividad lúdica para liberar la consolidación de los aprendizajes y disponerse a
afrontar nuevas experiencias. 
GROSS
El juego como un ejercicio
preparatorio para la vida
adulta como un impulso
CARR
El juego fija nuevos hábitos
FREUD, STERN, ERICKSON,
 CLAPAREDE
El juego satisface tendencias
profundas y deseos de los
niños, encerrando todo ello
un valor diagnóstico
BUYTENDIJK
Jugar es propio de la infancia
y surge de la interacción del
niño con lo que le rodea
BÜHLER, K.
El placer del juego está en el
proceso que se adquiere
respecto a lo que se juega
WALLON
 El medio del niño es el
medio social y, en él, el juego
se confunde como una
actividad total en el niño
GARVEY
El juego forma parte
de un engranaje más
del sistema afectivo-
comportamental
PIAGET
El niño interioriza tres formas
de juego (ejercicio, símbólico,
de reglas) que van evolucio-
nando con el desarrollo, y
configurando estructuras
cognitivas de pensamiento
características
VYGOSTKI, ELKONIN
El verdadero juego es el juego
simbólico; es el pensamiento
quien dirige la acción sobre
los objetos; en el juego se
unen accción, símbolo y regla
BRUNER
Acción, pensamiento y lenguaje
están ligados en el juego, y
mediados por el adulto, siendo
el juego una gran actividad
exploratoria y de resolución
de problemas
SECADAS
El juego constituye una
actividad de refuerzo (supresora)
que se asegura por su carácter
natural constante, y que es
mediador entre el aprendizaje y la
consolidación de la habilidad
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
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Por otra parte, las interpretaciones acerca del juego infantil son, además de complementarias, 
son un punto de confusión cuando se trata de establecer la línea divisioria entre la actividad juego
y lo que no lo es, pero más aun cuando de lo que se ha tratado es de separar el juego animal del 
humano. Las recientes investigaciones realizadas con especies animales próximas a la nuestra
demuestran que es posible transmitir cierta cultura entre primates, cuestión que ya fue discutida
desde las primeras y posteriores teorías del juego y su comparación entre animales y seres
humanos (Gross, Buytendijk, Bruner). Otra cuestión es la postura defendida para el juego
simbólico, y su generación de significados, que hoy por hoy parece una preorrogativa humana.
En cualquier caso, nos enfrentamos a un cambio de pensamiento respecto al juego infantil, pues 
podemos complementar sus interpretaciones, si prescindimos del corsé disciplinar.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
15
Desde que Piaget (1932, 1959) propuso una clasificación del juego infantil con las grandes
categorías juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas, surgió la idea, plasmada en
numerosos casos en la literatura del mundo del juego, de que se trataba de formas de juego o,
incluso, tipos de juego. Aunque Piaget no dedicó muchos esfuerzos a explicar estos matices, este 
autor lo que realmente proponía eran categorías estructurales de juego [“(...) se encuentran tres 
grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de
detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla;]”(Piaget, 1986:153)7, las cuales evidenciaban
operaciones mentales y determinado desarrollo del conocimiento. Por consiguiente, ejercicio,
símbolo y regla son un verdadero continuo de la realidad del juego, en la que se concitan estas
categorías en distinta medida. Muchas veces la distinción de una u otra cualidad de un juego
corresponde más a algo externo, como un objetivo pedagógico que se pretende alcanzar, o
interno, como un tipo estructural basado en algún conglomerado de análisis, o más aún de una
interpretación, poco sustentada por la investigación. Piaget (1986: 157,196)8 alude, en nuestra
opinión, con cierta vaguedad al concepto juego de ejercicio cuando dice:
“Por lo mismo que el juego simbólico frecuentemente incluye un conjunto de elementos
sensorio-motores, el juego de reglas puede tener el mismo contenido de los juegos precedentes: 
ejercicio sensorio-motor como el juego de canicas (...)” (p. 157)
“En resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras, 
lanzamientos de canicas o bolas, etc.) (...) (p. 196)
2.1. JUEGO SENSORIOMOTOR: EJERCICIO MOTOR.
Según lo anterior, ello nos hace pensar que, para Piaget, el juego motor es sobre todo
sensoriomotor, en la medida de que el ejercicio, por sí mismo, es acción que puede incorporarse 
a cualquier manifestación de tipo simbólico y social. No olvidemos que lo sensoriomotor era
entendido por este autor (1986:372)9 como esquemas de acción, es decir “(...) de los sistemas de 
movimientos y de percepciones coordinados entre sí, que constituyen cualquier conducta
elemental susceptible de repetirse y de aplicarse a nuevas situaciones: por ejemplo, agarrar un
objeto, moverlo, sacudirlo, etc. El ejercicio de tales esquemas supone movimientos propios que
pueden reproducirse y que modifican los movimientos y posiciones de los objetos que abarca la
acción.”
El juego de ejercicio, funcional, sensoriomotor, es un tipo de manifestación que ha sido
interpretada de dos maneras: vinculada únicamente a la actividad motriz; y unida a otra
capacidad superior de carácter simbólico o social. Desde luego, el planteamiento de Piaget
(1932) pareceencajar en las dos direcciones, pues el autor nos habla de una primera actividad
individual y ritualizada e impulsada por el placer, y que ya es relevante en el bebé y antes del
lenguaje:
7 Piaget, J. (1986). La formación del símbolo en el niño. FCE. México. Edición original de 1959.
8 op. cit.
9 op. cit.
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL 
JUEGO INFANTIL
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
16
“Concluyamos un primer análisis de primer estadio repitiendo que antes del juego en común
no pueden existir reglas propiamente dichas: existen ya regularidades y esquemas ritualizados”
(Piaget, 1986:28)
”Pero enseguida contrae hábitos que constituyen especies de reglas individuales. Este
fenómeno, lejos de ser un fenómeno aislado, coincide con la observación, fácil de hacer en todos 
los bebés, antes del lenguaje y de toda presión específicamente moral del adulto, de una especie 
de ritualización de las conductas en general. (...) en un ritual conservado por él mismo, sino que
además, el bebé inventa estos rituales por placer; (...)” (Piaget, 1986:41)
Por ello, quizá — y para el caso que nos ocupa — sea un asunto inútil clasificar
exhaustivamente los juegos; si acaso, parece más acertado aludir al criterio que justifica una
manera de ordenar los saberes. En cualquier caso, ejercicio, símbolo y regla son tres versiones
de la integración de una misma cosa: el juego.
Resulta un problema de partida la escasa dedicación, medida en volumen de publicaciones,
que se dirigen a tratar el juego del período sensoriomotor; la cuestión, a la que antes aludíamos, 
de consideración de actividad motriz frente a un concepto más preciso de juego, o de aceptar,
con reservas, la realidad del juego infantil de las primeras edades, parece residir tras esta baja
producción científica. Por ello, nos centraremos más en las manifestaciones de conductas de
esas primeras edades, para vincularlas a las supuestas prácticas de contenido lúdico de los
niños. En este sentido, resulta de interés el porqué, si el niño busca la situación placentera de la
actividad sensoriomotriz, cómo no cae ne la reiteración por la reitración. Leif y Brunelle
(1978:27)10 explican este problema enunciando tres leyes, que denominan: ley del efecto, ley de
la monotonía y ley del efecto imprevisto. Por ley del efecto entienden que un efecto favorable
produce repetición del gesto y el fracaso supresión; ley de la monotonía, porque un efecto
conocido de antemano es buscado para su repetición; y ley del efecto imprevisto, porque el
efecto es perseguido simplemente por esperar su resultado, para comprobar qué ocurre,
considerándose que las situaciones no son idénticas, sino semejantes; no debe olvidarse que
somos una especie que se caracteriza por la curiosidad, tal y como le sucede a otras especies
próximas a la nuestra.
Por último, es necesario destacar que el juego sensoriomotor no es un asunto que concierna 
al niño sólo, sino que la realidad también es de participación junto al adulto, que le estimula e
introduce en el mundo. Por ello, es posible situar objetivos pedagógicos respecto a la
estimulación del desarrollo y enriquecimiento de las experiencias, entre ellas las motrices, como
ya apuntaba Piaget, a propósito de las reacciones circulares.
En lo concerniente a la educación psicomotriz, este período sensoriomotor tiene como
método la estimulación temprana, la experimentación motriz y, como orientación para su
aplicación, el planteamiento de problemas, más o menos explícitos, a través de espacios de
juego en los que el niño desarrolle procesos creativos y espontáneos de juego libre.
Para la evolución del desarrollo de la motricidad somática, sensoriomotriz y, en parte, de los
patrones motores que se manifiestan paralelamente, nos remitiremos al trabajo del profesor
Secadas y su equipo Escala Observacional del Desarrollo (1988)11. Esta publicación arroja
resultados observacionales sobre conductas que se dan en la realidad infantil, nos permite apreciar 
las conductas relacionadas junto a otras no siempre exclusivas de la motricidad, lo cual nos
permitirá distinguir lo motor en su entorno y no como un compartimento estanco; y otra cuestión de
interés de esta obra, es que se trata de datos de una población española. Estas escalas tienen una
doble utilidad, ya que por un lado definen conductas en función de la evolución y, por otra parte,
sirven como orientadoras de actividades realizables en la enseñanza. Atenderemos a aquellas
conductas que se adecuan a las edades de cero a seis años.
10 Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Kapelusz. Buenos Aires.
11 Secadas, F. y col. (1988). Escala observacional del desarrollo. TEA Publicaciones de Psicología Aplicada. 
Madrid.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
17
Secadas y su equipo recogen conductas de la motricidad somática y su evolución, atendiendo a
la simetría, rotación, incorporación, reptación gateo, y escalar y trepar. Para la posición sentada:
sentarse con apoyo, sengarse sin ayuda, mantenimiento firme de cabeza y tronco, incorporarse,
gusto, sentarse instrumental. Respecto a la posición erecta: reflejo de marcha y tanteos, levantarse
y anadar, andar autónomo, salto, escaleras, torsión del tronco en pie, agilidad competitiva y juego,
equilibrio, y lucha. En lo concerniente a la sensoriomotricidad, y respecto a lo trófico, recoge
conductas y su evolución del reflejo de succión, exploración y acomodación bucal, coordinación
mano-boca, morder, semisólidos, beber en taza-vaso, objetos duros en la boca, y la cancelación o
desuso de objetos o partes de su cuerpo. Con relación alo visomotor, el seguimiento visual,
parpadeo, convergencia ocular, manejo de móviles, minucia musical, y color. Respecto a lo
audiomotor, la localización del sonido, producción de sonido, mandos, cantar, y ritmo y baile. En la
reacción motriz, atiende a la prensión y habilidad manual, y dentro de ella, recoge conductas
evolutivas y habilidades de prensión refleja, agarrar, manipulación fina, golpeo, sostener y construir, 
lanzamiento, manejo, menudeo, páginas, pulso y nudos. En lo referente a lo perceptivomotriz y,
dentro de este tipo de conductas, al seguimiento y búsqueda, y a su vez, a la busca sobre una pista, 
remover obstáculos, agujeros y ranuras, rodeo, rebuscar, y meter-sacar, abrir-cerrar; y perteneciente 
a lo mediacional, los obstáculos, instrumentos para alcanzar, llaves, soportes y herramientas y
utensilios.
A través del trabajo de Secadas y sus colaboradores, el lector tiene una buena fuente de
discriminación de conductas motrices de diversos grados de organización, y que son verdaderos
indicadores de lo ricas que pueden ser las situaciones que favorezcan estos aspectos. En definitiva, 
nos indica los logros motrices de los niños, o su cercanía en el tiempo, lo que puede incorporar una 
iniciativa temprana. 
2.2. EL SIMBOLISMO EN EL JUEGO.
El símbolo es, ante todo, una atribución; ello supone la distinción entre el pensamiento y la
acción, ya no es acción por la acción, como podría ser una actividad puramente sensoriomotriz,
sino manipular el símbolo para la acción, o la acción por el significado contenido en el símbolo. La 
aparición del simbolismo es un hecho complejo que se da de manera integrada en la realidad del 
niño; es decir, no es posible analizarla tomando como referencia el niño que se mueve, sino éste 
en lo que significa su medio y la intervención del adulto. Un primer paso en la configuración
simbólica está en la imitación, se le suma el prejuguete, y la simbolización en interacción con
otros niños.
Para el psicoanálisis, “el prejuguete se define por su significado de sustituto materno” (Gutton, 
1982:32)12, pero también es entendido como el empleo de un objeto mediador. Lo cierto es que la 
primera relación del niño es con el adulto y no con otros niños, que será un encuentra mucho
más tardío en el desarrollo del bebé. De modo que la clave para comprender cómo se construyen 
las primeras relaciones está en la comunicación del niño con el adulto,tal y como expresan
Zaporozet y Lisina (1974)13. La función del juguete es la de servir como mediación entre el niño y 
otra persona, y sobre aquel se vierten los significados que constituirán los símbolos que son
captados y manejados. La frontera de uso del símbolo por medio del juguete, bien como sustituto 
o bien como organizador de fantasía se encuentra sobre los dos años; esta línea permite acceder 
al niño a mayor calidad en los significados, pues los experimenta en su mundo. Por consiguiente, 
se juega con el mismo símbolo desde el momento en que se fantasea, desligando, poco a poco, 
lo real de lo irreal.
Las primeras relaciones de comunicación entre el bebé y el adulto contienen un bajo
contenido de información; son las primeras sensaciones exteriores que comienzan a ser
asimiladas, lo que nos sitúa, fundamentalmente, en el nivel de las experiencias. Ya Zaporozet y
Lisina afirman que “cualquier interacción entre seres humanos no debe considerarse
12 Gutton, Ph. (1982). El juego de los niños. Hogar del Libro. Barcelona.
13 Zaporozet, A. V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid, 
original en ruso de 1974.
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
18
«comunicación»” (1986:12)14, para añadir a continuación que ”Sin embargo, un contacto puede
ser un acto comunicacional si con su ayuda la persona trata de atraer la atención de la otra a lo
que acontece, pide ayuda o busca defensa”. Así, podemos considerar un grado bajo de
comunicación, en cuanto a la calidad y cantidad de significación del mensaje o de captación del
mismo, lo que nos conduce a advertir cierta comunicación en el primer juego simbólico. En esta
misma línea de reconocimiento de la importancia de la intervención del adulto en el primer juego
infantil están Gerwitrtz y Single (1968)15, quienes sugieren que la imitación infantil puede explicarse
desde el aprendizaje instrumental que se construye en secuencias interactivas entre el niño y el
adulto.
También, hemos de partir de que al niño le interesa comunicarse, pues necesita satisfacer
sus necesidades. Por ello, centraremos nuestra exposición más en resaltar cómo el niño y el
adulto se comunican de manera práctica en el proceso de juego simbólico. Resulta muy
interesante en el trabajo de Zaporozet y Lisina el análisis y estudio de las influencias del adulto en 
su comunicación con niños de la temprana infancia en lo concerniente a la aparición en el campo 
visual, sonrisa, caricias, conversación e influencia compleja (1986:29), considerando las
reacciones de inmovilización, sonrisa, vocalización, y reacciones motrices (1986:31). De todo ello, 
se confirma que es el habla el estímulo más eficaz para producir reacción sobre el bebé
(1986:46), pero la excitación puede ser aún mayor cuando se produce además estimulación
motriz (1986:48). Otra cuestión de interés está en que los autores determinan que el estímulo
determina no sólo la intensidad de la reacción compleja, sino también de su contenido; esto
supondrá la posibilidad de imitación con referencia en alguno de los factores anteriores. De este
modo, podemos afirmar que la primera imitación corresponde a una forma de baja de
comunicación, que se irá configurando, más tarde, cada vez con mayor contenido simbólico y
mayor construcción de ese simbolismo. La importancia de esta imitación en las primeras edades 
ya fue formulada por Decroly (Segers, 1985)16, aunque el autor lo consideraba al uso de su
tiempo como una especie de instinto anticipativo (Segers, 1985:205), más en la línea de
aplicación de la teoría del preejercicio de Gross. Para Decroly, el juego está ligado a los instintos, 
entre los que cita el de imitación, lo que encuentra en todas las formas de juego, desde los
juegos individuales a los sociales (Segers, 1985: 211). De esta manera, el autor habla de
imitación de:
- Las coordinaciones innatas y de coordinaciones adquiridas, ya estas últimas
con un valor utilitario y con significado (por ejemplo: imitar llevarse algo a la
boca, imitar soplar para enfriar la comida).
- La imitación de actos de significación funcional y especialmente de actos que se 
manifiestan en ocasión de juegos motores (por ejemplo: el juego del cuco).
- La imitación con o sin ayuda de objetos (por ejemplo: imitr el golpear con las
manos, con un supuesto objeto).
- La imitación de uno mismo o de otros (por ejemplo: repetir un acto descubierto
por causalidad).
- La imitación de objetos o de fenómenos producidos por objetos inanimados, y la 
de seres vivos animales o personas (por ejemplo: imitar el coche, el gato, el
perro, la madre).
- La imitación directa o indirecta (imitar un movimiento de los labios, la acción de 
beber en un vaso). 
- La imitación de actos visibles tanto en el modelo como en el niño, o sólo visibles 
en el modelo (imitar la rotaión de los brazos, cerrar los ojos).
- La imitación homóloga o heteróloga (por ejemplo: balancear el cuerpo según se 
ha balanceado otra persona, balancearse según el ritmo de una canción).
14 op. cit.
15 cit. por García Sánchez, N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia. p. 80.
16 Segers, J. A. (1985). En torno a Decroly. AGISA. Madrid.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
19
- La imitación inmediata, extemporánea, o la imitación al cabo de un tiempo más 
o menos largo.
- La imitación inconsciente o subconsciente y otra consciente, y luego una
imitación espontánea y otra intencionada. (Segers, 1985:206-208)
Se ha investigado mucho sobre la imitación, acerca de las expresiones, repeticiones de
expresiones y gestos, tal y como recoge ampliamente García Sánchez en su obra Imitación y
juego simbólico (1992)17; de este análisis, y de los resultados de investigación que aporta, se
deduce la importancia que posee el desarrollo social y la comunicación en el juego simbólico,
coincidiendo, aunque desde otra perspectiva de análisis, con la tendencia soviética de psicología 
del juego. Si no es discutido el valor de la imitación y su presencia en el juego simbólico, es
particularmente interesante la aportación de las combinaciones simbólicas variadas que describió
Piaget —combinaciones compensadoras, liquidatorias, y anticipatorias— (Piaget, 1986:176)18,
pues no sólo son unas formas de simbolizar sino, además, verdaderos juegos reales que
podemos encontrar en los patios de los colegios, fundamentalmente en los niños comprendidos
entre un primer dominio del lenguaje hasta los siete años. Son las formas de juego tales como
jugar compensando la asimilación de lo real por medio de la ficción (combinación compensatoria),
como jugar a lo prohibido subiendo en un ascensor de fantasía; jugar a lo prohibido también
puede darse cuando se asimilan episodios que difícilmente ocurrirán y que entrañarían
momentos desagradables, lo que explica que el niño los manipule simbólicamente (combinación
liquidatoria), como jugar a ser un herido que es transportado en ambulancia; y jugar a adelantar
sucesos que no conocen todavía pero que podrán suceder (combinación anticipatoria) y que es
prevista en la acción de juego, como jugar a casada-viuda-soltera o monja (o enamorada), que
todavía se practica, aunque con pérdida de su significado mas manteniendo su simbolismo. El
juego sangre, en el que se pasa por tres estados —herido, grave y muerto— describe fielmente lo 
que es un juego anticipatorio, en el que se simbolizan tres secuencias de consecuencias del
juego-vida que ayudan a asimilar el contenido simbólico de esos conceptos.
Piaget (1986:166-194)19 organizó este gran periodo del simbolismo en el juego en 3 estadios:
- Estadio I (2-4 años). Caracterizado por la irrealidad. Subestadios: esquemas simbólicos sobre
objetos nuevos, asimilación simple de un objeto a otro, combinaciones simbólicas variadas.
- Estadio II (4-7 años). Caracterizado por desaparición de la deformación de la realidad;
representación imitativa de la realidad; comienzo del simbolismo colectivo.
- Estadio III (11-12 años). Caracterizado por el decaimientodel simbolismo en provecho de los
juegos de reglas o de las construcciones simbólicas cada vez menos deformantes y cada vez
más cercanas al trabajo continuo y adaptado.
Por su parte, respecto a la imitación realizada por medio de roles, Bretherton (1984)20 considera 
que en el juego simbólico se encuentran las unidades de procesamiento de la información de los
procesos cognitivos; destaca los siguientes aspectos, que hacen referencia a la representación de
roles, de acciones y el uso de accesorios: 
a) Representación de roles.
a.1. Autorepresentación.
a.2. Representación de la conducta del otro.
a.3. Los otros como recipientes pasivos de las acciones del niño.
a.4. Roles paralelos.
a.5. El uso de la reproducción como recipiente activo. (concepto semejante al
animismo)
17 García Sánchez, J. N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia.
18 op. cit.
19 Piaget, op. cit. edición original de 1946.
20 op. cit. p. 108.
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
20
a.6. El uso de la reproducción como agente.
a.7. Asunción del rol de otra persona.
a.8. El uso de una muñeca como interactuante activo.
a.9. Role play de cooperación simple (coordinación simple de 
representaciones).
a.10. Juego de reproducción con varios roles interactuantes.
a.11. Juego cooperativo con varios roles interactuantes. (Este concepto 
coincide con los roles funcionales de Garvey, los roles conductuales de 
Watson y Fischer, roles pragmáticos de Rubin y Wolf).
Bretherton (1984)21 analiza el desarrollo del juego simbólico a través de las acciones, lo que, en
nuestra opinión, puede dar pie a un método para el estudio de los juegos simbólicos. Las acciones
que propone el autor, tendrían cualidades espaciales y temporales, y su desarrollo procedería desde 
la representación de acciones simples hasta las más complejas y secuenciales. Las acciones
propuestas son las siguientes:
1. Esquemas simples: supone diferenciar la pura ejecución de una acción de su simulación.
2. Combinación esquemas: debatiéndose si no se adquiere hasta el segundo año o ya se
posee a los 13 meses. Habría que distinguir dos tipos de combinación de esquemas:
combinación de esquemas simples o aplicación de un esquema de varios objetos (19
meses), y combinación de multiesquemas (19-24 meses).
3. Multiesquemas ordenados: el progreso evolutivo procedería hacia una adaptación al orden
de la vida real, reflejando un orden lógico o ecológico.
4. Combinación de episodios: en que se desarrollarían secuencias complejas de
multiesquemas en forma de episodios ordenados con sentido.
Por su parte, Smilansky22 propone un sistema de observación para el juego simbólico constituido
por las siguientes conductas:
1. Imitación de roles.
2. Uso simbólico de objetos.
3. Uso simbólico de acciones y situaciones.
4. Interacción.
5. Comunicaciones verbales.
6. Persistencia.
El juguete constituirá el nexo entre la acción de contenido motor y la acción con atribución de 
significado; ante todo, es un elemento mediador. Para Buytendijk “el jugar es siempre jugar con
algo” (1935:46)23, cuando hay aproximación a las cosas; por lo tanto, el objeto media entre el mundo 
y el niño, y consustancialmente contiene significado. El primer juguete es el propio cuerpo, lo que
justifica la actividad sensoriomotriz, en la medida que es un objeto que se trata de conocer, lo que va 
dejando productos derivados de los procesos de experiencias muchas veces placenteros. El
juguete, a efectos prácticos, puede ser sustituto de la madre, objeto de captación de la realidad, o 
centro de la fantasía; pero —y esto reviste gran importancia— puede ser, en sí mismo, un logro. 
Este logro se alcanza por la superación del propio juguete, como puede ser la actividad de
construcción o destrucción, el manejo hábil, o el descubrimiento de nuevas formas o soluciones
de aplicación del juguete. De manera, que el juguete permite canalizar el simbolismo, a la vez
que desarrollarlo, pues es un elemento potencialmente simbólico. La importancia del juguete, por 
21 op. cit. p. 110.
22 cit. por Martínez Criado, G. (1998:90). El juego y el desarrollo infantil. Octaedro. Barcelona.
23 Buytendijk, F.S. (1933). Psicología. Gredos. Madrid 1948. El juego y su significado. Rev. de Occidente. Madrid 1935.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
21
tanto, es capital, porque reúne numerosas condiciones de juego en la infancia. La delimitación de 
los márgenes entre lo que es o no un juguete es imprecisa porque supera el objeto físico;
Sarazanas y Bandet (1985:30)24, se basan en la definición de Borotav, de modo que el juguete es 
“el accesorio que constituye por sí mismo el elemento suficiente del juego”.
Zaporozet y Lisina (1974), analizaron el empleo del objeto en diferentes categorías de juegos 
(juego independiente, juegos después de la demostración, y juegos desde la demostración), se
comprobó que crecía la cantidad de manipulaciones del objeto si el niño comenzaba a jugar con
el juguete, después de que el adulto les mostrase varias acciones simples, pero específicas, y
además en el transcurso del experimento la actividad se reforzaba por la acción del
experimentador (1986:154)25.
Desde luego, también el juguete tiene un valor social; en palabras de Garvey (1985:84)26:
“Los objetos son el primer valor en curso en el intercambio social para niños en la primera
infancia". De hecho, en nuestra opinión, el empleo de los materiales escolares como objetos de
aprendizaje es empobrecer el uso didáctico del juguete en las primeras edades. Tan
trascendentes son los espacios para jugar como los objetos de juego. En todas las experiencias
de juegos simbólicos se comprueba un fenómeno concluyente: un mismo objeto es usado por los 
niños con múltiples simbolismos.
Para Garvey (1985:74), durante el segundo año tiene lugar los siguientes procesos en los que 
se involucran los objetos, y que nos dan verdaderas directrices didácticas: 1. el niño diferencia
entre distintas pautas de acción compatibles con cada instrumento; 2. el niño llega a combinar
objetos que concuerdan entre sí estableciendo relaciones; 3. el niño establece secuencias de
pautas de acción para formar conjuntos mayores y coherentes; 4. el niño se aplica a sí mismo
pautas de acción, y luego se adapta a otros o a pautas de otros; 5. el niño inventa objetos o
sustancias ausentes, pero apropiados, para completar pautas de acción; 6. el niño transforma
objetos para usarlos en acciones y secuencias de acciones.
Elkonin (1980:38)27 aborda la explicación de la implicación del juego simbólico con la regla a
través del juego protagonizado. Para este autor, el juego protagonizado surge de las relaciones que 
las personas entablan mediante sus acciones con otros; Elkonin (1980:169) apunta que en los
juegos de papeles todas las acciones tienen una lógica, que el papel obliga a un comportamiento, y
que éste se modifica momento a momento con el desarrollo del juego.
"(...) cada acción realizada por el niño tiene su continuación lógica en otra acción que sustituye a 
la primera (...). Los niños juegan juntos, y las acciones de un niño están ligadas con las de otro (...). 
Lo importante para los niños es cumplir todos los requisitos del papel y supeditan a ellos todas sus
acciones lúdicas.
Aparecen reglas internas no escritas, pero obligatorias para los que juegan y dimanantes del
papel y de la situación lúdica (...)
Las acciones realizadas por los niños en el juego se supeditan al argumento y al papel. Su
ejecución no es fin en sí; tienen siempre sentido auxiliar y se limitan a representar el papel con
carácter sintético, (...), cuanto mayores son los niños, tanto menores y más convencionales son
aquéllas".
El juego motor de reglas, parte —como ya hemos apuntado con relación al juego en general—
del juego simbólico colectivo en el que la regla cumple una función de canalización del desarrollo de 
la actividad y que sirve como soporte de la trama o historia. Jukovskaia (1988:51) aborda cómo los
niños de cinco a seis años se introducen en los papeles delos juegos, trasladando el argumento al
juego. De modo, que podemos apreciar cómo la normalización de los papeles supone la fórmula de 
24 Sarazanas, R. y Bandet, J. (1985). El niño y sus juguetes. Narcea. Madrid.
25 Zaporozet y Lisina, op. cit.
26 Garvey, C. (1985). El juego infantil. Morata. Madrid. original en inglés de 1977.
27 op. cit.
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
22
despegue de la regla, cumpliendo la función de asociar el papel a lo que se espera de él por el
significado social por el que es conocido por los niños; o dicho de otra manera, normalización–
papel–regla.
Precisamente, el análisis estructural del cuento infantil encierra algunas claves de nuestro
interés, tal y como ya apuntó el formalismo ruso de Propp (1928, 1946)28. La trama simbólica
adquiere significado entre los jugadores, según corresponda a un acuerdo simbólico ficticio o una 
versión simplificada de la realidad (Linaza, 1991:25)29, que es representada; no obstante, la
trama a la que nos referiremos en este trabajo es aquella propuesta que hace el maestro a sus
alumnos para un desarrollo simbólico de representación, y que puede desarrollarse en la clase de 
educación física, aportando ésta sus medios (grandes espacios, materiales).
En cuanto al campo de la psicología, Shanck y Abelson (1977) proponen, para explicar el
fenómeno de la asimilación de esquemas de conocimiento en el juego infantil, la hipótesis de los 
guiones (scripts), a modo de esquemas de actividad que poseen información de metas y
secuencias de acción que permiten a los jugadores resolver las situaciones. Elkonin (1980:234-
236) afirma que “(...) las reglas vienen determinadas por el contenido fundamental del papel y se 
complican a medida que se desarrolla y complica el contenido”; para este autor (1980:152), el
acceso a la regla se hace a través del juego dramatizado con argumento. Linaza (1991:24-31)
menciona los temas de los juegos de ficción colectivos como redefinidores del acuerdo que sirve 
de base para el desarrollo del juego, y cuando el juego se extrae “de fuentes comunes (cuentos
infantiles, películas, TV, etc.) será necesaria una información más explícita del significado de las
situaciones, del valor que asumen los objetos y de las funciones inherentes a cada uno de los
papeles desempeñados” (p.26); y todavía resulta más contundente: “Cuando una de estas
representaciones se convierte en tema de juego, proporciona una estructura dentro de la cual
puede desarrollarse una secuencia coherente de acciones e interacciones” (p. 29). Por su parte, 
Ortega (1991:97) alude a los juegos sociodramáticos, que consisten en “juegos simbólicos
desarrollados que incluyen un contexto, una trama mínima, roles sociales en la representación
ficticia y un conjunto de reglas que organizan la acción en pro de una meta”. Para Garaigordobil
(1990:81-83)30, hay siete elementos en los que se concluye el juego del rol y en el que se
comprueban las distintas funciones de la socialización que contiene este tipo de juego: 1/
descubrimiento de la vida social de los adultos y de las reglas por las que se rigen las relaciones; 2/ 
identificación con el modelo del adulto (imitación del mundo del adulto); 3/ fomenta la interacción y la 
cooperación entre iguales; 4/ el juego es siempre relación y comunicación; 5/ estima la
descentración egocéntrica; 6/ es escuela de autodominio, de voluntad y de moral porque es
asimilación de reglas de conducta; y, 7/ fomenta el desarrollo de la conciencia personal y de la
sociabilidad.
Desde el punto de vista motor, el juego simbólico colectivo es un tipo de juego muy habitual
en la enseñanza; son buenos ejemplos los juegos de canciones y ritmos con palmadas, golpeos, 
etc. Los juegos cooperativos de representación que incluyen tramas o historias que sugieren una 
motricidad significativa (ciempiés, sillas musicales cooperativas,...), son claramente un tipo de
juegos muy adecuados para compaginar simbolismo y motricidad. Los juegos de saltos con
precisión basados en fórmulas o canciones, como la comba o soga, rayuela, sangre, etc.,
también son juegos asociados al símbolo, porque se basan en él para organizarse.
Son, pues, significativos para el análisis del juego simbólico y su aplicación motriz, aspectos
como la causalidad, la empatía, la confusión-reconocimiento entre apariencia y realidad, la
fantasía, la imitación, la evocación, el protagonismo de papeles, la vivencia de la trama; todos
ellos, deben conformar un buen programa de juegos simbólicos. La causalidad, para aprender las 
relaciones causales de los sucesos en juegos de descubrimiento, y también con la intervención
del adulto que enriquece las situaciones; la empatía, para asimilar el placer de la actividad lúdica, 
28 Propp. V. (1928). Morfología del cuento. Fundamentos, edición española de 2000. Madrid. (1946). Las raíces 
históricas del cuento. Fundamentos. Madrid.
29 Jukovskaia, R.I. (1988). La educación del niño en el juego. Pueblo y Educación. La Habana. Edición en ruso de 
1978.
30 Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea. Madrid.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
23
lo que implicará un ambiente agradable en el medio físico y en la participación y requerimiento de 
las demás personas; la confusión-reconocimiento entre apariencia y realidad, para desarrollar la
fantasía no sólo en sus períodos más característicos sino fuera de ellos, pues vivir la experiencia 
es parte del proceso del juego; la fantasía, porque es el simbolismo más estructurado, más rico, 
sobre todo de manera colectiva; la imitación, porque es un tipo de simbolismo al alcance de las
primeras edades y constituye un enlace entre la actividd primaria y el símbolo más construido; la
evocación, porque el recuerdo trasciende a los objetos simbólicos y forma parte de la memoria
simbólica; el protagonismo de los papeles, porque es el vehículo de la socialización y de la
organización de las vivencias compartidas, y esta misma vivencia de la trama, porque las
experiencias en interacción devienen en creación de relaciones sociales.
2.3. LA REGLA Y EL JUEGO: DEL ACUERDO AL CONTRATO SOCIAL.
Parece una contradicción que si el juego ha de ser libre y bañar de este carácter a la actividad 
se transforme, paulatinamente, en un modelo restrictivo por medio de la regla. Wallon ya pone de 
manifieste este hecho, y quizá sea por esta situación, aparentemente paradójica, por la que
existan las trampas en los juegos, una vez por no aceptar la actividad, otras veces por dominarla, 
otras por enfrentarse a cualquier corsé para actuar. Lo cierto es que, en el niño menor de seis
años, se trasngrede la regla a pesar de no ser verderamente responsable del acto en sí.
Entonces, debemos preguntarnos cómo es posible que se trasgreda la regla elemental que
encierran los juegos de reglas en las primeras edades; una posible respuesta es porque la regla
camina dentro del molde de la ficción, de modo que lo que se trasgrede es la fantasía, no un acto 
estricto de organización social. Esto nos lleva a la idea de que el niño que juega con reglas
sencillas y mínimas en realidad simula la acción más que realizar la acción por una razón social; 
pero esta condición simulación le conduce inevitablemente a la vida social.
Es de gran interés la réplica al trabajo de Piaget que realizó Linaza (1981), pues corrobora el
planteamiento piagetiano, en cuanto al uso y pensamiento acerca de la regla; más tarde, a su
vez, también obtienen resultados coincidentes Linaza y Maldonado (1987)31. Desde luego, a
pesar de las críticas posteriores que se han vertido sobre los cimientos de la teoría de Piaget, es 
preciso destacar que resulta de gran claridad conceptual los conceptos de práctica y conciencia
de la regla; ambos son las dos caras del fenómeno comportamental en el juego infantil. La clave
de la práctica reside en la manera de pensar en torno a la regla, lo que va desvelando y
justificando las conductas lúdicas de los niños que juegan empleando reglas. El libro de Piaget El
criterio moralen el niño (1932)32 es, todavía, una buena fuente para el estudio del juego con
reglas. Piaget (1986:10)33 define la práctica de la regla como "la manera como los niños de las
distintas edades aplican efectivamente las reglas"; y conciencia de la regla como "la manera en
que los niños de las distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio,
la heterenomía o la autonomía propia de las reglas del juego". Para el autor, las relaciones que
existen entre la práctica y la conciencia de la regla son, efectivamente, las que permiten con
mayor facilidad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales.
Si nos atenemos a las edades comprendidas entre los cero y los seis años, y según Piaget, la
práctica de la regla la divide en cuatro estadios; al primero lo denomina motor e individual,
"durante el cual el niño manipula las canicas en función de sus propios deseos y de sus
costumbres motrices. Se establecen más o menos esquemas ritualizados, pero el juego sigue
siendo individual; no se puede hablar más que de reglas motrices y no de reglas propiamente
colectivas". El segundo estadio de la práctica de la regla, definido por Piaget, lo denomina
egocéntrico. Para el autor, se encuentra entre los 2 y los 5 años, y se inicia desde el momento en 
que el niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas. La razón de llamarlo egocéntrico
es porque observa que el niño juega sólo, sin preocuparse de encontrar compañeros de juego, o 
si juega con otros niños no intentará dominar sobre ellos, ni uniformizar las reglas de juego. Otro 
31 Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo pssicológico del niño. Antrhopos. 
Madrid.
32 op. cit.
33 op. cit. edición original de 1946.
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detalle sintomático que menciona Piaget es que todos pueden ganar, en el sentido de que todos 
se pueden sentir ganadores, cuando de esto se trata.
En cuanto a la conciencia de la regla, que Piaget (1983:22)34 divide en tres estadios, y que no 
define con unos términos precisos, sino que los desarrolla, el primer estadio lo menciona como
individual, donde el niño contrae hábitos que constituyen reglas individuales. Para el autor
(1983:42), esta primera forma de regla tiene un carácter ritual, en el sentido de que respeta lo
que hace; pero llama la atención acerca de que la regla que surge de un ritual motor no se
convertirá en nada si esta regla generada no supone un sentimiento de obligación social. El
segundo estadio se explica por la imitación de la regla de los demás; por lo tanto, la regla se
recibe del exterior, sea cual sea el egocentrismo de la práctica de su juego. El niño considera que 
la regla es sagrada e intangible, se niega a cambiarla y considera que toda modificación
constituye una falta. Piaget encontró esta actitud más o menos explícita a los 6 años. Como
vemos, en este período, la presencia de la autoridad asegurará de algún modo el efecto de
coacción de la regla.
PIAGET (1932) LINAZA (1981)
I MOTOR 0 JUEGO MOTOR
II EGOCENTRICO I JUEGOS FINGIDOS
III COOPERACION IIa PRINCIPIO DE COOPERACION
IIb DESARROLLO DE COOPERACION
IV CODIFICACION III COOPERACION PLENA
IVa CODIFICACION INCIPIENTE
IVb CODIFICACION
Comparación entre niveles de práctica de la regla, para Piaget y Linaza
Según las edades de la escuela infantil, y de manera comparada, el primer nivel corresponde 
a las actividades motrices de carácter sensorio-motriz propuestas por Piaget. El siguiente nivel (I) 
se corresponde con el estadio egocéntrico piagetiano, aunque Linaza (1981:113)35 diferencia dos 
grupos que podrían encontrarse dentro de este nivel, pero bajo una denominación común y que
en cierto modo se opondría al concepto de egocentrismo; en cualquier caso, para el juego de
canicas, los niños de este nivel entienden que las canicas tienen que ver con una actividad de los 
niños mayores en el juego, pero no intentan utilizar estas prácticas en ninguna otra situación.
Adquiere principal relevancia el nivel I de Linaza de juegos fingidos, en cuanto que permite
entender cómo los niños establecen la trama de fantasía como verdadera regla, más que por la
regla misma, que no captan en su extensión y de manera abstracta. El juego fingido es el eslabón 
de acceso de una regla de simulación, entendida por la fantasía sobre la que se juega, a una
regla de contenido de organización. El siguiente nivel, (IIa), lo denomina principio de cooperación,
que no fue descrito por Piaget (1932)36; en él se encuentra el comienzo de la cooperación y, por 
lo tanto, del principio de la regla como tal, estableciéndose relaciones entre dos o más jugadores. 
El nivel IIb, desarrollo de cooperación, es equivalente al estadio III piagetiano, y en él hemos de
reconocer la aparición funcional de la regla, o su uso expreso.
34 op. cit.
35 op. cit.
36 op. cit.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
25
PIAGET (1932) LINAZA (1981)
I MOTOR E INDIVIDUAL (*) 0 ESTADIO 0
II IMITACION DE LA REGLA 
(*)
I ESTADIO 1
II ESTADIO 2
III RECIPROCIDAD DE LA 
REGLA (*)
III ESTADIO 3
IV ESTADIO 4
Comparación entre niveles de conciencia de la regla, para Piaget y Linaza
Respecto a la conciencia de la regla, de los cero a los seis años, se aprecia que se trata de
un pensamiento social que no se acaba de desligar del adulto. Linaza (1981:114)37 sitúa cuatro
niveles, partiendo de un nivel 0, en donde hay ausencia de cualquier regla, basándose toda la
acción en criterios físicos, como golpear, botar; en definitiva, existe una exploración de
movimientos pero no formas de organizarlo. En el nivel 1 el niño tiene ya conocimiento de que se 
trata de un juego, pero todavía sin entender qué es una modificación de una regla. En el nivel 2
se rechaza cualquier propuesta de modificación, lo que parece coincidente con el estadio
piagetiano de imitación de la regla o de regla sagrada. En el nivel 3 se aceptan, con límites, las
modificaciones de las reglas, pero al mismo tiempo rechazan modificaciones para otros juegos
habituales en los niños.
En el planteamiento de Piaget se encuentran tres formas que determinan el progreso moral:
el desarrollo cognitivo, las relaciones entre iguales y la superación de la presión coercitiva de la
autoridad adulta. Una de estas formas, las relaciones entre iguales, han sido punto de
controversia; el aprendizaje cooperativo es un modelo por el que se trata de explicar el
favorecimiento en el avance de habilidades sociales que muestran unos niños frente a otros. Para 
las primeras edades es trascendental el aprendizaje cooperativo, la figura del adulto y cómo en
este medio social es donde reside la educación del niño, tal y como ya apuntaron Zaporozet y
Lisina (1974)38 y Pugmire-Stoy, 1992).
El juego motor de reglas separado del contenido simbólico no es habitual en estas edades,
porque, para jugar únicamente con la regla, son necesarias dos cosas: dominios motrices
adecuados a las situaciones, e integrar y abstraer las realidades. Los dominios motrices suponen 
un control significativo de habilidades motrices específicas, que todavía están lejos de
conseguirse; así, no es necesario la regulación de las acciones de manera muy precisa, porque
esas posibilidades no son reales en edades inferiores a los diez años. De modo, que la acción
está limitada por el grado de aprendizaje de las habilidades motrices. Como si de un puzzle se
tratara, de esta manera entenderemos por qué los juegos hasta los seis años se basan en
habilidades de baja complejidad, como ocurre, por ejemplo, con un juego de persecución, en el
cual no encontraremos ningún tipo de eficacia en los cambios de dirección, que son menos
vertiginosos y anticipados que a partir de los ocho o nueve años. En cuanto, a la abstracción de
las realidades, concierne a un progreso de las capacidades cognitivas que están interiorizando y
compartiendo el valor de la regla, con relación a los otros y su sentido cooperativo, de justicia y
de reciprocidad. Pues bien, en la escuela infantil, todoesto se da unido al símbolo; no obstante,
37 op. cit.
38 op. cit.
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interesa cómo los niños de estas edades pueden encontrar en la regla uno de los dos caminos
para reconducir sus acciones.
Sigue siendo de gran interés el trabajo clásico de Piaget (1932)39, y como complemento más 
reciente, la réplica a esta obra que realizó Linaza (1981) y Linaza y Maldonado (1987)40; unido a
esto, también es una referencia el enfoque de la regla como dimensión social y ligada al símbolo, 
sobre todo por el valor práctico que tiene n la escuela infantil, como abordaremos a continuación.
Hemos advertido cómo la actividad motriz en el juego se estructura paulatinamente,
desligando formas estructurales de juego más específicas; también, conforme surgen
significados que el niño comienza a integrar, y unido a la intervención del adulto, que le implica ya 
en un largo proceso de socialización (Parten, 1933; Zaporozet, 1974; Pugmire-Stoy, 1992), de
manera que va a aparecer un verdadero vínculo con el mundo de las cosas y las personas.
Parten (1933)41 estudió seis niveles de participación social relacionadas con formas de
juegos: inocupado, solitario, observador, paralelo, asociativo, y cooperativo; por su parte, Hurting 
y col. (1971)42 emplearon ocho categorías: ninguna actividad manifiesta, juegos de ejercicio,
juegos de ficción, juegos de reglas, observación, actividades no lúdicas, comportamientos de
aproximación, y proposición de juego o discusión a propósito del juego. Con ello, ambos
planteamientos, observando las conductas lúdicas, evidenciaron el contenido de juego que se
desarrollaba en la escuela infantil, y cómo se manifestaban. Zaporozet y Lisina43 —a quienes ya
aludimos— muestran resultados de investigación en los cuales se comprueba la comunicación
con el adulto que se da en los juegos en las primeras edades.
Fradkina (1946)44, distinguió 5 grupos de juegos (137 juegos en total) que sometió a
investigación para comprobar la aparición de la regla y el porcentaje de jugadores que atienden a
ella; ya en su momento, demostró la evolución de un grupo de juegos comparados por edades y en 
los que se aprecia la presencia de la regla vinculada a la simbolización.
Primer grupo:
Segundo grupo:
Tercer grupo:
Cuarto grupo:
Quinto grupo:
Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios
elementales.
Juegos dramatizados de argumento determinado.
Juegos de argumento con reglas sencillas.
Juegos con reglas sin argumento.
Juegos deportivos y juegos-ejercicos con orientación a 
determinadas conquistas.
39 Piaget, J. (1932). El criterio moral en el niño. Fontanela, edición española de 1986. 
40 Linaza, J. L. (1981). The acdquisition of rules of games by children. Tesis. Oxford University.
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño. Anthropos.
Barcelona.
41 Parten, M. “Social play among preschool children”. Journal of Abnormal Sociology and Psychiaty, 28 pp. 136-147.
1933.
42 Hurtig, , M. C., Hurtig, M. y Paillard, M. “Jeux et activités des enfants de 4 et 6 ans dans le cour de récréation”.
Enfance, vol. 1-2. pp. 79-143. y vol. 4-5- pp. 433-518. 1971.
43 op. cit.
44 cit. Elkonin (1980), p. 235. op. cit.
EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
27
Los resultados de la distribución de los grupos de juegos por edades fue la siguiente:
3-4 años 5-6 años 7 años
nº de 
juegos
% nº de 
juegos
% nº de 
juegos
%
Primer grupo 3 20 1 2 - -
Segundo grupo 8 53 5 11 2 3
Tercer grupo 3 20 18 39 22 29
Cuarto grupo 1 7 22 48 42 55
Quinto grupo - - - - 10 13
Total 15 juegos 100 46 juegos 100 76 juegos 100
Tabla -. Distribución de los grupos de juegos, según la edad, y de los niños 
que desarrollaban el juego (tomados de Elkonin). 
Por tanto, parece indiscutible que los primeros juegos de reglas partan del rol como eje de
significado para realizar las acciones. No es ya un asunto de distinción de simbolismo o regla, sino
de realidad del juego infantil. Jugar al ratón y al gato es posible a los cuatro años45, pero sería
imposible si trasmitiéramos al niño la explicación de que A persigue a B y éste trata de escapar; esto 
último exige una abstracción, en cambio el modelo basado en la trama simbólica del gato y el ratón
permite integrar las acciones.
45 Siempre que esto fuese una “realidad” para los niños que fueran a jugar; es posible que en la realidad urbana nunca 
accedieran a conocerlo de primera mano, pero sí constituirá una realidad conocida a través de los dibujos animados, o 
de los cuentos infantiles.
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
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EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
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La Educación Infantil es una etapa de la educación que se caracteriza por ser el período del
desarrollo de mayor integración práctica de las iniciativas pedagógicas, en la medida de que las
estructuras de pensamiento y la adaptación al medio y a los demás se construyen lígadas
íntimamente. Para aproximarnos al problema, ello supone reconocer las distintos ámbitos del ser 
humano, cómo interactúan y cómo hacer posible, a través de un vehículo práctico lo
suficientemente potente, esa consideración integrada de actuación. Sin duda, ese vehículo es el
juego, porque es una actividad común a todo tipo de experiencias y aprendizajes, y con tanta
transversalidad que puede mediar cualquier objetivo que nos propongamos, entre ellos también
los objetivos propios del currículo escolar. De modo, que nos encontramos ante el problema de
cómo articular el juego como contenido y gran medio en nuestros planteamientos de carácter
pedagógico en las primeras edades.
El juego motor será el principal medio para alcanzar logros motores, pero sin descuidar, como 
decíamos anteriormente, su gran transversalidad, la cual se plasma en su compatibilidad con
otros tipos generales de juegos, como son los juegos simbólicos y de reglas. Entenderemos por
juego toda aquella “actividad recreativa de incertidumbre sometida a un contexto socio-cultural”
(Navarro, 2002:109)46; por consigueinte, es asumible que existe un referente institucionalizado
para distinguir juego de lo que no lo es, al menos formalmente. De esta forma, se admite esa
referencia objetiva y de corte social, reconocido por distintas personas y bajo la influencia de su
manera de entender una práctica característica en el seno de su cultura: y a eso llamamos juego.
Sin embargo, en las primeras edades se agudiza más una cuestión discutida entre psicólogos y
sociólogos que ha acompañado a la teoría del juego infantil; nos referimos a la actividad motriz y 
simbólica no estructurada pero que contiene la acción de jugar. Este comportamiento es habitual 
en los niños de las primeras edades y no queda otro remedio que tratar de aclararlo.
Si bien el juego es una estructura diferenciada y reconocible externamente y, paralelamente,
obedece a algún tipo de acuerdo social, por el que adquiere identidad, jugar es una actividad que 
sobrepasa los propios límites de su concepto formal. Jugar es actividad, a veces poco
estructurada, que se confunde incluso dentro de otras actividades que la sociedad identifica como 
algo ajeno al mismo juego. Esto supondrá que un niño podrá jugar cuando come o cuando sube
una escalera para entrar en su aula, frente a un juego de corro o de sociodramatización; ambas
formas de expresión, menos y más estructuradas, son lúdicas para el que juega, por lo tanto, a
los efectos de la teoría del juego, deben ser tenidas en cuenta. Por nuestra parte, son
consideradas en este trabajo y, además, tenemos la seguridad de que juego y jugar son
igualmente capaces de transformar positivamente a los niños y sus vidas.
Pero ¿qué va a suponer la motricidad que facilita el juego para los niños de la Educación
Infantil? La respuesta es inmediata: desarrollo e integración. Desarrollo porque en el juego se
concitan acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1984), acción, símbolo y regla (Piaget, 1932);
integración, porque el juego permite construir de manera integral