El juego como recurso didactico de la Educación Física - Fran cisca

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EDIT000149/-/PUB0142862/-/J.J.
 
 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ 
JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO COMO 
RECURSO DIDÁCTICO EN 
EDUCACIÓN FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título: EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 
Autores: PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 
Dibujos: MIGUEL ÁNGEL RIVAS 
 
Fotografía de portada: JOSÉ LUIS RÚA NACHER 
 
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL, S.L. 
 C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA 
 Tlfs. 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059 
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I.S.B.N.: 978-84-9823-783-2 
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2010 
Impreso en España: Publidisa 
 
 
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fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. 
Dep. Legal: SE-5405-2010 
ÍNDICE 
 
Introducción .......................................................................................................... 9 
 
Capítulo 1. Concepto y teorías clásicas del juego .......................................... 15 
 1.1. El concepto de juego ..................................................................... 15 
 1.2. Teorías clásicas del juego ........................................................... 20 
 1.2.1. Teoría del excedente energético de Herbert Spencer 
 (1855) . ................................................................................ 21 
 1.2.2. Teoría de la relajación de Lazarus (1883). .......................... 21 
 1.2.3. Teoría del preejercicio de Karl Groos (1898) ....................... 21 
 1.2.4. Teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall 
 (1904) ........................................................................ 22 
 1.2.5. Teoría de Sigmund Freud (1898, 1906, 1920)..................... 22 
 1.2.6. La teoría de la derivación por ficción de Édouard 
 Claparède (1932) ................................................................ 25 
 1.2.7. La teoría de la dinámica infantil de Frederic J. J. 
 Buytendijk (1935) ................................................................ 26 
 
Capítulo 2. Teoría de Jean Piaget ..................................................................... 29 
 2.1. Biografía ....................................................................................... 29 
 2.2. Ideas básicas de la teoría de Piaget ............................................ 29 
 2.3. Etapas del desarrollo ................................................................... 30 
 2.4. Teoría de la interpretación del juego por la estructura del 
 pensamiento de Piaget (1945)...................................................... 33 
 
Capítulo 3. Teoría sociocultural del juego (L. S. Vygotsky y D. 
 B. Elkonin .......................................................................................................... 41 
 3.1. L. S. Vygotsky (1896-1934) .......................................................... 42 
 3.1.1. Teoría de Vygotsky sobre el juego y su función en el 
 desarrollo psíquico del niño ................................................. 45 
 3.2. D. B. Elkonin (1904-1984)............................................................. 52 
 3.2.1. Biografía de las investigaciones ........................................ 52 
 3.2.2. Origen histórico del juego protagonizado ........................... 53 
 3.2.3. Formación de las premisas del juego protagonizado 
 durante el aprendizaje de las acciones con los objetos ..... 58 
 3.2.4. Evolución del rol en el juego .............................................. 64 
 3.2.4.1. Primera fase de la primera serie de experimentos: 
 juegos a <<sí mismos>> ........................................ 66 
 3.2.4.2. Segunda fase de la primera serie de 
 experimentos: juegos a <<los adultos>> ................ 66 
 3.2.4.3. Tercera fase de la primera serie experimentos: 
 juegos a <<los compañeros>> ............................... 68 
 3.2.4.4. Segunda serie de experimentos: juegos en los 
 que se altera la sucesión de las acciones............... 70 
 3.2.4.5. Tercera serie de experimentos: juegos alterando 
 el sentido del rol ..................................................... 74 
 3.3. Práctica: El juego simbólico o protagonizado, su evolución ......... 78 
 
Capítulo 4. Teoría del juego de D. W. Winnicott (1972) ................................... 81 
 4.1. Biografía ....................................................................................... 81 
 4.2. Objetos transicionales y fenómenos transicionales ..................... 81 
 4.3. El jugar en el tiempo y en el espacio ............................................ 84 
 4.4. Teoría del juego ........................................................................... 84 
 4.5. Psicoterapia ................................................................................. 85 
 4.6. El juego. Exposición teórica ......................................................... 86 
 4.7. El juego. Actividad creadora y búsqueda de la persona .............. 86 
 4.8. Ubicación de la experiencia cultural ............................................. 88 
 
Capítulo 5. El juego en la teoría de Jean Chateau (1958) y la Teoría de 
Sutton-Smith y Roberts (1964, 1981)................................................................. 91 
 5.1. El juego: un instrumento para la afirmación del “Yo”. La teoría 
 de Jean Chateau (1958) ............................................................... 91 
 5.1.1. ¿Por qué juega el niño? ..................................................... 92 
 5.1.2. Clasificación del juego según Jean Chateau . .................... 107 
 5.2. La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Roberts 
 (1964, 1981) ................................................................................. 110 
 5.2.1. Concepto de enculturación ................................................. 110 
 5.2.2. La teoría de Sutton-Smith y Roberts (1964, 1981)............... 111 
 
FICHERO DE JUEGOS ....................................................................................... 115 
1. JUEGOS DE EDUCACIÓN INFANTIL ............................................................. 117 
2. JUEGOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................ 166 
3. JUEGOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ............................ 185 
 
BIBLIOGRAFÍA GENERAL .................................................................................. 190 
REFERENCIAS LEGISLATIVAS .........................................................................193 
WEBGRAFÍA......................................................................................................... 194 
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA SOBRE JUEGOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, 
PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ................................ 194 
LISTADO DE PÁGINAS WEBS SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y 
SECUNDARIA OBLIGATORIA ............................................................................ 194 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 9
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 Los juegos son actividades lúdicas, recreativas y placenteras que se 
practican a cualquier edad. Los niños juegan en sus primeros años de vida 
para divertirse, buscar afecto y crear solidaridad; y, al mismo tiempo, jugando 
desarrollan su fantasía, su imaginación y su creatividad y aprenden a vivir. Pero 
sus juegos no tienen aún normas específicas y surgen de manera espontánea, 
natural, sin aprendizaje previo. Más tarde comenzarán a practicar ya el juego 
reglamentado, es decir, dotado de una serie de normas que determinan no sólo 
las condiciones que se deben dar previas al inicio del juego, sino que regulan el 
desarrollo y terminación del mismo. 
 Existe acuerdo general sobre el hecho de que jugar resulta fundamental 
para el desarrollo de la personalidad del niño. El juego es una actividad, ade-
más de lúdica, recreativa y placentera, necesaria para el desarrollo de todas las 
capacidades, físicas, afectivas, intelectuales, sociales, emocionales y morales 
del niño. A través del juego los niños mejoran las capacidades físicas condicio-
nales (resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad), las capacidades físicas 
coordinativas (equilibrio, agilidad y coordinación), las capacidades orgánicas (la 
del corazón, la de los pulmones, etc.), la capacidad articular y muscular; des-
arrollan las habilidades motrices como desplazamientos, saltos, giros y lanza-
mientos, entre otros; desarrollan habilidades técnicas y tácticas propias de los 
distintos juegos deportivos; descubren, observan, exploran y comprenden el 
mundo que les rodea (objetos y personas) y toman conciencia de sí mismos; 
adquieren conocimientos, se relacionan con otras personas y liberan tensiones, 
tanto individuales como colectivas; adquieren destrezas sociales positivas 
como compartir cosas, jugar de forma cooperativa, expresar emociones de 
manera apropiada, etc.; aprenden a conocer su propio cuerpo y sus posibilida-
des, desarrollan su personalidad y encuentran un lugar en la sociedad; apren-
den acerca de las cosas que los rodean, sobre sí mismos y sobre las personas 
que juegan con ellos; aprenden distintas experiencias, tales como: compartir, 
ganar, perder, socializar, tolerar, conocer límites, soñar, etc.; aprenden a respe-
tar las normas y reglas, estableciendo lazos de cohesión, ayuda, cooperación, 
integración y autonomía; expresan sus emociones, sensaciones, deseos, 
impulsos, sentimientos y estados de ánimo; aprenden a vivir y ensayan la 
forma de actuar en el mundo; aprenden los valores, normas y formas de vida 
de los adultos; establecen lazos emocionales, adoptan roles diferentes, hacen 
amigos y aprenden a acatar y respetar las reglas morales, éticas y sociales; 
etc. 
 En la etapa de Educación Infantil los niños hallan en su cuerpo y en el 
movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad que los 
envuelve y, de esta forma, adquirir los primeros conocimientos acerca del 
mundo en el que viven, crecen y se desarrollan. Sin duda, el progresivo descu-
brimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, y la exploración de 
las posibilidades perceptivas y motrices del mismo, constituirán experiencias 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 10
necesarias sobre las cuales se irá construyendo el pensamiento infantil. Asi-
mismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, 
y en particular mediante el juego, serán esenciales para el desarrollo emocio-
nal. 
 A lo largo de esta etapa se atenderá al desarrollo de la afectividad co-
mo dimensión esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimien-
to, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. 
 En la Educación infantil, el juego es un elemento clave para la adquisi-
ción del conocimiento de sí mismo por parte del niño y para el desarrollo de su 
autonomía personal, ya que el juego en esta etapa educativa es una actividad 
que integra la acción con las emociones y el pensamiento, y favorece el desa-
rrollo social. 
 En la etapa de Educación primaria el área de Educación Física, que tie-
ne en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su 
acción educativa se orienta, en primer lugar, al desarrollo de las capacidades 
vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición de elementos de la cultura 
que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. 
 No obstante, el currículo del área va más allá de la adquisición y el per-
feccionamiento de las conductas motrices. El área de la Educación Física se 
muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y 
pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas 
necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a 
promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de 
cualquier tipo. 
 La enseñanza de la Educación Física en la Educación primaria tendrá 
como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 
- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de explora-
ción y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y 
como recurso para organizar el tiempo libre. 
- Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud 
responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los 
efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábi-
tos posturales sobre la salud. 
- Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento 
de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a 
las circunstancias y condiciones de cada situación. 
- Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas moto-
res y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físi-
cas, deportivas y artístico-expresivas. 
- Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acor-
de con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. 
- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma esté-
tica y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 11
- Participar en actividades físicas, compartiendo proyectos, estableciendo 
relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo 
mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discrimi-
naciones por características personales, de género, sociales y culturales. 
- Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas 
como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la 
perspectiva de participante como de espectador. 
 El juego es uno de los recursos más importantes que tenemos para 
conseguir alcanzar este objetivo. A través del juego el niño no sólo desarrolla 
las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición de elemen-
tos de la cultura corporal, sino que también desarrolla la competencia en el 
conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia social y 
ciudadana, la competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa perso-
nal, la competencia de aprender a aprender, la competencia digital y tratamien-
to de la información y la competencia en comunicación lingüística. 
 En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la materia de Edu-
cación Física debe contribuir no sólo a desarrollar las capacidadesinstrumenta-
les y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física, sino que, 
además, debe vincularla a una escala de valores, actitudes y normas, y al 
conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo personal, contribu-
yendo de esta forma al logro de los objetivos generales de la etapa. 
 El cuerpo y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra la 
acción educativa en la materia de Educación Física. Se trata, por un lado, de la 
educación del cuerpo y el movimiento en el sentido de la mejora de las cualida-
des físicas y motrices y con ello de la consolidación de hábitos saludables. Y, 
por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir 
competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en 
sociedad. 
 Los contenidos se organizan alrededor de cuatro grandes bloques: blo-
que 1, Condición física y salud; bloque 2, Juegos y deportes; bloque 3, Expre-
sión corporal; y bloque 4, Actividades en el medio natural. 
 El bloque juegos y deportes tiene sentido en la Educación Física por su 
carácter educativo, por ser un instrumento adecuado para la mejora de las 
capacidades que pretende esta materia y porque supone actividades que 
fomentan la colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes dirigidas 
hacia la solidaridad, la cooperación y la no discriminación. 
 En la Educación Secundaria Obligatoria, el juego, sin tener la relevancia 
que posee en la Educación Primaria, es un elemento esencial en el plantea-
miento metodológico, con el objeto de asegurar el carácter lúdico en la organi-
zación de las actividades, a la vez que promueve la implicación emocional del 
alumnado y propicia valores y actitudes en un contexto más naturalista. 
 El libro está dividido en cinco capítulos. El primero se centra en el con-
cepto y las teorías clásicas del juego. En este capítulo definimos el concepto de 
juego y exponemos siete de las teorías clásicas más conocidas sobre el juego 
infantil que se desarrollan entre la segunda mitad del siglo XIX y el primer tercio 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
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del siglo XX: La teoría del excedente energético de Herbert Spencer (1855), 
que considera al juego como una forma de gastar la energía sobrante; la teoría 
de la relajación de Lazarus (1883), que sostiene que el juego aparece como 
actividad compensadora del esfuerzo, del agotamiento que generan en el niño 
otras actividades más serias o útiles; la teoría del preejercicio de Karl Groos 
(1898), que considera que el juego no es sólo ejercicio sino preejercicio, ya que 
contribuye al desarrollo de las funciones cuya madurez se logra al final de la 
infancia; la teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall (1904), que 
sostiene que el desarrollo del individuo repite en muchos aspectos el desarrollo 
de la especie, que la ontogenia es una recapitulación de la filogenia; la teoría 
de Sigmund Freud (1989, 1906, 1920), autor que en una primera formulación 
(1898, 1906) vincula el juego a la expresión de instintos que obedecen al 
principio del placer y, posteriormente, realiza una segunda formulación (1920) 
en la que considera al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar 
las situaciones dificultosas con las que el niño se va encontrando en el día a 
día; la teoría de la derivación por ficción de Édouard Claparède (1932), que 
afirma que no pudiendo desplegar el niño su personalidad, siguiendo la línea 
de su mayor interés, o por causa de su poco desarrollo, o porque las circuns-
tancias se opongan a la manifestación de sus actividades serias y reales, a 
través del “figurarse” donde la imaginación sustituye a la realidad; y, finalmente, 
la teoría de la dinámica infantil de Frederic J. J. Buytendijk (1935), según la 
cual, el niño juega debido a su esencia infantil (porque es niño). 
 El capítulo segundo se dedica a la teoría de Jean Piaget. Este capítulo 
está divido en cuatro apartados. El primero se dedica a la biografía de Piaget, 
el segundo a las ideas básicas de la teoría de Piaget, el tercero a las etapas del 
desarrollo cognitivo y el cuarto a la teoría de la interpretación del juego por la 
estructura del pensamiento de Piaget (1945). 
 Piaget considera que la evolución del juego está estrechamente relacio-
nada con las transformaciones que sufren las estructuras intelectuales. El tipo 
de juego (motor, simbólico, de reglas) es un reflejo de estas estructuras, pero, a 
su vez, sirve para consolidar las estructuras intelectuales según se van adqui-
riendo a lo largo del desarrollo. El juego aparece en esta teoría como el para-
digma de la asimilación. Desde esta perspectiva el juego es una actividad 
imprescindible para que el niño se adapte progresivamente a la realidad. 
 El capítulo tercero se centra en la teoría sociocultural del juego (L. S. 
Vygotsky y D. B. Elkonin). Este capítulo está divido en dos partes. En la prime-
ra se exponen las principales ideas de Vygotsky sobre el aprendizaje y se 
presenta la teoría de Vygotsky sobre el juego y su función en el desarrollo del 
niño. En la segunda se expone una biografía de las investigaciones de Elkonin, 
se presentan las principales ideas de Elkonin sobre el origen histórico del juego 
protagonizado, la formación de las premisas del juego protagonizado durante el 
aprendizaje de las acciones con objetos y la evolución del rol en el juego, y se 
expone una práctica sobre el juego simbólico o protagonizado. 
 Vygotsky y Elkonin consideran que lo fundamental en el juego es la na-
turaleza social de los roles representados por el niño. En un primer momento, 
el juego simbólico es de carácter más individual y aparece cuando el niño 
puede separar el objeto de su significado. Posteriormente, se desarrolla el 
juego protagonizado que consiste en una reconstrucción de los papeles y de 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
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las interacciones sociales de los adultos que el niño comprende de forma 
fraccionada y necesita para su desarrollo de la cooperación con otros niños que 
asumen roles complementarios. 
 El capítulo cuarto se dedica a la teoría del juego de D. W. Winnicott 
(1972). En este capítulo se expone una biografía de Winnicott y se presentan 
los siguientes aspectos de su teoría winnicottiana: objetos transicionales y 
fenómenos transicionales, el jugar en el tiempo y en el espacio, teoría del 
juego, psicoterapia, el juego y ubicación de la experiencia cultural. 
 Para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio potencial que 
existe entre el individuo y el ambiente (al principio del objeto); lo mismo se 
puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre lo subjetivo 
y lo objetivo. Este espacio potencial varía según las experiencias vitales del 
bebé en relación con la madre y se da sólo en relación con un sentimiento de 
confianza por parte del bebé. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica 
o personal y el mundo real) son más o menos constantes ya que la primera 
está relativamente determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad 
común. 
 En opinión de este autor, el juego es por sí mismo una terapia. Lograr 
que los niños jueguen es ya una psicoterapia de aplicación inmediata y univer-
sal, e incluye el establecimiento de una actitud positiva respecto del juego. 
 Winnicott considera que uno de los rasgos importantes del juego es que 
en él, y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores. 
 De entre todas la teorías psicoanalíticas de interpretación del juego in-
fantil, Winnicott propone la más interesante, pues aporta un modelo que intenta 
dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego consi-
derando tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del 
juego infantil. 
 El capítulo quinto se centra en la teoría del juego como instrumento del 
yo formulada por Jean Chateau (1958) y la teoría “juego, enculturacióny con-
flicto” (“conflict enculturation game”) de Sutton-Smith y Roberts (1964, 1981). 
Este capítulo está dividido en dos partes. La primera consta de los siguientes 
apartados: 1) El juego: un instrumento para la afirmación del “Yo”. La teoría de 
Jean Chateau (1958). 2) ¿Por qué juega el niño? 3) Clasificación del juego 
según Jean Chateau. La segunda comprende estos apartados: 1) Concepto de 
enculturación. 2) La teoría de Sutton-Smith y Roberts (1964,1981). 
 Chateau no niega el placer que produce el juego, aunque afirma que el 
gozo obtenido es moral ante todo. Para este autor, el juego es el único medio 
que tiene el niño para autoafirmarse. Jugando, el niño desarrolla las aptitudes 
físicas, las capacidades del pensamiento, las habilidades sociales, etc. 
 Según su teoría, el niño se desarrolla gracias al juego y por el juego 
hace actuar las posibilidades que fluyen de su estructura particular, realiza las 
potencialidades virtuales que afloran sucesivamente a la superficie de su ser, 
las asimila y las desarrolla, las une y las complica, coordina su ser y le da vigor. 
 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
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 Si el juego desarrolla de esta manera las funciones latentes, se com-
prende que el ser mejor dotado es también el que juega más. La infancia 
tiene por consiguiente como fin el adiestramiento por el juego de las funciones 
tanto fisiológicas como psíquicas. El juego es así el centro de la infancia, y no 
puede ser analizado sin señalarle un papel de preejercicio, como decía Groos. 
 La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Roberts (1964, 1981) 
defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores 
predominantes de la comunidad en cuestión. Es un modo muy eficaz de asegu-
rarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad. 
 El libro incluye 26 fichas de juegos de Educación Infantil, 10 de Educa-
ción Primaria y 2 de Educación Secundaria Obligatoria. En cada una de ellas 
aparecen los siguientes apartados: nombre, edad, espacio, material, objetivos 
principales, organización, desarrollo, reglas y observaciones, variantes y expli-
cación gráfica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 15
 
 
Capítulo 1. 
CONCEPTO Y TEORÍAS CLÁSICAS DEL JUEGO 
 
 
1.1. EL CONCEPTO DE JUEGO 
 El juego es una actividad inherente al ser humano, que bien encauzada, 
y desarrollada de acuerdo a las condiciones de edad de las personas, y a las 
diferentes etapas, estimula el desarrollo y el dominio del cuerpo, favoreciendo 
la destreza, coordinación y el equilibrio; enriquece los movimientos; estimula el 
desarrollo de los sentidos; contribuye al desarrollo de habilidades y capacida-
des motrices, de la inteligencia, la imaginación y la creatividad; posibilita una 
mayor interacción entre ellas, favoreciendo el desarrollo de hábitos de coope-
ración y convivencia; permite desarrollar la iniciativa y la autonomía, construir 
relaciones sociales a través de la asunción de roles y la práctica de reglas 
morales, expresar sentimientos y emociones; posibilita la construcción de 
conocimientos; estimula y favorece el desarrollo de la personalidad y el carác-
ter; etc. En otras palabras, el juego es una actividad fundamental para el desa-
rrollo integral de las personas. Su práctica fomenta la adquisición de valores, 
actitudes y normas necesarias para una adecuada convivencia. Todos nosotros 
hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y 
cultural a través del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, versátil, 
elástico y ambivalente que implica una difícil categorización. Etimológicamente, 
los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en 
latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma, diversión, chiste, 
y se suelen emplear indistintamente junto con la expresión actividad lúdica. 
 Se han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, así, el Dic-
cionario de la Real Academia Española lo contempla como un ejercicio recrea-
tivo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin embargo, la propia 
polisemia de éste y la subjetividad de los diferentes autores implican que cual-
quier definición no sea más que un acercamiento parcial al fenómeno lúdico 
(Paredes, 2002:21). Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad 
sociocultural, es imposible de definir en términos absolutos y, por ello, las 
definiciones describen algunas de sus características. A continuación, expone-
mos algunas de las definiciones aportadas por diferentes autores: 
 Viciana y Conde (2002:83) proponen el concepto siguiente: “el juego es 
un medio de expresión y comunicación de primer orden, de desarrollo motor, 
cognitivo, afectivo, sexual, y socializador por excelencia”. 
 Para estos autores, el juego es clave para el desarrollo de todas las po-
tencialidades del niño: afectivas, senso-motoras, cognitivas, relacionales y 
sociales. Puede tener un fin en sí mismo, como ser medio para la adquisición 
de los aprendizajes. Puede darse de forma espontánea y voluntaria, como 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
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darse de manera organizada, siempre que se respete el principio de la motiva-
ción. 
 Huizinga (citado por López de Sosoaga, 2004:91), propuso en 1938 dos 
definiciones de juego que aún perduran en nuestros días: 
 La primera como “una acción libre ejecutada <<como si>> y sentida 
como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede 
absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material 
ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determina-
do tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a 
reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o 
a disfrazarse para destacarse del mundo habitual” (Huizinga, 1938:26). 
 La segunda como “una acción u ocupación libre, que se desarrolla de-
ntro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas 
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su 
fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la 
conciencia de <<ser de otro modo>> que en la vida corriente” (Huizinga, 
1938:43-44). 
 Estas dos definiciones aparecen en el libro de Huizinga titulado Homo 
Ludens, publicado en 1938, y en el que concibe el juego como una función 
humana tan esencial como la reflexión y el trabajo y lo considera como una 
forma de cultura más que un componente formal de la cultura. El juego, por 
tanto, como señala Huizinga (citado por Paredes, 2002:25) debiera ser autosu-
ficiente y dispondría de su propia significación y justificación. El juego permite 
que se exterioricen otras facetas de la cultura (ritual, derecho, salud, amor, 
política, etc.). 
 Carmona y Villanueva (2006:11) aportan nuevas características a la de-
finición de juego, diciendo de él que también es “un modo de interactuar con la 
realidad, determinado por los factores internos (actitud del propio jugador ante 
la realidad) de quien juega con una actividad intrínsecamente placentera, y no 
por los factores externos de la realidad externa”. En el adulto el mundo exterior 
se convierte en meta de nuestras acciones, con la que logramos unos resulta-
dos; en el juego existe un predominio de los medios (subjetivos) sobre los fines 
(objetivos). En otros términos, podríamos decir que en la vida cotidiana la 
mayor parte de las actividades que se realizan constituyen un medio para 
conseguir una meta determinada, mientras que el juego constituye un fin en sí 
mismo, ya que la acción lúdica produce placer, alegría y satisfacción al ejecu-
tarla, al igual que el arte, el juego posee una ejecución que sólo tiene como 
finalidad realizarse en sí mismo. 
 El niño juega por placer, por diversión, no busca ningún fin utilitario, sino 
sólo entretenerse ydivertirse. El juego es una actividad agradable en sí, pero 
también un medio fundamental para impulsar el aprendizaje y desarrollo del 
niño. El juego estimula la acción, la reflexión y la expresión; permite al niño 
observar y conocer el mundo de los objetos, el de las personas y sus relacio-
nes; explorar; descubrir y crear. El niño aprende mucho con sus juegos; en 
ellos descubre la naturaleza y las propiedades de los objetos; observa y accede 
experimentalmente al mundo que lo rodea; aprende a conocer su propio cuerpo 
y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra un lugar en el 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 17
mundo. Los juegos infantiles ponen de manifiesto multitud de situaciones 
globalizadoras al referirse a diversos aspectos del desarrollo; son un buen 
indicador de lo que los niños saben y conocen de cuanto los rodea y, a medida 
que se amplía y enriquece, facilita la adquisición de nuevos aprendizajes. Sin 
duda, en la etapa de la Educación Infantil, el juego es la actividad motivadora 
por excelencia, pero para que suponga además aprendizaje requiere también, 
en algunos casos, de la planificación del profesorado. Esta última es entendida 
como la necesidad de conocer a qué juegan los niños en diferentes momentos 
y a lo largo de su desarrollo; es la necesidad, de igual modo, de conocer las 
costumbres y cultura de su entorno familiar y social inmediato, para poder 
ofrecer nuevas propuestas y recursos que a su vez favorezcan la diversidad y 
enriquecimiento de los juegos. 
 Para el niño, el juego es una ayuda fundamental en la exploración del 
mundo que lo rodea y en su educación y formación como ser humano, mientras 
que para el adulto es el factor imprescindible para alcanzar un equilibrio psíqui-
co. La diferencia estriba en que el niño únicamente juega cuando conoce el 
ambiente, mientras que el adulto juega cuando se siente cómodo en dicho 
ambiente aunque no lo conozca. Podemos afirmar que el niño juega por trabajo 
y el adulto por tiempo libre o recreación. El niño juega por jugar, como si se 
tratase de su trabajo placentero. El adulto, en cambio, juega por necesidad 
psicosomática complementaria, no por su trabajo, sino cubriendo sus ratos de 
ocio en su tiempo libre. 
 El juego adulto proviene de la necesidad de llevar a cabo actividades 
compensatorias. Al trabajo compensa el juego. En el adulto, el juego tiene 
carácter secundario. Juega en el tiempo de ocio y estas actividades derivan 
hacia labores que le llevan a olvidar los esfuerzos del trabajo para restablecer 
su equilibrio orgánico. 
 El juego es una actividad esencial para el desarrollo físico, intelectual, 
afectivo, social, emocional y moral del niño. Mientras el adulto se propone una 
serie de fines al jugar, el juego del niño es una actividad autotélica. Es una 
actividad pura, espontánea, placentera y divertida que contribuye poderosa-
mente al desarrollo integral del niño. 
 En opinión de Garaigordobil y Fagoaga (2006), el juego infantil subya-
cente en los programas de juego cooperativo se define desde siete parámetros 
o características: placer, libertad, proceso, acción, ficción, seriedad y esfuerzo, 
como puede apreciarse en el cuadro siguiente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 18
 
Cuadro 1. Características del juego infantil 
 
PLACER 
 Lo primero que define el juego es el placer. El juego es siempre una activi-
dad fuente de placer, divertida, que generalmente suscita excitación y se 
manifiesta con signos de alegría y hasta carcajadas, pero aun cuando no va 
acompañada de estos signos de regocijo, siempre es evaluada positivamente 
por quien la realiza. Procura satisfacciones presentes, goce, descubrimiento. 
La naturaleza del placer de esta actividad es divergente, ya que cada tipo de 
juego genera distintos tipos de placer en el niño. Placer de ser causa, de 
provocar efectos, placer sensoriomotriz, placer de crear, placer de destruir sin 
culpa, placer de hacer lo prohibido, placer de mostrar sus capacidades, placer 
de expresar sus deseos, placer de interactuar y compartir… 
LIBERTAD 
 El juego es una experiencia de libertad, ya que la característica psicológica 
principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general carac-
terizado por la libertad de elección. Es el paradigma de la autodecisión, de lo 
no coercitivo. El juego es una actividad voluntaria, libremente elegida y no 
admite imposiciones externas. El niño debe sentirse libre para actuar como 
quiera, libre para elegir el personaje a representar, los medios con los que 
realizarlo, lo que representarán los objetos… No obstante, y pese a que el 
juego es el reino de la libertad y de la arbitrariedad, presenta una paradoja 
interna, ya que implica restricciones internas, porque para jugar el niño se 
debe ajustar a las pautas de conducta del personaje (como médico tiene que 
ser amable y manifestar respeto por el paciente, con independencia de que 
unos segundos antes se haya enfadado con el que representa al paciente), y 
cuando el juego es grupal tiene que acatar las reglas del juego. 
PROCESO 
 El juego es sobre todo un proceso, una finalidad sin fin, es una realización 
que tiende a realizarse a sí misma, sus motivaciones son intrínsecas, no tiene 
metas o finalidades extrínsecas. Por ello, si entra el utilitarismo o se convierte 
en un medio para conseguir un fin, pierde el carácter de juego. El juego es 
sobre todo “proceso” más que “producto”. Aunque los niños cuando juegan a 
confeccionar un vestido a su muñeca o a construir una torre, intentan acabar-
los bien, y atribuyen al producto final gran importancia, ya que los productos 
del juego son fuente de autoestima, sin embargo, las motivaciones del juego 
son fundamentalmente intrínsecas. 
ACCIÓN 
 El juego es una actividad que implica acción y participación activa. Jugar es 
hacer y siempre implica participación activa por parte del jugador. 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 19
 
FICCIÓN 
 La ficción es un elemento constitutivo del juego. Jugar es hacer el <<como 
sí>> de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción. Así, 
es la actitud no literal, el tratamiento no literal de un recurso (palo como 
caballo, cuchara como avión…), lo que permite al juego ser juego. Lo que 
caracteriza el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto 
frente a esa actividad. La ficción implica oposición con la función de lo real y 
le permite al niño liberarse de lo que lo real le impone, para actuar y funcionar 
con sus propias normas y reglas que de buena gana acepta y cumple. 
SERIEDAD 
 El juego es una actividad seria. Si observamos a un niño cuando juega, lo 
primero que llama la atención es su seriedad. Ya haga un flan con arena, 
construya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo…, al observar su 
cara, podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestión, y está tan 
absorto en ella como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en 
el trabajo que realiza. Pero no es el mismo concepto de seriedad que enten-
demos los adultos que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene 
resultados. En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias 
de producción, pero para el niño, cuya única actividad es el juego, es una 
actividad seria porque en ella activa todos los recursos y capacidades de su 
personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado 
por el niño con gran seriedad, porque el juego para el niño es el equivalente 
al trabajo en el adulto, en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se 
crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Es serio, porque es 
una prueba para la personalidad infantil, por los aciertos en el juego mejora 
su autoestima, es un mecanismo de autoafirmación de la personalidad del 
niño. 
ESFUERZO 
 Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso, yhan 
señalado la ausencia de esfuerzo como característica del juego, sin embargo, 
podemos observar que el juego puede implicar un gran esfuerzo por parte del 
niño. En ocasiones, un juego puede exigir que se empleen cantidades de 
energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos 
juegos poseen reglas severas, comportan fatigas para el niño y lo conducen 
al agotamiento. Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse 
dificultades para superarlas. Por ello, no existen actividades por costosas o 
arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego, incluso, en mu-
chos momentos los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al niño 
a realizar un esfuerzo intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que en 
otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas repeticiones, y sin otra 
intención aparente que la obtención de placer. Pero, en cierto modo, para que 
haya juego y para que el niño se divierta, los obstáculos desempeñan un 
papel importante, y parecen necesarios porque de lo contrario los niños se 
aburren pronto. 
 
Fuente: Garaigordobil, M. y Fagoaga, J. M. (2006): El juego cooperativo para prevenir 
la violencia en los centros educativos. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. 
Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa. 
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Páginas 16-17. 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 20
 Con respecto al juego, Payá (2007:75-76) señala que, “Como activi-
dad favorecedora de la educación integral que es el juego, no solamente es 
una herramienta ideal para la educación física e intelectual, sino que también 
posee excelentes virtudes educativas para formar el aspecto social y cívico –
además de estético- de todo aquel que lo practica. Se trata de una actividad 
social que, en muchas ocasiones, se realiza junto a otros jugadores, lo cual le 
convierte en escenario ideal para ejercitarse en los valores morales y en aque-
llos que son necesarios para convivencia con los demás, la cooperación, el 
aprendizaje de las normas sociales, etc.”. 
 Para este autor, la actividad lúdica es un elemento de educación social, 
moral y formación cívica de primer orden, puesto que facilita y estimula el 
desarrollo de la sociabilidad en los niños; promueve la comunicación, la cohe-
sión, la confianza, la autoestima y el desarrollo de destrezas para una interac-
ción positiva; fomenta valores positivos como la solidaridad, la tolerancia, el 
respeto, la responsabilidad, el autocontrol, la higiene o el civismo; etc. 
 El juego, según Garaigordobil (2008:13), “no es sólo una posibilidad de 
autoexpresión para los niños, sino también de autodescubrimiento, exploración 
y experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones, a través de las 
cuales llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el mundo”. 
 Esta autora considera que el juego es una pieza clave en el desarrollo 
integral del niño, ya que potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos, 
estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad, favorece la comuni-
cación y la socialización, promueve el desarrollo de la personalidad, el equili-
brio afectivo y la salud mental, aumenta los sentimientos de autoaceptación, el 
autoconcepto-estima, la empatía, la emocionalidad positva… Por ello, destaca 
la importancia de utilizar el juego como una metodología educativa tanto en 
Educación Infantil como en Educación Primaria y de emplear el juego como un 
medio de interacción y comunicación entre padres e hijos, ya que puede ser un 
privilegiado vehículo de comunicación y relación familiar no sólo con los niños 
más pequeños, sino también con los adolescentes y con los mayores. 
 Para Marrón (2008:48), durante la infancia y la adolescencia, el juego es 
la actividad que más interesa y divierte, y constituye un elemento fundamental 
para el desarrollo de las potencialidades y la configuración de la persona adul-
ta. 
 Terminaremos este apartado sobre el concepto de juego definiéndolo 
como una acción libre, espontánea, creativa, original, desinteresada e intras-
cendente, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales 
determinados, conforme a determinadas reglas establecidas o improvisadas, 
acción que se realiza con el sólo fin de entretenerse y divertirse y va acompa-
ñada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro 
modo” que en la vida corriente. 
1.2. TEORÍAS CLÁSICAS DEL JUEGO 
 Las teorías clásicas sobre el juego infantil se desarrollan entre la se-
gunda mitad del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX. A continuación, expo-
nemos siete de las más conocidas. 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 21
1.2.1. Teoría del excedente energético de Herbert Spencer (1855) 
 A mitad del siglo XIX, el filósofo inglés Herbert Spencer (1855) elabora 
su Teoría del excedente energético basada en que, debido a las mejoras 
sociales, el individuo acumula grandes cantidades de energía las cuales esta-
ban anteriormente dedicadas a la supervivencia. Estas grandes cantidades de 
energías sobrantes deben ser liberadas en actividades sin una finalidad inme-
diata para evitar tensiones al organismo siendo el juego, junto con las activida-
des artísticas y estéticas, una de las herramientas que tiene el cuerpo humano 
para restablecer el equilibrio interno. Spencer, para establecer sus postulados 
se fundamenta en que el juego no es exclusivo de la especie humana sino que 
algunos miembros del reino animal también juegan, jugando más cuanto más 
altos estén ubicados en la escala filogenética, debido a que las especies no 
consumen la totalidad de sus energías para sobrevivir, con lo cual hay mayores 
cúmulos de energía sobrante. Según esta teoría, el juego aparece como con-
secuencia del exceso de energía que posee el sujeto. Para hacer esta afirma-
ción Spencer se apoya en la idea de que la infancia y niñez son dos etapas del 
desarrollo en las que el niño no tiene que realizar ningún trabajo para poder 
sobrevivir, dado que sus necesidades se encuentran cubiertas por la interven-
ción de sus congéneres adultos, y elimina el excedente de energía a través del 
juego, ocupando en esta actividad los grandes espacios de tiempo que le 
quedan libres. 
 Aunque la teoría tiene fundamento, no se cumple siempre, puesto que 
el juego sirve no sólo para liberar el excedente de energía, sino también recu-
perarse, descansar y liberarte de las tensiones psíquicas vividas en la vida 
diaria, después de haber consumido gran parte de nuestras energías, en activi-
dades serias y útiles. Es decir, el juego tiene también un efecto recuperatorio y 
catártico. 
1.2.2. Teoría de la relajación de Lazarus (1833) 
 La teoría de la relajación, del descanso, de la distensión o de la recupe-
ración, propuesta por Lazarus (citado por Martínez, 2002; López de Sosoaga, 
2004), señala que el juego aparece como actividad compensadora del esfuer-
zo, del agotamiento que generan en el niño otras actividades más serias o 
útiles. El juego es visto como una actividad que sirve para descansar, para 
relajarse y para restablecer energías consumidas en esas otras actividades 
más serias. 
 En opinión de López de Sosoaga (2004:54), esta teoría, aunque puede 
ser acertada para el juego de los adultos, al analizar el de los niños presenta 
lagunas puesto que el juego es una de las actividades a las que el niño dedica 
gran parte de su tiempo y en él gasta toda su energía. 
1.2.3. Teoría del preejercicio de Karl Groos (1898) 
 En 1898, Groos (citado por Ajuriaguerra, 2002; Ortí, 2004; Carmona y 
Villanueva, 2006) propone la denominada teoría del preejercicio o del ejercicio 
preparatorio. Según este autor, la niñez es una etapa en la que el individuo se 
prepara para ser adulto, practicando, a través del juego, las diferentes funcio-
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 22
nesque realizará cuando sea adulto. Esta teoría destaca el papel relevante que 
tiene el juego en el desarrollo de las capacidades y las habilidades que permiti-
rán al niño desenvolverse con autonomía en la vida adulta. Groos concibe el 
juego como un ejercicio de preparación en el que el niño juega siempre de una 
manera que prefigura la futura actividad del adulto, siendo el juego una especie 
de preejercicio de las funciones mentales y de los instintos (Ajuriaguerra, 
1997:73). En opinión de Carmona y Villanueva (2006) Groos con su teoría fue 
precursor de la etología actual; por su parte, López de Sosoaga (2004:56) 
señala que, a pesar de que las observaciones de este autor marcaron un hito 
cualitativo en las investigaciones sobre el juego, la idea de una naturaleza 
exclusivamente biológica del juego ha sido superada en la actualidad por la 
proliferación de estudios que nos muestran la necesidad de interacción social 
temprana y positiva para que el juego se desarrolle. 
1.2.4. Teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall (1904) 
 En 1904, El psicólogo Hall (citado por Rice, 1997; Martínez, 2002; Nava-
rro, 2002; López de Sosoaga, 2004; Gutiérrez, 2004) formuló la teoría de la 
recapitulación, según la cual, el desarrollo del niño es una recapitulación breve 
de la evolución de la especie. Para este autor el juego es una característica del 
comportamiento ontogenético que recoge el funcionamiento de la evolución 
filogenética de la especie. El juego, desde este planteamiento, reproduce las 
formas de vida de las razas humanas más primitivas. Por ejemplo, los niños en 
edad escolar disfrutan jugando al escondite, lo cual podría reflejar la actividad 
que miembros primitivos de la especie humana realizaban habitualmente al 
tener que ocultarse para escapar a la agresión de quienes podían atacarlo para 
arrebatarle sus pieles o armas. 
 Para este autor, “existe un orden evolutivo en el desarrollo de los jue-
gos que tendría su paralelismo en los grandes periodos de la evolución de la 
cultura” (Navarro, 2002:74). 
 Según los defensores de la teoría de la recapitulación, se juega porque 
rememoramos tareas de vida de nuestros antepasados. 
 En relación a esta teoría de la recapitulación, López de Sosoaga 
(2004:56) hace las siguientes afirmaciones: (1) es erróneo suponer que las 
prácticas culturales se heredan genéticamente; (2) el juego simbólico y el de 
los adultos no son explicables desde el punto de vista de esta teoría; y (3) no 
explica la conducta del juego, ni el proceso psicológico que lo sustenta. 
1.2.5. Teoría de Sigmund Freud (1856-1939) 
 Sigmund Freud, neurólogo y psiquiatra austríaco, fue el fundador del 
psicoanálisis. Realizó estudios de medicina en la Universidad de Viena. Freud 
comenzó sus estudios investigando la fisiología del sistema nervioso, pero dio 
un giro decisivo y se centró en el estudio de trastornos mentales sin aparentes 
causas orgánicas. Tras tomar conciencia de la pobreza de los medios terapéu-
ticos de la época, dirigió sus pasos hacia el hipnotismo, un método innovador 
que le persuadió de la existencia de poderosos procesos psíquicos ocultos a la 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 23
conciencia. Elaboró una teoría de la psique y un método revolucionario a los 
que llamó psicoanálisis [La Enciclopedia (El País), 2003: 6450-6451]. 
 Según Freud, el infante y el niño pequeño se encuentran impotentes 
frente a las poderosas fuerzas biológicas y sociales sobre las cuales ejerce 
muy poco dominio. Entre estas fuerzas figuran la energía de los instintos, de 
origen biológico, y las experiencias sociales de los niños, especialmente aque-
llas que forman parte de la vida familiar. 
 Freud postuló que cada individuo nace con una cantidad fija de energía 
biológica, que es la fuente de todos los impulsos fundamentales y es la base de 
su conducta, sus pensamientos y motivos futuros. La cantidad de energía es 
fija, pero se puede canalizar de distintas formas. 
 Las tres fuentes de energía –o instinto- son, la sexualidad (denominada 
a veces libido), las pulsiones preservadoras de la vida, que son el hambre y el 
dolor; y la agresión, asociada al instinto de muerte. 
 Los niños sólo poseen energía; nacen con una sola estructura, el “ello” 
(así lo denomina) es el depósito de la energía instintiva, una especie de caldera 
de hirvientes estímulos, abierta a lo somático, llena de impulsos contradictorios, 
donde no existe ni tiempo ni negación. A medida que crecen e invierten energía 
en cosas, gradualmente desarrollan otras dos estructuras psicológicas: el “yo”, 
parte más o menos racional y reflexiva de la personalidad, abierta al mundo 
exterior, y el “super-yo”, conciencia moral que castiga con sentimientos de 
culpa e inferioridad al “yo”. Cuando el “ello”, “yo” y “super-yo” están funcionado 
después de los cinco o seis años de edad, tienen que hacerlo armoniosamente, 
a pesar del hecho de que el “ello” pide placer y el “super-yo” el cumplimiento de 
deberes. La función del “yo” es la de actuar de mediador prudente entre ambos, 
es decir, el “ello” y el “super-yo”, que es lo mismo que decir entre las apeten-
cias y las obligaciones. 
 Para Freud, el individuo pasa por una serie de etapas diferentes en el 
curso de su maduración. Las etapas psicoanalíticas están centradas en las 
zonas corporales; es decir, las distintas partes del cuerpo son las fuentes 
primarias del placer en diferentes edades. 
 Así, a lo largo del desarrollo, se va pasando de unas a otras. 
 Las etapas psicosexuales del desarrollo propuestas por Freud son las 
siguientes (Schultz y Schultz, 2002:69-65): 
 Etapa oral 
 La etapa oral, la primera etapa del desarrollo psicosexual, se prolonga 
desde el nacimiento hasta algún momento en el segundo año de vida. En este 
periodo la boca es la fuente principal de placer del niño. El bebé obtiene placer 
al succionar, masticar, morder y tragar. 
 Etapa anal 
 Durante el segundo y el tercer año, el niño experimenta satisfacción 
sensorial mediante la eliminación y la estimulación de la zona rectal. 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 24
 Etapa fálica 
 Los genitales se convierten en la fuente principal del placer durante el 
cuarto y quinto año que corresponden a esta etapa. En ella se desarrolla el 
complejo de Edipo. 
 Periodo de latencia 
 En periodos anteriores, las tormentas y tensiones de las etapas oral, 
anal y fálica del desarrollo psicosexual son la amalgama a partir de la cual se 
han moldeado la mayor parte de la sexualidad del adulto. De hecho alrededor 
de los cinco años ya se han formado las tres estructuras de la personalidad –
“ello”, “yo” y “super-yo”- y las relaciones entre ellas comienzan a solidificarse. 
 De esta manera, el autor propone que la naturaleza ofrece un relativo 
descanso basado en el equilibrio de las tres partes, que comenzaría aproxima-
damente a partir de los seis años, en el que el niño vive una etapa de tranquili-
dad que durará una media década. 
 El periodo de latencia no es una etapa psicosexual del desarrollo, en es-
te lapso el instinto sexual permanece inactivo, temporalmente sublimado en las 
actividades escolares, pasatiempos, deportes y en el desarrollo de amistades 
con personas del mismo sexo. 
 Etapa genital 
 La etapa genital, la última etapa psicosexual del desarrollo, comienza en 
la pubertad. El cuerpo va adquiriendo madurez fisiológica y si no ocurrieron 
fijaciones importantes en una etapa anterior del desarrollo, el individuo puede 
llevar una vida normal. Freud creía que el conflicto en este periodo es menos 
intenso que en las etapas anteriores. El adolescente debe estructurar su propia 
conducta de acuerdo con las sanciones y tabúes sociales existentes que con-
ciernen a la expresión sexual, pero el conflicto se minimiza mediante la subli-
mación. En la adolescencia la energía sexual puede ser satisfecha, al menos 
en parte, mediante la búsqueda desustitutos aceptables para la sociedad y, 
más tarde, en la adultez, con una relación de compromiso con una persona del 
sexo contrario. El tipo de personalidad genital es capaz de encontrar satisfac-
ción en el amor y el trabajo, siendo este último una salida aceptable para la 
sublimación de los impulso del “ello”. 
 La teoría psicoanalítica sostiene que el desarrollo del niño puede retar-
darse a consecuencia de experiencias adversas que obstaculizan el avance 
hacia la maduración emocional. 
 Freud (1898, 1906) vincula inicialmente el juego a la expresión de los 
instintos que obedecen al principio del placer –que representa las exigencias 
de las pulsiones de vida- o tendencia compulsiva al gozo. El juego tiene un 
carácter simbólico, análogo al sueño, que permite la expresión de la sexualidad 
y la realización de deseos que, en el adulto encuentra expresión a través de los 
sueños y, en el niño, se llevan a cabo a través del juego. Pero, posteriormente, 
en un trabajo sobre fobia infantil, Freud (1920) se ve obligado a reconocer que 
en el juego hay algo más que proyecciones del inconsciente y resolución sim-
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 25
bólica de conflictos. Tiene que ver también con experiencias reales, en especial 
si éstas han sido traumáticas para el niño. Al revivirlas en su fantasía llega a 
dominar la angustia que le produjeron éstas originariamente. De acuerdo con 
Elkonin [1980, citado por López de Sosoaga (2004:57-58)], esta explicación e 
interpretación del significado del juego del niño carece de fundamento, ante 
todo, porque parte de dos ideas equivocadas: (1) la infancia no es un periodo 
de incesantes situaciones traumáticas, de continuos conflictos, de presión 
permanente de la sociedad, de los adultos sobre el niño; y (2) el contenido 
fundamental de la vida del niño no son los impulsos biológicos primitivos, de 
naturaleza sexual, sino el mundo exterior. 
1.2.6. Teoría de la derivación por ficción de Édouard Claparède (1932) 
 La teoría del juego elaborada por el psicólogo y pedagogo suizo Cla-
parède recoge ciertos aspectos de la importante función que los juegos des-
empeñan en el desarrollo psicomotor, intelectual, social, y afectivo-emocional 
del niño. Según este autor, cuya interpretación de los juegos infantiles es 
conocida como “Teoría de la derivación por ficción”, no pudiendo el niño des-
plegar su personalidad, siguiendo la línea de su mayor interés, o por causa de 
su poco desarrollo, o porque las circunstancias se opongan a la manifestación 
de sus actividades serias y reales, deriva por ficción a través del “figurarse” 
donde la imaginación sustituye a la realidad (Mora, 1990:49). 
 Para Mora (1990:49), la “derivación por ficción” se asemeja en cierto 
modo a la “conducta mágica” de modernos autores de la corriente existencialis-
ta. Es una especie de sortilegio, y no sólo los niños, sino también los adultos se 
refugian en un mundo ficticio, no-real, virtual, posible, imaginario, que sustituye 
al mundo real. 
 La teoría de la derivación por ficción “sostiene que el juego persigue fi-
nes ficticios, los cuales vienen a dar satisfacción a las tendencias profundas 
cuando las circunstancias naturales dificultan las aspiraciones de nuestra 
intimidad. Este planteamiento, en el mundo del niño, nos descubre que el juego 
puede ser el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, 
de actuar como un adulto” (Navarro, 2002:75). 
 Para Claparède el juego es una actitud abierta a la ficción, que puede 
ser modificable a partir de situarse en el “como sí”, y lo que verdaderamente 
caracteriza el juego es la función simbólica. Según este autor, es la función 
simbólica la que da rasgo de naturaleza al juego, considerando que en los 
juegos de los niños puede desarrollarse el protagonismo que la sociedad les 
niega (Navarro, 2002:75). 
 Según Claparède (citado por Ortí, 2004:57), el niño quiere ser protago-
nista de los eventos y situaciones de la vida diaria aunque este rol lo tiene 
perdido en favor del adulto. Así, mediante el juego el niño puede recuperar este 
protagonismo, sirviéndole para recuperar su autoestima y para autoafirmarse. 
Por tanto, como señala Ortí (2004:57), el juego es el elemento de compensa-
ción afectiva que posee el niño. 
 Este autor concibe el juego como el medio más útil para movilizar al ni-
ño en lo que se podría considerar como escuela nueva o activa. En este senti-
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 26
do, afirma que el juego es el puente que va a unir la escuela y la vida; el puente 
levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar, cuyos 
muros y torreones parecían separarla para siempre (López de Sosoaga, 
2004:58). 
 Claparède sigue las ideas de Rousseau en cuanto a la utilidad funcional 
del movimiento en los juegos de los niños. Critica la teoría del excedente ener-
gético de Herbert Spencer (1855) y la teoría de la recapitulación de Granville 
Stanley Hall (1904). Difiere de la teoría del preejercicio de Karl Groos (1898) en 
cuanto a que el juego le procura al niño saciar unas necesidades inmediatas y 
presentes (López de Sosoaga, 2004:58). 
 La teoría de la derivación por ficción de Claparéde ofrece una interpre-
tación de lo que se conoce como “juego de ficción”. Sin embargo, no ofrece una 
explicación para otros tipos de juegos propios de la niñez (juegos funcionales o 
sensoriomotrices, juegos de construcción y juegos de reglas). 
1.2.7. La teoría de la dinámica infantil de Frederic J. J. Buytendijk (1935) 
 El psicólogo, filósofo y fisiólogo neerlandés Buytendijk (1935), influen-
ciado por el psicoanálisis y las concepciones biológicas de esa época, se 
interesa por el juego y lo interpreta como una actividad derivada de una actitud 
o dinámica infantil. Si un adulto no dispone de esta actitud juvenil no puede 
participar de la pertinencia del juego (Lavega, 1997). Para Buytendijk el juego 
es una expresión de la naturaleza inmadura, desordenada, impulsiva, tímida y 
patética de la infancia; y el juego es juego con algún objeto, con algún elemen-
to y no sólo. Este autor señala que el juego depende de la dinámica infantil, y 
que un niño juega porque es niño, es decir, que los caracteres propios de su 
‘dinámica’ le impulsan a no hacer otra cosa que jugar. 
 La dinámica infantil se reduce a cuatro rasgos fundamentales que llevan 
al niño a jugar (Lavega, 1997): indirección (falta de orientación clara en las 
acciones), afán de movimiento (expresión de vitalidad, de actividad), inestabili-
dad de las acciones (llenas de emotividad, entregarse, dejarse llevar), y timidez 
o relación ambivalente hacia los objetos (atracción y miedo). 
 Buytendijk explica la dinámica del juego en cinco puntos (Ortiz, 
2002:108): jugar es siempre jugar con algo; todo juego debe desarrollarse; hay 
un elemento de sorpresa, de aventura; existe también una demarcación, un 
campo de juego, y unas reglas; y tiene que haber una alternativa entre tensión 
y relajación. 
 Para este autor, el juego se realiza con algo (figurabilidad). De acuerdo 
con Claparède (1932), esta teoría no explica la existencia de formas de juego 
en otras etapas del desarrollo como adolescencia y edad adulta, y asimismo 
restringe el concepto de juego al limitarlo sólo a juego con objetos/juguetes, 
excluyendo de las actividades lúdicas todas aquellas caracterizadas únicamen-
te por el componente físico/motriz (por ejemplo el “pilla-pilla”) [Martínez, 
2002:37]. 
 A continuación, presentamos un cuadro que resume los aspectos más 
importantes de las teorías clásicas del juego. 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 27
 
Cuadro 2. Aspectos más importantes de las teorías clásicas del juego. 
 
TEORÍAS CLÁSICAS DEL JUEGO 
Teoría del excedente 
energético 
Spencer (1855) - El juego permite al niño rebajar la 
energía acumulada que no se 
consume en cubrir las necesidadesbiológicas básicas. 
Teoría de la relajación Lazarus (1883) - El trabajo supone gasto en tanto 
que el juego comporta recupera-
ción de energía. 
Teoría del preejercicio Groos (1898) - El juego consiste en una práctica 
de habilidades necesarias para la 
vida adulta. 
Teoría de la recapitu-
lación 
Granville Stan-
ley Hall (1904) 
- El juego del niño reproduce y 
sintetiza la transición filogenética, 
desde el juego animal al juego 
humano; así como las transforma-
ciones culturales de los diferentes 
estadios de la humanidad. 
Teoría del juego de 
Freud 
Freud (1898, 
1906, 1920) 
- El juego es una expresión de los 
instintos del ser humano. A través 
de él, el individuo encuentra placer, 
ya que puede dar salida a diferen-
tes elementos inconscientes. 
- El juego tiene un destacado valor 
terapéutico, catártico, de salida de 
conflictos y preocupaciones perso-
nales. 
Teoría de la deriva-
ción por ficción 
Claparède 
(1932) 
El juego es el sustituto durante la 
infancia de las actividades serias, 
que se realizan a lo largo de la 
etapa adulta, y a las cuales el niño 
no puede tener acceso por no 
estar capacitado para ello. 
Teoría de la dinámica 
infantil 
Buytendijk 
(1935) 
El niño juega debido a su esencia 
infantil (porque es niño). 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 29
 
 
Capítulo 2. 
TEORÍA DE JEAN PIAGET 
 
 
2.1. BIOGRAFÍA 
 Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y filósofo suizo. Sucesor de Cla-
parède en la dirección del Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, estu-
dió simultáneamente los fundamentos de la lógica y la formación de la inteli-
gencia en el niño. Los descubrimientos de Piaget le han convertido en uno de 
los psicólogos de mayor prestigio. Sus obras son ya clásicas en la literatura 
sobre psicología infantil; las principales: El lenguaje y el pensamiento en el niño 
(1923), La representación del mundo en el niño (1926), El juicio y el razona-
miento en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La 
formación del símbolo en el niño (1945), La psicología de la inteligencia (1947), 
Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología genética (1950), Seis 
estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968), El desarrollo del 
pensamiento (1975). 
2.2. IDEAS BÁSICAS DE LA TEORÍA DE PIAGET 
 El núcleo de las ideas de Piaget es la construcción progresiva y conti-
nua del pensamiento infantil a través de dos mecanismos indisociables (la 
asimilación y la acomodación) que hacen posible su desarrollo, generando la 
adquisición de un sistema de conocimientos estructurado y coherente, un 
sistema que le permite organizar y representar mentalmente el mundo que le 
rodea de una manera flexible y estable, poniéndole en contacto con la realidad. 
Para ello es necesario asimilar los datos de la experiencia (aplicación de cono-
cimientos adquiridos anteriormente a objetos nuevos e interpretación de suce-
sos distintos o diferentes de los que antes había o tenía aprendidos como parte 
de esquemas anteriores) y acomodar éstos a las circunstancias cambiantes 
que derivan de una realidad concreta. 
 Piaget vio que el niño parte de un psiquismo completamente inestructu-
rado y amorfo; pero, poco a poco, comienza su estructuración, se va autointe-
grando paulatinamente, desarrollando, organizando y, busca un equilibrio entre 
su acomodación a la realidad externa y la asimilación de ésta. En el curso de 
este desarrollo evolutivo, el psiquismo infantil pasa por una serie de etapas 
adquiriendo diferentes clases de operaciones. Una operación es una regla 
dinámica especial que transforma la información con algún fin y es reversible; 
es decir, el niño puede planear mentalmente una serie sucesiva de acciones y 
luego desandar los pasos hasta el comienzo de la serie sucesiva. Sin embargo, 
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 30
hay que tener en cuenta que no todas las reglas son operaciones. Necesitan la 
característica de la reversibilidad. 
 Piaget cree que existen cuatro etapas principales en el desarrollo inte-
lectual: 
- La sensoriomotora (0-2 años) 
- La preoperacional (2-7 años) 
- La de las operaciones concretas (7-11 ó 12 años) 
- La de las operaciones formales (11 ó 12 años en adelante) 
 Las etapas son continuas. Piaget piensa que ningún niño puede saltarse 
etapas porque, cada nueva etapa, toma muchas cosas de los logros de las 
anteriores. 
 El análisis de estas etapas o estadios evolutivos le permitió a Piaget in-
vestigar la génesis y el desarrollo de la formación de las nociones y operacio-
nes por el alumno. Con ello puso de manifiesto, entre otras, las relaciones 
existentes entre la inteligencia y la afectividad, resaltando el paralelismo entre 
ambas, entendiéndolas como algo complementario. Su teoría presenta corres-
pondencias entre el mundo afectivo e intelectivo en los distintos estadios y 
niveles. 
2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO 
 La niñez es el periodo de tiempo que comienza con el nacimiento del in-
dividuo y termina con la aparición de la pubertad. Suele durar 12 o 14 años 
aproximadamente. Ha habido muchos intentos de división en la niñez en fases 
o etapas para conocerla mejor (S. Freud, Gessell, Vermeylen, Wallon y otros); 
es necesario tener en cuenta que tales divisiones no existen en la realidad (la 
vida es un todo continuo). Pero a efectos metodológicos conviene hacerlas. 
También es necesario tener presente que los hechos que las limitan no tienen 
por qué aparecer al mismo tiempo en todos los niños. 
 Una de las descripciones más aceptadas, generalmente, es la del suizo 
Jean Piaget. Vamos, a verla, a través de cuatro periodos o fases. 
a) Etapa sensoriomotora 
 En los primeros años de vida (0-2) aparece un tipo de inteligencia que 
Piaget denomina sensoriomotora. El niño abre sus sentidos al mundo exterior a 
la vez que lo va conquistando, es decir, va formando conceptos de tiempo, 
espacio, etc. Es la actividad motórica la que predomina en este periodo, alcan-
zando su pleno desarrollo hacia el final del segundo año, momento en que, el 
niño ya realiza representaciones interiores, es decir, no necesita experimentar 
una acción para saber sus resultados (por ejemplo, arrojar un juguete al suelo). 
Parece como si se lo imaginase. 
 Este desarrollo conduce a la coordinación de acciones motoras sencillas 
con percepciones (actos sensoriomotrices). Por ejemplo: tirar del mantel para 
acercarse una cuchara. 
 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 31
 La estructura que caracteriza este estadio evolutivo es: 
- Uso de mecanismos reflejos. Ejemplo. Chuparse los dedos. 
- Asimilación y acomodación indiferenciadas. No existe una inteligencia 
verdadera, sólo un conjunto de reflejos que van a serle de gran utilidad pa-
ra adaptarse al mundo y poder sobrevivir (succión, presión, etc.). 
- Constitución de los primeros hábitos o costumbres. Ejemplo. Si cogemos 
un bebé en nuestros brazos dirigirá la boca hacia el pecho; primeras coor-
dinaciones casuales. Por ejemplo. Tirar de un cordón para que suene una 
campanita. 
- Inicio de la diferenciación entre asimilación y acomodación. Ejemplo. Dejar 
de chuparse los dedos cuando se le proporcionan alimentos. 
- Paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final del mundo 
exterior (objeto, espacio, casualidad, etc.). Al principio el niño percibe cua-
dros sensoriales (sonríe a la madre o se asusta de una cara nueva). Pos-
teriormente los objetos son tratados como si fuesen constantes en tanto 
que se encuentran en el campo visual del niño y están incluidos en una 
actividad. A continuación confiere duración a las cosas no visibles pero no 
intenta seguir sus desplazamientos como si cada objeto estuviese ligado a 
una situación de conjunto. Al final busca los objetos o cosas aún cuando 
esténfuera de su campo de percepción al tiempo que descubre la cons-
tancia de la forma y el tamaño de los objetos. 
 - Aparición de las representaciones interiores. Capacidad para elaborar 
nuevos medios por combinación mental que dan lugar a una comprensión 
impensada. 
 En términos generales, la inteligencia previa al lenguaje es de carácter 
práctico y permite resolver problemas de acción; se apoya en sensaciones, 
percepciones y movimientos y no interviene en ella ni la representación ni el 
pensamiento. Los estadios sucesivos suponen un perfeccionamiento paulatino 
y en ellos la asimilación de todo elemento nuevo se integra en la estructura 
existente a la vez que ésta experimenta transformaciones que procura acomo-
darlas a nuevas realidades. 
B) Etapa preoperacional 
 El niño al llegar a los dos años de edad, sufre un cambio lo suficiente-
mente intenso para que hablemos de una nueva etapa en su trayectoria vital. Si 
bien, durante el nivel anterior la conducta infantil no implica evocaciones (re-
presentaciones) de objetos ausentes. Ahora, uno de los elementos diferencia-
dores del periodo actual será la existencia de aquellas conductas que implican 
la evocación representativa de un objeto o un acontecimiento no presente. 
 Encontramos, entre otras, las siguientes conductas de este tipo: el juego 
simbólico, el dibujo, la imagen mental, la evocación verbal mediante el lenguaje 
(traer alguna cosa a la memoria o a la imaginación), la imitación diferida en 
ausencia de modelo, etc. Todas estas conductas permiten evocar representati-
vamente hechos u objetos no actuales ni presentes. Así pues, la nota dominan-
te en el psiquismo infantil la constituye la transición de la conducta sensoriomo-
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
 32
tora al pensamiento propiamente dicho, ésta, está ligada a la función de repre-
sentación o simbolización, es decir, a la posibilidad de sustituir una acción o un 
objeto por un signo (una palabra, un símbolo, una imagen). 
 En la etapa preoperatoria el niño posee el lenguaje, maneja imágenes y 
símbolos, así como acciones patentes. Trata a los objetos como si fuesen 
cosas simbólicas. Ejemplo. Tratar a un trozo de madera como si fuese un tren y 
hacer ruido. 
 Sin embargo, aún cuando sabemos que el pensamiento de un niño es 
simbólico, los símbolos no están organizados necesariamente en nociones y 
operaciones que estén firmemente articuladas. Este proceso ocurre en la etapa 
posterior. 
c) Etapa de las operaciones concretas 
 Piaget dice que hay dos niveles de pensamiento. El primero se mani-
fiesta de siete a ocho años de edad (operacional concreto), y corresponde al 
estadio lógico-concreto. Lógico porque intenta aplicar las leyes de la lógica 
(ciencia que expone las leyes, modos y formas del conocimiento científico). 
Concreto porque su capacidad de inducción es bastante limitada, lo que le lleva 
a formular numerosos sofismas (razón o argumento aparente con que se quiere 
defender o persuadir lo que es falso). 
 En este nivel, el pensamiento puede utilizar datos que son perceptibles 
o imaginables (intuibles), y permite modificaciones de la realidad a través de 
acciones interiorizadas que están agrupadas en sistemas coherentes y reversi-
bles. Este pensamiento permite al niño elaborar, por ejemplo, las nociones 
básicas de las Matemáticas-Ciencias Naturales. Desde luego, no olvidemos 
que, las operaciones, o representaciones (imágenes o símbolos de una cosa) 
de observaciones, conceptuadas como verdaderas, no con datos que son 
únicamente hipotéticos. 
 De los siete a los ocho años de edad el niño es capaz de realizar opera-
ciones que comprenden clasificaciones, correspondencias, relaciones, inclusio-
nes, etc. También son asequibles al alumno las operaciones infralógicas esta-
blecidas aproximadamente al mismo tiempo que las operaciones lógicomate-
máticas, y que comprenden la medida, el espacio, la velocidad y el tiempo. 
Además, en el nivel del pensamiento operacional concreto el niño manifiesta 
una gran ansia de conocimiento, que se apoya en una memoria de fijación, y 
puede llevar a cabo la reversibilidad por medio de la inversión o de la negación. 
d) La de las operaciones formales 
 Entre los once y doce años, el niño, según Piaget, empieza a pasar al 
segundo nivel del pensamiento lógico que supone un cambio cualitativo en la 
manera de proceder intelectualmente. De una forma particularista de pensar, 
estrechamente unida a los fenómenos perceptivos, se llega a un modo de 
pensar en el que se relacionan los conceptos con fenómenos explicados ante-
riormente. 
 
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 33
 Se trabaja con las ideas y los conceptos generales, se es capaz de for-
mar nuevos conceptos a partir de otros conceptos ya adquiridos, y a partir de 
éstos, establecer asimismo principios generales; elaborar una serie de hipóte-
sis, extraer las consecuencias y, después de algún tipo de experimentación o 
una mayor reflexión, seleccionar aquellas hipótesis que son compatibles con 
las pruebas; exponer un hecho de manera deductiva; invertir la dirección de la 
realidad y la posibilidad, pasando del “pensamiento descriptivo” al pensamiento 
“exploratorio” (Inhelder y Piaget, 1958); etc. Nos encontramos ante lo que 
Piaget denomina paso del periodo operacional concreto al periodo operacional 
formal. 
 Podemos formular una serie de características propias de este periodo: 
- Desarrollo de la capacidad analítico-sintética: el alumno busca las causas 
de los hechos y acontecimientos, tratando de destacar lo esencial de los 
mismos. Puede fundamentar y demostrar determinados supuestos y prin-
cipios (postulados) y es capaz de hacer amplias generalizaciones. 
- Formación del pensamiento abstracto: en este nivel del pensamiento lógi-
co juegan un papel muy importante todavía los componentes concretos 
sensoriales; permite al alumno una abstracción de la realidad en forma de 
conceptos. 
- Capacidad de pensar de forma crítica. En estos años el educando va des-
arrollando sus propias ideas, opiniones, pareceres, formas de pensar, sus 
propios juicios, de manera personal. 
2.4. TEORÍA DE LA INTERPRETACIÓN DEL JUEGO POR LA 
ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DE PIAGET (1945) 
 Piaget desarrolla la teoría de la estructura del pensamiento en “La for-
mación del símbolo en el niños”, libro publicado en 1945. Su planteamiento, en 
orden a la aplicación de los mecanismos que regula el acto intelectivo, se 
fundamenta en que todos los actos del pensamiento que orientan nuestro 
comportamiento obedecen a un intento de adaptación del individuo al medio 
ambiente que le rodea (conducta adaptada). Esta adaptación se consigue 
mediante la puesta en marcha de dos procesos que forman parte de la estruc-
tura del pensamiento: la asimilación y la acomodación. Para Piaget, ambos 
procesos están presentes en la base de las distintas etapas que conforman el 
desarrollo de la inteligencia. Durante las primeras edades, la motricidad en 
general y el juego motor en particular, van a facilitar en gran medida el funcio-
namiento de ambos procesos (Rodríguez, 2003:96). 
 Para Piaget, como para Inhelder, el juego evoluciona conjuntamente a 
la madurez del niño. Es por ello que esta teoría parte de la creencia de que las 
diversas manifestaciones de la actividad lúdica son reflejo de las estructuras 
intelectuales propias de cada momento del desarrollo intelectual del niño por lo 
que, a partir del conocimiento de que la formación del pensamiento sigue un 
proceso evolutivo basado en estadios, podemos apreciar como éstos aparecen 
reflejados en los diversos tipos de juego. Por tanto, podemos establecer que la 
dedicación a un tipo u otro de juego tiene gran relación con el nivel de desarro-
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Y JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA 
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llo del pensamiento porque es éste el que, junto con las propias circunstancias 
adaptativas, condiciona la conducta lúdica. Así pues, el niño desarrollará su