Expresión y educación corporal - Gabriel Solís

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Mª JESÚS CUÉLLAR MORENO
Mª DEL CARMEN FRANCOS CAL
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN 
CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, 
RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Título: EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA 
EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
Autor: Mª Jesús Cuéllar Moreno y Mª del Carmen Francos Cal 
Imagen Portada: Didier Sellet 
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
 C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA 
 Tlfs 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059 
I.S.B.N.: 978-84-9823-2
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2008 
Impreso en España: Publidisa 
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de 
recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera 
que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, 
etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual. 
29-5
Dep. Legal: SE-3440-2008, U.E. 
I.S.B.N. eBook: 978-84-9823-599-9
ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................... 7 
MÓDULO I. PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN 
CORPORAL............................................................................................ 9 
Capítulo 1. Los contenidos curriculares de la Expresión y Comunicación 
corporal en el sistema educativo español.................................................. 11 
Begoña Learreta Ramos
Capítulo 2. Fundamentos metodológicos para la expresión y 
comunicación corporal.............................................................................. 31 
Mª Jesús Cuéllar Moreno
Capítulo 3. Diversidad: Atención desde la expresión y comunicación corporal......... 49 
Olga Alegre de la Rosa
Capítulo 4. Introducción a la Didáctica de la Expresión y Comunicación Corporal .. 73 
 Miguel Ángel Delgado Noguera
MÓDULO II. DE LA CREATIVIDAD EN LA EXPRESIÓN Y 
COMUNICACIÓN CORPORAL...................................................... 93 
Capítulo 5. Creatividad personal y su Desarrollo ....................................................... 95 
Antonio Rodríguez Hernández
Capítulo 6. Bases para el Desarrollo creativo-expresivo.......................................... 111 
Tomás Motos Teruel
MÓDULO III. DE LA ANIMACIÓN Y RECREACIÓN EN LA 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL...................... 127 
Capítulo 7. La expresión y comunicación corporal como práctica 
para la recreación ................................................................................... 129 
Mèrce Mateu i Serra
Capítulo 8. Actitudes y Habilidades Cognitivo-Emocionales 
en el perfil psicológico del profesional de la Expresión 
y Comunicación Corporal ...................................................................... 141 
Eduardo Martín Cabrera y Ángela Torbay Betancor
Capítulo 9. Comunicación Interpersonal .................................................................. 155 
Carmen Hernández Jorge y Ángela Torbay Betancor
Capítulo 10. Fundamentación Psicológica de la animación ..................................... 177 
María del Carmen Muñoz de Bustillo y Teresa Rodríguez Blanco
MÓDULO IV. DE LA CALIDAD EN LA EXPRESIÓN Y 
COMUNICACIÓN CORPORAL .................................................. 193 
Capítulo 11. La expresión y comunicación corporal como factores 
condicionantes del bienestar y la calidad de vida................................. 195 
Manuel Delgado Fernández y Pablo Tercedor Sánchez
Capítulo 12. Intervención en promoción del bienestar y la calidad de vida.............. 213 
Manuel Delgado Fernández, Pablo Tercedor Sánchez 
y Elisa Torre Ramos
MÓDULO V. DEL RITMO Y LA DRAMATIZACIÓN EN LA 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL ........................ 229 
Capítulo 13. El ritmo musical y la expresión y la percusión corporales ................... 231 
Ana Isabel Lorenzo Yanes y Roberto Souto Suárez
Capítulo 14 Bailes populares y del mundo ................................................................ 247 
Mérce Mateu i Serra
Capítulo 15. Teatro negro .......................................................................................... 263 
Asunción Torrent Ruiz y Mª del Prado Pedraza Carbonero
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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PRÓLOGO
 Desde hace unas décadas hasta nuestros días, y cada vez de una manera más 
acentuada, se descubre en nuestra sociedad una mayor presencia de prácticas físicas 
diferentes a las reconocidas como deportivas. Se entiende por deportivas aquellas 
actividades reglamentadas que tradicionalmente se han venido ejercitando por la 
sociedad, tanto a nivel de ocio como a nivel escolar y profesional. En la actualidad, 
quizás debido a las necesidades de adaptación al nuevo modelo social y económico 
que venimos viviendo, se están constantemente desarrollando nuevas actividades 
físicas de las denominadas “no tradicionales” que incluyen en sus manifestaciones 
actividades contribuyentes a una formación en Educación Física. Algunas de estas 
prácticas utilizan técnicas y métodos relacionados con la Expresión y Comunicación 
Corporal (ECC) que persiguen una formación desde la perspectiva de la experiencia 
vivencial de la persona, cualquiera que sea su edad y condición. 
Esta proliferación de actividades físicas nuevas exige un nuevo modelo de 
formación de profesionales, pues incluso muchos de ellos a su vez demandan 
programas específicos y apoyo institucional en cuanto a su preparación y formación. 
Ello se hace patente, no sólo por su escasez y olvido en los planes de estudios 
actuales, sino por la creciente demanda social y utilidad de las mismas, respecto a una 
mejora y ampliación del repertorio formativo del alumnado. El interés por las 
actividades de ECC va en aumento y se constituye como una manera tradicionalmente 
olvidada de realizar actividad física. 
La repercusión social de estas enseñanzas se pone de manifiesto en la amplia 
demanda de cursos de formación sobre ECC que tiene la sociedad actual. La oferta de 
formación resulta escasa a nivel de entidades públicas y privadas, siendo 
prácticamente inexistente en entidades reconocidas que se ocupen de formación 
práctica y teórica de profesionales. 
Esta situación de nuestro contexto - tanto en el ámbito autonómico como 
nacional - ha dado lugar a la planificación y desarrollo del Título de Experto 
Universitario en “Expresión y Comunicación Corporal para la Educación, 
Recreación y Calidad de Vida”, con un amplio abanico de contenidos específicos e 
intervención de profesionales altamente cualificados y especializados en esta materia 
que posibilita un elevado nivel de formación que en la actualidad no es atendida por 
los estudios universitarios de primero, segundo o tercer ciclo. 
La propuesta de este Título atiende a un conjunto de áreas o ámbitos claramente 
diferenciados: 
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1. Ámbito educativo. Con la inminente reconversión de las universidades europeas a 
las titulaciones específicas en las que la formación sobre ECC corre el peligro de 
desaparecer o quedar minimizada. 
2. Ámbito de ocio y recreación. La rápida evolución de la sociedad actual ha traído 
consigo un aumento del tiempo de ocio y, por tanto, necesidad de formación de los 
profesionales en actividades de recreación y bienestarde los ciudadanos en las que 
la ECC hace interesantes aportaciones. 
3. Ámbito de Calidad de Vida. Si bien hasta no hace mucho se había entendido la 
salud como ausencia de enfermedad y, por otro lado, tenía un sentido 
eminentemente bio-médico y sanitario, actualmente dicho concepto ha sido 
renovado por el de bienestar psicosocial, entendiendo la misma como un recurso 
para vivir más años y cada año con mayor calidad de vida. Este nuevo concepto se 
encuentra referido a la creación de hábitos saludables de trabajo, higiénicos, 
posturales y alimenticios; así como a una adecuada utilización de instalaciones 
equipamientos y materiales de las prácticas expresivas y de comunicación 
corporal.
Tal y como el nombre de este libro indica, nuestra intención no ha sido 
establecer teorías ni realizar un libro eminentemente práctico sobre todos los contenidos 
impartidos en este Título, sino sintetizar a través de diversos y prestigiosos autores de la 
ECC los elementos y contenidos esenciales que la configuran. 
Si vamos más allá del contenido literal, descubriremos que se vislumbra una 
filosofía de trabajo con la que ambas nos sentimos plenamente identificadas y que 
conjuga no sólo los diversos contenidos de enseñanza que conforman la ECC; sino 
diversas formas de trabajo que condicionan los contenidos que se pretenden conseguir. 
Aprovecho este momento para mostrar mi agradecimiento a todos los autores 
que han hecho posible esta edición y la puesta en práctica de nuestro Título. 
María Jesús Cuéllar Moreno 
Profesora de la Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.
http://webpages.ull.es/users/mcuellar mcuellar@ull.es
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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MÓDULO I 
PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y 
COMUNICACIÓN CORPORAL 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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Begoña Learreta Ramos 
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 
Universidad Europea de Madrid. 
1. EL CONTENIDO COMO ELEMENTO CURRICULAR 
En este punto se pretende exponer el concepto de contenido curricular; para ello 
se presentan las diferentes interpretaciones que puede tomar el término, en función del 
valor que se le dé. Por otra parte, se muestra la importancia que tiene el hecho de 
seleccionar los contenidos y los criterios que pueden manejarse para ello. 
1.1. Conceptuación 
Si partimos del Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2000) para 
encontrar el significado del término "contenido", nos encontramos en su cuarta 
acepción con la siguiente definición: "Tabla de materias, a modo de índice". 
Este mismo término, entendido en un contexto curricular, se refiere al conjunto 
de saberes que los estudiantes adquieren en la escuela; idea que ha sido expuesta de 
muy distintas formas en la bibliografía especializada: 
"Lista de elementos de una materia de enseñanza según 
segmentaciones a priori, segmentaciones a partir del análisis de la 
asignatura, o segmentaciones a partir de un análisis conductual" 
(Mialaret, 1984; 110). 
"Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportaciones 
científicas sobre las que desarrollar el aprendizaje escolar (Gimeno, 
1989; 177).
Ciscar y Uría (1993) en esta misma línea se han referido al contenido como el 
cuerpo de conocimientos que ha de impartirse a los escolares, haciendo hincapié en que 
han de concretarse de una forma explícita. Además estos autores argumentan como idea 
asociada a lo que entienden por contenido, que de una forma general, este conjunto de 
Capítulo 1 LOS CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL 
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saberes constituye un patrimonio cultural que ha sido acumulado con el paso del tiempo 
en una determinada sociedad. 
Es interesante señalar por otra parte, que actualmente la idea que alberga la 
expresión "contenido curricular" excede de lo meramente cognitivo, a diferencia de 
antaño. La única consideración que se tenía sobre él se circunscribía a lo intelectual. 
Podemos decir según esto, basándonos en Bolívar (1992) que esta ampliación del 
concepto responde a la transformación que también ha sufrido la escuela respecto a sus 
funciones, convirtiéndose ésta en el principal agente de socialización, exigiendo por 
tanto otras dimensiones culturales relegadas anteriormente a la familia o al grupo de 
iguales.
Podemos decir que el contenido supone un medio ineludible para poder llegar a 
alcanzar el desarrollo de determinadas capacidades en el alumnado, y que constituye un 
eslabón esencial del proceso de concreción de las intenciones educativas. Vemos por 
tanto cómo se introduce otra idea referente al contenido: su vinculación con las 
finalidades u objetivos de la educación. 
Estas premisas quedan recogidas en otra definición de Gimeno y Pérez (1998) 
que abarca en sí misma la idea de amplitud conceptual por una parte, así como la 
relación de este elemento curricular con las finalidades: 
"Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos 
deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines 
de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o 
fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, 
adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de 
conocimientos". (Ibid; 173). 
Estos autores otorgan el calificativo de "borrosos" a los contenidos, al 
argumentar que poseen un carácter difuso, dado que expresan en ocasiones aspectos 
cuyo significado es poco tangible, reflejando así cómo se desborda el sentido 
tradicional del currículum. Esta presentación del contenido como extenso y borroso es 
argumentada desde distintos puntos de vista: 
Por la ampliación de las funciones que debe cumplir la escuela, ya que debe 
impartir cultura, ser propedéutica para el trabajo, formar buenos ciudadanos y 
contribuir al equilibrio personal en el alumnado. Por la idea de formación permanente, 
en la que se basan los actuales contenidos, que llevan a valorar algunos de ellos, 
carentes de importancia en otras épocas, tales como las técnicas de estudio, la 
capacidad de expresión, la búsqueda de información, etc. 
Según estos planteamientos, las verdaderas razones de entender los contenidos 
de esta manera responden a cuestiones sociales y así lo ha manifestado estos autores 
cuando se refieren a unos contenidos borrosos que obedecen al desarrollo de 
competencias más centradas en las relaciones humanas, en la comunicación a través de 
diferentes lenguajes, demandados por nuevas profesiones y nuevas formas de 
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desarrollarse en la sociedad. Se están refiriendo al profesional de nuestros días, que 
debe poseer capacidades para ser flexible en su formación, capaz de adaptarse a una 
situación dinámica que requiera nuevas competencias con el paso del tiempo. 
En relación a lo expuesto, Zabalza (1995) manifiesta que la idea de contenido 
alude de una forma más o menos directa, al hecho de asumir una serie de decisiones 
sobre qué es la escuela y para qué sirve, reflexión que genera un debate ideológico 
sobre la concepción última de lo que entendemos por educación, respuesta que vendrá 
acompañada entonces por la idea de la escuela que queremos construir. 
De lo manifestado por los autores aludidos, cabe interpretar desde nuestro punto 
de vista, que el contenido curricular efectivamente es el corpus de conocimientos que se 
va a transmitir al alumnado en la escuela, y no exclusivamente de tipo conceptual, sino 
de diferente naturaleza; es por tanto el conjunto de saberes reconocidos como 
importantes y representativos para una sociedad en función de su idea de educación y 
de lo que considera necesario ser enseñado en los centros educativos. 
Según esto, parece que el debate asociado a los contenidos siempre permanecerá 
abierto, porque la sociedad es cambiante y porque los puntos de vistapueden no 
coincidir. 
Parece haber consenso en la bibliografía consultada sobre la idea de contenido 
curricular, pero hemos detectado también que se abrirá la brecha, por intuir que ésta 
responde a un complejo proceso de toma de decisiones, sobre todo en lo que es la 
selección de los contenidos. 
1.2. La importancia conferida a los contenidos 
El debate pedagógico gira y ha girado durante mucho tiempo en torno a la 
importancia concedida a los contenidos. 
Como relatan Coll y Valls (1992) los contenidos han jugado tradicionalmente un 
papel decisivo en los programas oficiales. La formación del individuo estaba basada 
casi exclusivamente en la cantidad de conocimientos aprendidos, casi siempre de tipo 
memorístico, que constituían el máximo exponente de los saberes de una sociedad. Esta 
visión de la enseñanza no cabe duda que ha estado asociada históricamente con una 
interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión y 
recepción. Dichos planteamientos van ligados a la concepción del profesor como 
verdadero protagonista del proceso, y responsable de transmitir el saber. 
El discurso pedagógico cambió en las últimas décadas, manifestándose con más 
fuerza los planteamientos opuestos: 
"Una filosofía educativa que ve en el excesivo peso dado a los 
contenidos el origen de una buena parte de los males que aquejan a la 
educación escolar" (Ibid;. 9). 
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La reacción crítica ante esta concepción tradicional de la educación se manifestó 
en otra interpretación alternativa, opuesta si cabe, presentada habitualmente como 
progresista, basada en supuestos que convertían al alumno en máximo protagonista. 
Reconoce como educación ideal aquella que desarrolla todas las capacidades del 
alumnado y despliega sus potencialidades cognitivas, motrices, sociales y afectivas. 
Este enfoque ha estado asociado a planteamientos psicológicos constructivistas, 
los cuales otorgan un máximo protagonismo a la actividad del alumno/a. Evidentemente 
estas concepciones fomentan su creatividad e iniciativa. 
El planteamiento curricular que aportó la LOGSE propugnaba una interpretación 
constructivista del aprendizaje por una parte, pero sostenía, por otra, un gran peso en los 
contenidos. Era un planteamiento diferente por tanto respecto a las distintas 
concepciones que había protagonizado el discurso pedagógico a lo largo de la historia. 
Con la LOCE aumenta todavía más su protagonismo por aquellas razones de 
ideología tradicional que daban a los contenidos la interpretación de “listado de 
conocimientos” que había que transmitir, por encima de todo. 
1.3. La selección de los contenidos 
Actualmente nos encontramos ante una sociedad plural y cambiante, que reclama 
nuevas funciones a la escuela con la intención de satisfacer un gran cúmulo de 
necesidades; estas circunstancias derivan indefectiblemente en un aumento de los 
contenidos que culmina, finalmente, en la necesidad de seleccionarlos a la hora de 
elaborar el currículo (Gimeno y Pérez, 1989 y Zabalza, 1995). 
Por otra parte, el propio crecimiento de la ciencia, con el consiguiente exceso de 
información, es otra razón de peso que justifica la necesidad de la selección de 
conocimientos, con los continuos cambios en los programas escolares que esta realidad 
ocasiona (Gimeno, 1989).
Entre los criterios para la selección de contenidos encontrados en la bibliografía 
destacamos los siguientes: el criterio epistemológico, por el cual se identifican los 
conocimientos esenciales de una materia (Román y Díez, 1994; Ruiz, 1996); criterio 
psicológico por el que se busca la pertinencia y adecuación de los saberes seleccionados 
a quienes van dirigidos; el criterio sociológico por el que prima determinar las formas 
culturales que interesa incorporar a la formación del alumnado (Coll y Solé, 1987; 
Gimeno, 1989; Ciscar y Uría, 1993); Los criterios de selección planteados por Zabalza 
(1995) son los siguientes: de representatividad, a partir del cual se busca que los 
elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto; criterio de transferibilidad 
por el que se privilegian aquellos conocimientos cuyo dominio sea beneficioso por lo 
aplicable que resulte a situaciones distintas a aquella en la que se aprendió; criterio de 
durabilidad por el que se seleccionarían los contenidos menos perecederos; y por 
último, el criterio de convencionalidad y consenso por el que se recogerían aquellos 
conocimientos cuya importancia y validez fuera aceptada por consenso. Estos criterios 
han sido mucho más sintetizados en el planteamiento presentado por Gimeno y Pérez 
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(1989) que consideran la conveniencia de atender en la selección, principalmente a la 
capacidad de los contenidos para activar la imaginación y los intereses del sujeto que 
aprende.
Sean cuales fueren los criterios utilizados para la selección de los contenidos a la 
hora de elaborar un currículo, esta acción tiene serias implicaciones de toda índole: 
"Responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la 
enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta en 
relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad 
en la que estamos y con la que aspiramos lograr” (Gimeno y Pérez, 
1998; 172). 
Estas palabras no son más que una clara manifestación de lo que implica la 
selección del contenido; las raíces ideológicas que posee, ya que el priorizar un 
contenido u otro supone tomar una serie de decisiones que vienen asociadas a una 
forma de entender la educación, así como a una manera de cristalizar la sociedad que 
queremos construir: 
"El currículum como selección de cultura sirve a una sociedad o a una 
visión de cómo ha de ser ésta y se determina a través de un proceso 
social en el que juegan condicionamientos económicos, políticos, 
presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de 
dicha selección para el desarrollo individual y del colectivo humano" 
(Ibid; 178). 
Siguiendo a estos autores, podemos enumerar algunos argumentos que apoyan el 
carácter social del proceso de selección de los contenidos: 
Por una parte, la relatividad histórica por la cual en cada momento y lugar han 
sido valiosos unos aspectos para ser transmitidos en la escuela; así pues, cada sociedad 
ha valorado unos conocimientos como valiosos, desechando otros que no lo eran tanto. 
Por otra parte, el hecho de que la selección de contenidos del currículum 
favorece a unos más que a otros: 
"El contenido seleccionado como dominante no es indiferente a las 
divisiones sociales entre grupos humanos: mujer-varón, niño rural-
niño urbano, alumno de clase baja-media-alta, grupos étnicos 
minoritarios-mayoritarios..." (Ibid; 179). 
Además habría que tener en cuenta el hecho de que no todas las personas 
implicadas en la toma de decisiones curriculares tienen el mismo poder decisorio. 
Según esto podríamos decir que los poderes públicos, los especialistas, los padres, 
alumnos, profesores y quienes elaboran materiales didácticos, no tienen la misma 
capacidad de incidir en estas decisiones. Incluso argumentamos, desde nuestro punto de 
vista, que entre los propios sectores con mayor poder en este proceso de tomas de 
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decisión, podrían existir grandes diferencias de criterio, que harían más difícil el 
proceso de selección del contenido a la hora de diseñar un currículo. 
Es fácil concluir, en función de lo expuesto respecto de los criterios y aspectos 
que considerar en la selección de los contenidos, que habrá tres pilares básicos en los 
que apoyarse: la sociedad, la cultura y el individuo. 
En cualquier caso, la realidad de los hechos ineludiblemente lleva a la necesidad 
de que exista un acuerdo que permita de forma pragmática llevar a cabo el currículo. Es 
aquello a lo que se han referido también Gimeno y Pérez (1998) como"consenso 
social", fruto de un equilibrio entre los diferentes intereses. Pero este equilibrio 
pensamos que será posible cuanto más abierto y poco concreto sean los contenidos 
seleccionados y propuestos. 
El debate sobre la selección de los contenidos es complejo en la medida en que, 
tal y como señalan Román y Díez (1994) es determinante en el currículo, no sólo por 
los contenidos que aparecen explícitos, sino también por aquellos que se obvian. 
El proceso de selección que parte de los poderes públicos afecta directamente, 
según expone Ruiz (1996) y nosotros compartimos, a la constitución de los contenidos 
escolares; así pues nos encontramos, con que las materias están en continua 
diferenciación en subgrupos; pero además, las modificaciones tienden a cambiar en 
dirección académica más que por su utilidad o valor pedagógico en muchos casos. 
Podríamos decir que las materias escolares se constituyen y valoran, compitiendo con 
otras, en función de sus esfuerzos por acumular status, recursos y “territorio”, 
intentando que su corpus de conocimiento sea considerado dentro de los conocimientos 
valiosos.
Este fenómeno, análogo a una competición que se da entre las distintas materias 
curriculares que en su conjunto forman el currículo único, puede también manifestarse 
entre las diferentes parcelas de una misma área curricular. Es el caso de la Expresión 
Corporal dentro de la Educación Física, que de alguna manera ha tenido que "competir" 
con otras materias, por conseguir cierto prestigio y poder estar hoy en día como 
contenido del área de Educación Física. 
Incluso este mismo planteamiento se puede dar también entre parcelas bien 
diferenciadas dentro de una misma materia de la Educación Física. Es el caso de los 
diferentes contenidos de la Expresión Corporal, que en ocasiones se interpretan como 
contrapuestos o excluyentes, lo cual permite ir más allá en la reflexión que nos ocupa. 
Estas circunstancias pueden tener gran peso en lo que es nuestra tarea investigadora 
respecto a cuáles son los contenidos de Expresión Corporal y cómo estructurarlos. 
1.4. Organización y estructuración de los contenidos 
"Por organizar los contenidos entendemos las diversas maneras y 
posibilidades de presentar y de ordenar secuencialmente los elementos 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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de un determinado corpus de conocimientos en orden a facilitar el 
aprendizaje significativo de los mismos" (Goñi, 1998; 14). 
A lo largo de la historia de la enseñanza se han ensayado diversas formas de 
organizar el contenido científico: por asignaturas, por áreas curriculares, a partir de 
centros de interés, a través de la interdisciplinariedad, etc. 
El modelo de organización que asumió la LOGSE se basaba en las áreas 
curriculares, noción ésta más amplia que la de asignatura utilizada tradicionalmente. 
Las áreas agrupan a varias asignaturas en su seno, para poder así abordar temas desde 
distintos puntos de vista, con una cierta amplitud. 
Esta organización del conocimiento por áreas responde a un diseño curricular 
interdisciplinar, en contraposición al disciplinar, que organizaría el saber científico en 
disciplinas; o el diseño curricular globalizado, que lo haría en torno a centros de interés. 
Para referirnos a la estructuración de los contenidos debemos basarnos en uno de 
los elementos que presentó el currículo oficial aparecido con la LOGSE, los bloques de 
contenido. Éstos son agrupaciones de contenidos en los que se presenta al profesor la 
información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. No constituyen un 
temario ni aparecen bajo criterios de secuencia, sino simplemente son un conjunto 
organizado de contenido que se debe impartir para poder alcanzar así los objetivos 
enunciados en cada una de las áreas. Posteriormente el profesorado debía seleccionar el 
contenido y secuenciarlo: 
"Cada profesor elegirá posteriormente los contenidos que va a 
desarrollar en su programación" (MEC., 1989; 40). 
1.5. Tipos de contenidos 
La concepción más habitual a la hora de entender los contenidos curriculares era 
vincularlos con los hechos y conceptos que aportaban. Sin embargo, a partir de la 
LOGSE, dado que se pretendía desarrollar en el alumnado gran diversidad de 
capacidades (intelectuales, motrices, sociales, afectivas, expresivas, comunicativas) los 
contenidos necesariamente tuvieron que ampliarse, no reduciéndose exclusivamente a 
su dimensión cognitiva. 
Tal y como plantean Coll (1987) y Martín (1991) se hizo necesario un nuevo 
enfoque de los contenidos. Las razones con que se argumenta dicha ampliación 
responden a un nuevo concepto de educación que dista mucho ya de aquella escuela 
basada en la transmisión mecanizada del conocimiento de tipo memorístico, que ponía 
todo su énfasis en la enseñanza de datos concretos. 
El currículo oficial nacido de la LOGSE nos presenta diferentes tipos de 
contenido: Los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Son diferentes 
dimensiones del contenido, que se han venido manejando por los profesores y 
profesoras desde hace ya más de una década. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
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Los primeros se refieren a datos concretos, lo cual supone un conocimiento 
factual con una función informativa (Pozo, 1992). Los contenidos de procedimiento se 
entienden como técnicas, destrezas, habilidades, estrategias, métodos, rutinas y pautas 
de actuación, que deben ser aprendidos por el alumnado. Los contenidos actitudinales 
englobarían las actitudes, los valores y las normas, que conducen a una formación ética 
y moral que también debe proponerse desde la escuela. 
Las actitudes se entienden como sentimientos positivos o negativos que un 
individuo tiene hacia objetos, situaciones o personas. (Bolívar, 1992). Constituyen un 
conjunto organizado de convicciones o creencias, que dan como resultado una cierta 
predisposición a la acción. 
Los valores son: 
"Principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un 
fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las 
conductas" (Sarabia, 1992; 140). 
Las normas por su parte se entienden como patrones de conducta compartidos 
por los miembros de un grupo social (Ibid) y especifican en concreto el comportamiento 
que se considera adecuado o inadecuado en diferentes situaciones 
2. LOS CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL EN EL 
CURRÍCULO OFICIAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 
Es éste precisamente un momento de incertidumbre y de importantes 
transformaciones respecto a la normativa curricular por los cambios sufridos en las 
leyes de Educación de nuestro país. El currículo oficial, con carácter normativo, se 
determina por real decreto, a nivel nacional; de él se derivan los currícula autonómicos, 
que complementan y contextualizan el currículo nacional para cada una de las 
autonomías. En el material que exponemos a continuación, aclaramos cuál es el 
currículo en vigor en este momento, centrándonos en la descripción de aquellos 
contenidos que se contemplan en él, relacionados con Expresión Corporal, dentro del 
área de Educación Física. Entendemos que es más general y apropiado centrarnos en el 
currículo nacional, evitando entrar en el nivel autonómico, por la variabilidad que éste 
mostraría. 
A modo de síntesis, y antes de entrar en la descripción de las últimas propuestas 
curriculares habidas recientemente, diremos que en la actualidad están en vigor los 
siguientes reales decretos que exponemos para las dos etapas educativas que 
constituyen la escolaridad obligatoria; dato deducible a partir de los siguientes reales 
decretos encadenados que se han visto implicados en la determinación del currículo 
vigente. 
Para Primaria entendemos que actualmente se puede considerar en vigor el Real 
Decreto 1344/1991, de 6 septiembre, por el que se establece el currículo de la 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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Educación Primaria, a pesar deque quedará derogado cuando se realice la implantación 
de las nuevas enseñanzas de Educación Primaria por disposición derogatoria única del 
Real Decreto 115/2004, de 23 enero, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 
que establece el currículo de la Educación Primaria (BOE 7 febrero 2004, núm. 33/2004 
,pág. 5359). Hay que considerar no obstante, que el RD 827/2003 de 27 de junio por el 
que se establece el calendario de aplicación de la ley, quedó modificado por el RD 
1318/2004 de 28 de mayo, que es el más reciente sobre este aspecto. 
Para Secundaria el currículo vigente sería el aparecido en el Real Decreto 
1345/1991, de 6 septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación 
Secundaria Obligatoria, a pesar de que quedará sin efecto a medida que se vaya 
realizando la implantación de las nuevas enseñanzas de Educación Secundaria 
Obligatoria, por disposición derogatoria única de Real Decreto 116/2004, de 23 enero, 
por el que se desarrolla la ordenación y establece el currículo de la Educación 
Secundaria Obligatoria. Igual que en la etapa de Primaria, hay que considerar que el 
RD 827/2003 de 27 de junio por el que se establece el calendario de aplicación de la 
ley, quedó modificado por el RD 1318/2004 de 28 de mayo, que es el más reciente 
respecto a fechas de aplicación. 
Todo este complejo entramado de reales decretos que aprueban y desaprueban 
los currícula se debe al intento de expiración de la LOGSE a partir de la frustrada 
LOCE, que no pudo poner en vigor sus propuestas curriculares, a pesar de haberse 
contemplado en documento escrito. En cualquier paso, acometemos el análisis de 
ambas propuestas, en lo que respecta a contenidos de Expresión Corporal: 
• LOGSE
El currículo oficial derivado de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General 
del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990) se ha manifestado en diferentes reales 
decretos, dependiendo de la etapa educativa a la que va destinado. 
Para Primaria (R.D. 1006/1991 de enseñanzas mínimas y el R.D. 1344/1991 que 
establece el currículo) aparece dentro del área de Educación Física el bloque de 
contenido “El cuerpo: expresión y comunicación” 
Se pueden encontrar como contenidos los siguientes: posibilidades expresivas y 
comunicativas del cuerpo; gesto y movimiento con finalidad expresiva y comunicativa; 
ritmo asociado al movimiento; calidades de movimiento; mímica y dramatización; 
danza estructurada (bailes populares y tradicionales) e inventada; simbolización y 
codificación en la comunicación y valoración positiva de la dimensión expresiva y 
comunicativa del sujeto. 
Estos contenidos, sintetizados de esta forma a partir de las tres categorías de 
contenido que se presentan: conceptual, procedimental y actitudinal, resultan de confusa 
interpretación teniendo en cuenta el problema terminológico y conceptual que envuelve 
a la disciplina que nos ocupa, la Expresión Corporal. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
20
La presencia de los contenidos de Expresión Corporal en el área de Educación 
Física en la LOGSE es un gran avance, a pesar de que se presentaron con ambigüedad e 
imprecisión tanto por la terminología utilizada como por la falta de estructuración que 
refleja, además de evidenciar claros solapamientos con contenidos de otros bloques, 
dentro de la propia Educación Física. 
Entendemos que esto puede deberse a la falta de conocimiento sobre este corpus 
teórico, hace ya más de una década, por tratarse de una disciplina emergente. Por otra 
parte, la propia filosofía de esta ley de Educación pretendía aportar un currículo abierto 
y flexible, que permitiera la interpretación del mismo y adaptación a cada contexto a 
partir de un trabajo consensuado por parte del profesorado. 
No queremos aportar estas ideas como valoración negativa, sino muy al 
contrario, consideramos que fue una gran aportación a la Educación Física por 
conferirle una nueva perspectiva al introducir en ella estos contenidos. 
Para Secundaria Obligatoria (R.D. 1007/1991 relativo a las enseñanzas mínimas, 
el R.D. 1345/1991 donde se especifica el currículo oficial) 
Los contenidos que nos ocupan aparecen en el área de Educación Física en un 
bloque con la denominación “Expresión Corporal” y se desarrolla a partir de los 
siguientes contenidos: experimentación con la respiración y relajación; la exploración 
sobre el espacio y el tiempo como elemento de expresión y comunicación; la 
investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas; adquisición 
de habilidades expresivas; elaboración y representación de composiciones corporales. 
Todos estos contenidos aparecen categorizados en conceptuales, procedimentales y 
actitudinales. 
• LOCE
Posteriormente, en el año 2002, con la aparición de una nueva ley de Educación 
(LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002 de 23 de diciembre de 2002) 
aparecieron nuevos reales decretos en los que se exponía, tanto las enseñanzas mínimas 
como el desarrollo del currículo (RD 830/2003 de 27 de junio y RD 115/2004 de 23 de 
enero, respectivamente). Sin embargo, estos documentos normativos nunca se llegaron 
a implementar porque se generó normativa destinada a paralizar la aplicación de la 
LOCE en el calendario de aplicación que se había establecido. 
No obstante, se puede decir de esta propuesta curricular, aunque tan sólo fuera 
planteada en el marco teórico, lo siguiente: 
No se aprecia una diferenciación explícita de los contenidos entre conceptuales, 
procedimentales y actitudinales. La estandarización de los contenidos en este sentido 
podría interpretarse como un indicio de querer recuperar el mismo sentido que en otros 
momentos tuvo este elemento curricular; además de evidenciar el mayor nivel de 
concreción que pasan a tener ahora los contenidos respecto a los planteados en la ley 
anterior. Estamos ante un currículo más cerrado que el que nació con la LOGSE y 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
21
prueba de ello es que ahora los contenidos aparecen secuenciados por ciclos, si bien es 
verdad que este aspecto no incide directamente en la selección de los contenidos, sino 
en su secuenciación. 
En Primaria desaparece el bloque de contenido “El cuerpo: expresión y 
comunicación” y cualquier otro específico del ámbito expresivo/comunicativo. Esta 
reducción cuantitativa de bloques, de cinco a tres, ha afectado directamente a nuestra 
materia. 
Un análisis comparativo del currículo LOGSE-LOCE, en lo relativo a Expresión 
Corporal nos lleva a comprobar que se han eludido una parte muy importante de lo que 
podría considerarse como contenido propio de nuestra materia, en el último currículo 
respecto al primero de ellos: la comunicación corporal, los gestos y la interpretación del 
lenguaje no verbal; aspectos todos ellos vinculados con la Semiótica, y la 
Psicosociología; en definitiva, con los procesos de interacción que finalmente revierten 
en un mejor manejo de las habilidades sociales. Se obvia también el planteamiento de 
situaciones comunicativas mediante simbolización y codificación, así como la relación 
entre el lenguaje corporal y otros lenguajes. Asimismo, desaparecen también los 
contenidos referidos a los bailes populares y tradicionales que aparecieron en el 
currículo anterior. 
Se mantiene tan sólo respecto al momento anterior el contenido relativo a la 
valoración de los recursos expresivos de uno/a mismo/a y de los demás. Se incorporan 
ahora nuevos contenidos con gran protagonismo, ya que se repiten a lo largo de los tres 
ciclos: la espontaneidad y creatividad, aspectos por otra parte que en la LOGSE no 
aparecieron explícitamente. 
Por otra parte, mientras que en el currículo perteneciente a la LOGSE la danza, 
el mimo y la dramatización parecían tener valor en sí mismo como manifestaciones 
expresivas de las que había que apropiarse como conocimiento específico, en este 
momento aparecen tan sólo como medio para el desarrollo de los propiosrecursos 
expresivos.
Para Secundaria Obligatoria, el RD 831/2003 establece las enseñanzas comunes 
de esta etapa y el RD 116/2004 de 23 de enero establece el currículo. 
Entre los bloques de contenido que se enuncian para Educación Física, aparece 
uno de ellos, Habilidades específicas, que se desglosa a su vez en tres partes, teniendo 
una de ellas la denominación de “Ritmo y expresión”. Se aprecia por tanto un cambio 
en la denominación del bloque específico de Expresión Corporal respecto al currículo 
derivado de la LOGSE. 
De forma sintética podemos decir que sus contenidos son, la desinhibición; el 
ritmo; la comunicación no verbal mediante gestos y posturas; las danzas colectivas 
estructuradas; el uso de los distintos espacios expresivos; la relajación y la realización 
de coreografías. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
22
Se ve en este caso un mayor protagonismo conferido a la dimensión artística de 
la Expresión Corporal, dando gran peso a las danzas y los bailes, así como al ritmo. El 
cambio de denominación del bloque es una evidencia del peso que cobra este aspecto. 
• Próximamente 
En breve entrará en vigor la LOE (Ley Orgánica de Educación) con sus 
consiguientes propuestas curriculares. Esperamos que el tiempo transcurrido desde la 
aparición explícita de la Expresión Corporal en la Educación Física, con la LOGSE, en 
los primeros años de la década de los noventa, hasta nuestros días, haya servido para 
avanzar en el conocimiento de esta disciplina y encontremos una propuesta de 
contenidos en este sentido clara, precisa y rigurosa. 
3. PROPUESTA DE SELECCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE 
CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL 
3.1. Necesidad de definir y estructurar los contenidos de la Expresión Corporal 
La Expresión Corporal, por las circunstancias en las que se conformó, es una 
disciplina integrada por numerosos ámbitos de conocimiento: las Artes, la Educación 
Física, la Psicología, la Sociología, etc. Por otra parte, su incorporación al currículo 
oficial ha tomado diferentes itinerarios, apareciendo aspectos de ella contemplados en 
áreas curriculares como Educación Física, Lengua, Música,etc. 
Los contenidos curriculares de Expresión Corporal que contempla la Educación 
Física manifiestan poca claridad conceptual y terminológica, lo cual no es más que un 
reflejo de la disciplina emergente que resulta ser la Expresión Corporal. Los términos 
utilizados son ambiguos; se dan muchos casos de polisemia y sinonimia y esto deriva 
indefectiblemente en la necesidad de aclarar y estructurar los contenidos de esta 
materia. 
Los contenidos de Expresión Corporal presentan una gran diversidad (Villada, 
1996) e incluso en ocasiones son contrapuestos, fruto de las concepciones ideológicas 
que los sostienen en relación con los objetivos que se quieren alcanzar. Este hecho es el 
punto central del problema: la gran disparidad existente respecto a lo que se entiende 
hoy en día por contenidos de Expresión Corporal dentro del área de Educación Física 
(Learreta, Sierra y Ruano, 2005). 
Desde la Expresión Corporal se pueden y se deben fomentar una serie de 
capacidades humanas o competencias, que deben ser el punto de partida para definir 
los conocimientos que se deben transmitir desde esta materia: la expresión, la 
comunicación y la creación. Es por lo que la selección y estructuración de contenidos 
que presentamos parte de estas tres grandes dimensiones: dimensión expresiva, 
dimensión comunicativa y dimensión creativa. 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
23
Se hace necesario en este punto comprender el sentido que puede tomar cada una 
de las dimensiones a partir del significado de los términos “expresión”, “comunicación” 
y “creación” (RAE, 2004) 
“Expresión” aparece definido como “Acción de exprimir”; ”Comunicación” lo 
encontramos como “Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al 
receptor” y “Creación” se define como “Obra de ingenio, de arte o artesanía muy 
laboriosa o que revela una gran inventiva”. 
La acción de expresar nos da idea de sacar de dentro; podríamos pensar por tanto 
que cualquier acción de una persona es fruto de su mundo interior: sus palabras, sus 
gestos, sus comportamientos, sus movimientos. El sujeto se expresa continuamente, en 
cualquier momento de su vida; sería más exacto por tanto hablar de autoexpresión, 
hecho que por otra parte es educable (Santiago, 2004; Ortiz, 2000). La expresión es 
consustancial al ser humano. Expresarse es aceptar la propia realidad corporal, 
exponerse, asumirse con una forma de moverse propia y auténtica. Implica tomar 
conciencia de lo que sucede en nosotros, de cómo reaccionamos ante lo que vivimos y 
cómo lo vivimos. 
Desde esta perspectiva, debemos contemplar unos contenidos capaces de dar a 
conocer todos los recursos corporales relacionados con el movimiento, de los que se 
puede disponer, para que el sujeto se mueva, se exponga, se exprese con riqueza y 
libertad y haga suyo el movimiento, lo personalice. Desde esta perspectiva, 
dependiendo del movimiento que se esté realizando, al vivenciarlo, la emoción que se 
tendrá es particular. 
Entendemos por otra parte, que la expresión no se queda tan sólo en la 
manifestación corporal y motriz de uno mismo, que como ya hemos señalado, posee un 
cariz personal. La expresión como acto, también supone la exposición de un estado de 
ánimo propio y particular; en este caso podríamos decir que dependiendo de la emoción 
que vive el sujeto en cada momento, el movimiento que genera, posee unas u otras 
características.
Por otra parte la comunicación, inicialmente siempre es un hecho de expresión 
como manifestación de uno mismo, pero además debe tener otro componente según 
expone Titone (citado por Santiago, 2004) y Ortiz (2002), la intención de ser 
comprendido por los demás, así como de comprender, por lo que resulta necesario 
interpretar el movimiento del otro y generar un movimiento perceptible. Desde esta 
perspectiva se hace necesario dar al alumnado un conocimiento respecto a ese código 
que debe ser compartido entre emisor y receptor (Cecchini, 2002), que es el lenguaje 
corporal. Queremos ampliar el concepto de comunicación además a toda interacción 
con otra persona, mediante todo tipo de movimiento. 
La relación conceptual que tratamos de exponer entre expresar y comunicar nos 
lleva a entender que todo acto de comunicación es también expresión, pero no tiene por 
qué ser así en sentido contrario. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
24
La creatividad por su parte, es la capacidad de producir respuestas variadas, 
distintas a las habituales, y transformarlas para darle otro matiz que las convierta en 
“diferentes”.
Entendemos según lo expuesto que las facultades a desarrollar desde la 
Expresión Corporal son la expresión, la comunicación y la creatividad. Ésta es la idea 
que hemos tomado como punto de referencia para definir cuáles podrían ser los 
contenidos propios de Expresión Corporal, y cómo estructurarlos. 
Concebir estas tres dimensiones responde a una idea específica de Expresión 
Corporal que se basa en lo que Vázquez (2001) ha dado en llamar “el paradigma 
expresivo”. Es aquel en el que no existen modelos porque el cuerpo y el movimiento 
son entendidos como una construcción personal. 
Necesariamente esto se materializa en un planteamiento didáctico no directivo, 
donde la actuación docente se basa en la experiencia vivida por el alumnado y su 
historia personal. No se valora la eficacia del movimiento sino su significación; se elude 
la medida, el rendimiento y la competición y en cambio se actúa directamente sobre lo 
expresivo, lo comunicativo y lo creativo. 
En cada una de las dimensiones hemos definido diferentes contenidos de carácter 
general y específico, a modo de taxonomía. Queremos poner de manifiesto la necesidad 
en este planteamiento de no confundir contenido con prácticas. El primero es el “saber” 
que se debe transmitir, mientrasque las segundas son “herramientas” de las que se vale 
el profesorado para enseñar lo que pretende. Las prácticas, en virtud del contenido que 
se quiera desarrollar, tienen o no sentido. Su protagonismo le viene dado por unos 
contenidos que están presentes de forma inherente a ellas, no porque su ejecución sea 
un fin en sí mismo, no hay por tanto que entenderlas como conocimiento específico que 
haya que transmitir. 
Lo que parece necesario entonces es que el profesorado sepa realmente qué 
contenido pretende desarrollar en cada momento y en función de esa conveniencia 
poner en marcha todos los recursos disponibles para incidir sobre ellos, a través de la 
selección de determinadas prácticas que se materializarán en propuestas concretas de 
trabajo.
Entender el proceso por el que se han evidenciado diferentes elementos 
curriculares se hace necesario para comprender su jerarquía, que a nuestro juicio es lo 
que da coherencia a la propuesta y evita que se contemplen como elementos iguales, 
objetivos, contenidos y prácticas.
A continuación presentamos un cuadro con los contenidos generales y 
específicos que albergaría cada dimensión, y a continuación exponemos la 
conceptuación de cada uno de los contenidos generales (Learreta, Sierra y Ruano, 
2005):
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
25
CONTENIDOS
 Generales Específicos 
Alfabeto
Expresivo 
- Investigación y toma de conciencia del movimiento en 
función de las partes corporales implicadas 
- Investigación y toma de conciencia de las superficies de 
apoyo en las actitudes corporales o/y movimiento 
- Investigación y toma de conciencia del grado de tensión 
muscular 
- Investigación y toma de conciencia de la sensación de 
gravedad 
- Investigación y toma de conciencia de las posibilidades de 
movimiento en función de conceptos espaciales (espacio 
individual y total, forma, distribución, trayectoria, focos, 
ubicaciones espaciales, simetría-asimetría y niveles 
espaciales).
- Investigación y toma de conciencia del ritmo corporal 
(ritmo interno y ritmo externo) 
- Investigación y toma de conciencia de las diferentes 
calidades de movimiento 
- Investigación y toma de conciencia del sonido corporal: 
vocal, no vocal e instrumental 
- Investigación y toma de conciencia de la utilización y 
vivencia de los objetos 
D
IM
E
N
SI
O
N
E
S 
E
xp
re
si
va
 
Mundo
Interno
• “Alfabeto expresivo”: Es el estudio y uso del movimiento y del sonido a partir de 
todas sus posibilidades, desde el punto de vista de lo que despierta en el 
ejecutante al hacerlo propio. 
• “Mundo interno”: Es la expresión de ideas, conceptos y emociones personales 
mediante movimiento (abstracto o/y figurativo) y sonido en todas sus formas 
(mediante el repertorio de movimientos que proporciona el desarrollo del 
contenido “alfabeto expresivo” con la intención de exteriorizar la propia 
intimidad, evadirse y sentirse bien. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
26
CONTENIDOS
 Generales Específicos 
Alfabeto
Comunica-
tivo
- Lenguaje gestual (actitud corporal, apariencia, contacto 
físico, contacto ocular, distancia interpersonal, gesto, 
orientación espacial interpersonal) 
- Componentes sonoros comunicativos: entonación, 
intensidad o volumen, pausa y velocidad 
- Ritmo comunicativo gestual y sonoro 
Mundo
Externo
- Simulación corporal de estados de ánimo, ideas, 
sentimiento o situaciones 
- Organización de la acción con un inicio, desarrollo y final 
- Simbolización corporal 
- Simbolización del objeto 
- Presentación de uno/a mismo/a ante los demás 
Interacción
Personal
- Diálogo corporal 
- Sincronización 
- Complementariedad 
D
I
M
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N
S
I
O
N
C
om
un
ic
at
iv
a
Intercambio
Discursivo
• “Alfabeto comunicativo”: Es la toma de conciencia del lenguaje corporal y del 
sonido que se asocia al lenguaje verbal a través de la entonación, intensidad 
(volumen), pausa y velocidad. 
• “Mundo externo”: Se entiende este contenido como la utilización del 
movimiento figurativo (imitativo y simbólico) y del sonido para exteriorizar y 
ser comprendido por los demás al transmitir una idea, situación, sensación o 
emoción que le es propuesta al ejecutante y que por tanto viene del exterior, no 
perteneciendo a su mundo interior. 
• “Interacción personal”: Es la búsqueda de intercambio y acción compartida con 
el/la otro/a u otros/as con valor comunicativo. Necesita apoyarse necesariamente 
en otros contenidos para poderse desarrollar. Implica fomentar en la persona la 
capacidad de escucha, de atender a las posibilidades, capacidades, peculiaridades 
y aportaciones del otro/a; así como a la necesidad de adaptarse a los/as demás. 
• “Intercambio discursivo”: Utilización de la comunicación verbal referida a las 
vivencias corporales de tipo expresivo, comunicativo y creativo, con intención 
de compartirlas. 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
27
CONTENIDOS
 Generales Específicos 
Alfabeto
Creativo
- Fluidez
- Flexibilidad 
- Originalidad 
- Elaboración
Técnicas
Creativas
Corporales 
- Lluvia de ideas corporal (Brainstorming) 
- Improvisación corporal 
- Sinéctica corporal 
D
I
M
E
N
S
I
O
N
C
re
at
iv
a
Proceso
Creativo
• “Alfabeto creativo”: Es la toma de conciencia del conjunto de elementos que 
determinan las posibilidades de inventar. 
• “Técnicas creativas corporales”: Es el conocimiento y uso conveniente de 
estrategias concretas o modos de proceder a través de acciones secuenciadas, 
debidamente organizadas y sistematizadas para alcanzar producciones corporales 
divergentes, innovadoras y nuevas. 
• “Proceso creativo”: Es el conocimiento y uso conveniente de las fases por las 
que atraviesa de forma secuencial todo proceso que pretende ser novedoso. 
Implica por tanto tomar conciencia de las características de cada fase, de cómo 
acometerlas, y de la actitud con la que hay que enfrentarse a ellas. 
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Problemas y propuestas. Madrid: Escuela Española. 
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- Coll, C. y Solé, I. (1987). La importancia de los contenidos en la enseñanza. 
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Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
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- M.E.C. (2003). Real Decreto 830/2003 de 27 de junio por el que se establece el 
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EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
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Vázquez, B.: Bases educativas de la actividad física y del deporte, (pp.47-67). 
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Nacional de Educación física de Facultades de Educación y XIV de Escuelas 
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- Zabalza, M. A. (1995). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
31
Capítulo 2 
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS 
PARA LA EXPRESIÓN Y 
COMUNICACIÓN CORPORAL 
María Jesús Cuéllar Moreno 
Profesora de la Facultad de Educación. 
Universidad de La Laguna. 
1. INTRODUCCIÓN 
La Expresión y Comunicación Corporal se configura como el principal medio de 
comunicación de la persona desde sus primeros años de vida hasta la adquisición de 
otros medios que permitan la comunicación del individuo (Vizuete, 2003). 
El Decreto 46/1993, de 26 de marzo, fija el currículo de la Educación Primaria 
para Educación Física en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 9 de abril de 
1993). En este Decreto el contenido de ECC toma nombre propio en el Bloque III. 
denominado “El cuerpo: Expresión y Comunicación”. 
 El Decreto 310/1993, de 10 de diciembre, establece el currículo de Enseñanza 
Secundaria Obligatoria para esta misma Comunidad (BOC, 28 de enero de 1994). Del 
mismo modo, el área de ECC en el currículum de Enseñanza Obligatoria aparece con 
nombre propio y persigue un doble enfoque; por un lado, mejorar la competencia 
motriz, y por otro enriquecer la capacidad de valoración estética del movimiento. Sus 
contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que no obedecen a una 
organización determinada ni secuenciación específica de la materia. 
Ambos diseños establecen los objetivos, metodología y evaluación a seguir en 
estas etapas para la aplicación de estos contenidos. 
La importancia de la ECC en el contexto educativo se encuentra basada en la 
necesidad de desarrollar las capacidades del alumnado para aprender escuchar y sentir 
racionalmente, respondiendo de forma natural y espontánea a las situaciones que se le 
presenten sin miedos ni inhibiciones (Villalda, 2003). Los campos de acción en los que 
se desenvuelve son muy variados, permitiendo la consecución de objetivos muy 
diferentes en función de los contextos en que se desarrolla (Villalda, 2003). El proceso 
de enseñanza-aprendizaje hace de esta materia un importante medio de comunicación y 
recurso didáctico (Vizuete, 2003). 
En el presente trabajo trataremos de ofrecer alternativas y distintas perspectivas 
para el desarrollo de la ECC y contenidos que la conforman. Para ello, ofreceremos las 
características de las metodologías que se utilizan para su puesta en práctica, elementos 
que la condicionan y posibilidades e instrumentos para la evaluación de esta materia. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
32
2. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EXPRESIÓN Y
COMUNICACIÓN CORPORAL 
Los planteamientos didácticos en ECC han experimentado en los últimos 
tiempos un notable desarrollo (Vizuete, 2003). En la actualidad nos encontramos ante 
un modelo de currículum abierto y flexible en el que la experimentación, la formación 
del profesorado y la investigación conforman sus principales pilares. La Constitución y 
la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) plasman los propósitos o 
finalidades que la Administración tiene respecto a la educación. Estos se concretan en la 
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), desarrollándose en los 
Reales Decretos de currículo (Blández, 2003). 
2.1. Elementos que condicionan la intervención didáctica
Siguiendo a Pastor Pradillo (2003) el concepto de ECC responde a una escasa 
delimitación epistemológica condicionada, en parte, por la ambigüedad del término y 
confuso de sus contenidos. 
Algunos autores apuntan que es precisamente esta disparidad de términos lo que 
propicia las diferentes orientaciones, fines y objetivos de la materia pudiendo incluso 
ocasionar que esta pierda su verdadero sentido. Por ello, nos preguntamos, ¿Cuál es el 
sentido de la Expresión y Comunicación Corporal en Educación?. 
La propuesta curricular del Ministerio de Educación y Ciencia configura la ECC 
como un contenido propio de la Educación Física; entendiendo a la misma como una 
capacidad común a todos los seres humanos que utiliza el cuerpo como principal 
vehículo de expresión (Villalda, 2003). 
Sierra (1999) sitúa la ECC en el terreno educativo y de la Educación Física, 
encontrándola caracterizada por la concienciación, aceptación, interiorización y 
utilización del cuerpo y todas sus posibilidades para comunicar emociones, ideas, 
pensamientos, sensaciones, vivencias, etc.; así como por un marcado objetivo de 
creatividad.
Para Le Boulch lo “expresivo” gira en torno al mundo interno del ser humano 
estableciendo un punto de reflexión entre expresión, afectividad y emociones del ser 
humano. Ello contribuye al desarrollo de la necesidad que cada persona tiene de 
individualidad, de tener espacios propios muy delimitados en los que pueda ser capaz 
de encontrarse consigo mismo y poder exteriorizar todo aquello que desea (Villalda, 
2003).
Tal y como se dicta en los Diseños Curriculares el trabajo de este tipo de 
contenidos puede contribuir a desarrollar las siguientes capacidades en el alumnado. 
Estas son: 
- Desarrollar el esquema corporal, percepción espacial y temporal; con especial 
mención a la conciencia del propio cuerpo y autoafirmación personal. 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
33
- Participar aspectos insconscientes yconscientes de la persona en el desarrollo de 
las actividades. 
- Desarrollar la creatividad. 
- Desarrollar y reconocer sentimientos vitales y estados de conciencia del sujeto 
consigo mismo y con su propio medio partiendo de la vivencia. 
- Desarrollar e identificar emociones, sentimientos y demás manifestaciones 
afectivas.
Para Pastor (2003) estas manifestaciones aparecen ligadas al ámbito psicofísico; 
manifestándose a través de sensaciones corporales que facilitan la conciencia corporal, 
sentimiento afectivo y emocional. 
Los efectos de una buena intervención didáctica se encuentran relacionados con 
el autoconcepto, autoafirmación y aceptación personal, independencia, relaciones 
sociales y creatividad. Siguiendo a Villalda (2003) a continuación, se enuncian algunos 
de ellos: 
- Bienestar físico al permitir la liberación de las energías corporales no sujetas a 
técnicas depuradas. 
- Seguridad corporal al permitir e incentivar que el sujeto realice lo que sabe y 
desea hacer. 
- Comodidad con uno mismo, al no coaccionarse la acción, idea o emoción que se 
desea transmitir. 
- Liberación al permitir la descarga – física y psicológica – de todo lo que le ata y 
encorseta.
- Independencia, ya que lo efectos deseados conducen a su progresiva 
independencia. 
- Ensoñación al partir de la imaginación para imaginar nuevas formas de 
manifestarse. 
- Creatividad, ya que se persigue el desarrollo de las ideas y sentimientos de los 
sujetos.
- Integración grupal al partir de situaciones que permiten compartir sensaciones, 
ideas y sentimientos. 
Para Motos y Aranda (2001), en el ámbito educativo, este término puede ser 
utilizado con distintas significaciones. Estas son: 
- Expresión como eco de las primeras vibraciones del organismo. Desde esta 
perspectiva la función de la expresión consiste en posibilitar una actitud abierta 
del ser humano a fin de que llegue a ser él mismo y mostrarse tal como es. 
- Expresión como liberación. La expresión como liberación hace referencia a las 
funciones catártica y terapéutica del arte como productos expresivos que 
escapan a nuestra reflexión. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
34
- Expresión como enriquecimiento del yo. Hace referencia al concepto de 
expresión como facilitadota de la propia autenticidad del individuo. 
- Expresión como creación. Toma como punto de partida la relación entre ambos 
conceptos; así como la capacidad innata creativa del ser humano en todos los 
lugares y en todos momentos de su vida. 
- Expresión como comunicación. Hace referencia al propio sentido de la expresión 
que la entiende como una manifestación exterior del pensamiento o estados 
psíquicos del individuo. Las actividades expresivas se configuran como un 
elemento esencial para el desarrollo de la capacidad creativa y procesos de 
socialización.
Estas acepciones, significados y finalidades que se le atribuyen a la ECC 
condicionan el tratamiento y uso que se hace de ella. A continuación, realizamos un 
breve resumen de las posibilidades metodológicas que nos ofrecen los mismos. 
2.2. Técnicas de Enseñanza
Las Técnicas de Enseñanza son el conjunto de recursos didácticos que se utilizan 
para organizar y dirigir las actividades del alumnado hacia un objetivo de aprendizaje. 
Por tanto, su objeto de estudio se centra en todas aquellas habilidades y conocimientos 
de los alumnos (Delgado, 1991). 
Según este mismo autor el término Técnica de Enseñanza no ha sido muy 
utilizado en la bibliografía sobre enseñanza de Educación Física. Su incorporación se 
debe a una concepción terminológica de la didáctica. 
La Técnica de Enseñanza tiene como objeto la comunicación didáctica, los 
comportamientos del profesor que están relacionados con la forma de dar la 
información, la presentación de las tareas y actividades a realizar por el alumnado y 
todas aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución del alumnado. Por 
tanto, son objeto de Técnica de Enseñanza todas aquellas intervenciones del 
profesorado que están relacionadas directamente con la transmisión de las habilidades y 
conocimientos del alumnado. La forma de actuar técnicamente correcta del profesor a la 
hora de dirigir la atención a la actividad a realizar, de motivar y mantener el interés del 
alumnado, de proporcionar el modelo esperado de realización, de proporcionar 
retroalimentación, de evitar el fracaso, etc. (Delgado, 1991). Algunos autores utilizan, 
en lugar de la denominación de Técnica de Enseñanza, los términos método directo o 
método indirecto con relación a una Técnica de Enseñanza por Instrucción Directa o 
Técnica de Enseñanza por indagación.
Garcia Ruso (1997) indica que existen dos modos fundamentales de plantear las 
actividades de danza en educación: las técnicas de instrucción directa y las técnicas 
indirectas o de indagación. 
A) La Técnica de Enseñanza por instrucción directa se realiza cuando la habilidad 
que queremos que realicen nuestros alumnos es guiada de manera directa, es 
decir cuando el profesor indica cómo deberá ser realizado el ejercicio, pudiendo 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
35
incluso actuar como modelo para su correcta ejecución. Este tipo de enseñanza 
se presta más para la práctica de actividades cuyo objetivo es la repetición e 
imitación de un modelo. 
B) La Técnica de Enseñanza por indagación se produce cuando la habilidad que 
queremos que realicen nuestros alumnos es guiada de manera indirecta, es decir 
cuando el profesor indica lo que se debe hacer, pero no expone cómo. La 
enseñanza por "indagación" que se valdrá de los Estilos de Enseñanza 
Resolución de Problemas o el Descubrimiento Guiado para su puesta en práctica. 
Este tipo de enseñanza se presta más para la práctica de contenidos en los que 
prima la creatividad, imaginación e implicación cognitiva del alumnado. 
¿Qué técnica es más correcta para la enseñanza de los contenidos de ECC? 
Motos y Aranda (2003) compatibilizan ambas perspectivas. Para ellos, la 
expresión surge de la dialéctica suscitada entre creatividad y técnica, entre 
espontaneidad y establecimiento de reglas. La técnica ha de permitir traducir las ideas o 
sentimientos con máxima eficacia y sinceridad; residiendo en la conciencia de las 
posibilidades, dominio de códigos y conocimiento de los logros de los que han 
trabajado productos relevantes. En este sentido, los procedimientos clave del 
aprendizaje expresivo son el reto y modelo a conseguir por todo profesional del campo 
artístico. La espontaneidad se configura como la que exterioriza, libra y sensibiliza el 
conocimiento manteniéndonos abiertos a la realidad natural, social y nuestro propio yo. 
De igual modo, Guerber, Leray y Mancouvert (2000) consideran ambos 
enfoques complementarios y no antagónicos. Estas autoras argumentan que cuando el 
objetivo es la adquisición de un estilo coreográfico determinado (en el que es necesario 
respetar una coreografía concreta) se hace necesaria la utilización de una técnica 
directiva como modelo para la consecución del citado objetivo. Cuando el objetivo trata 
de integrar la diversidad de estilos para desembocar en síntesis personales se deberá 
utilizar la técnica creativa. Por tanto, la elección de una técnica de enseñanza no 
depende del contenido que queramos trabajar, sino de los objetivos perseguidos, 
características del alumnado, profesorado, contexto y enfoque que pretendamos otorgar 
a la actividad (Cuéllar, Delgado y Delgado, 1996b). 
No obstante y al igual que Blández (2003) entendemos que la libertad de acción 
es la vía idónea para que se favorezcan muchos de los objetivos que se plantean en la 
ECC tanto a nivel educativo como recreativo. Por ello, nos inclinamos hacia la 
pedagogía creativa o de indagación. Esta, al contrario, de la pedagogía en la que 
predomina el modelo, no se encuentra basada en la repetición de gestos codificados, 
sino que recurre principalmente a la investigación e invención de gestosno literales. La 
creación de este último tipo de gestos implica la utilización de formas de enseñanza que 
favorezcan la investigación y creación del alumnado. Sólo de ésta forma, cuando el 
sujeto comprende y llega sentir sus propios movimientos, podrá crear y representar 
(“sentir”) de acorde con ellos. Por ello, entendemos que es preciso subrayar el papel 
participativo del alumnado como propio constructor de aprendizaje. El papel de 
profesorado será guiar y facilitar el proceso, potenciando su interés, impulsando las 
relaciones entre iguales y utilizando el juego como principal recurso didáctico. 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
36
 Aunque estos principios establecen unas líneas generales de actuación, el 
profesorado es el que deberá determinar las estrategias didácticas que considere más 
apropiadas, tomando decisiones sobre las diferentes variables que configuran cualquier 
opción metodológica: criterios para el agrupamiento del alumnado, organización de los 
espacios y los tiempos, organización de los contenidos, selección de recursos, métodos 
de evaluación, papel del docente y del alumnado, etc. 
2.3. Estilos de Enseñanza en Expresión y Comunicación Corporal
Originariamente se consideró Estilo de Enseñanza al “estilo personal” del 
profesor, pero en la actualidad se entiende todo lo contrario, es decir, como una 
estructura independiente de las propias idiosincrasias personales (Mosston y Ashworth, 
1994). Ello implica que el profesorado deberá conocer y dominar los distintos Estilos 
de Enseñanza, ya que éstos condicionan la relación con los elementos del acto didáctico 
(Delgado, 1991).
¿Qué Estilos de Enseñanza son más adecuados para su aplicación en ECC? 
La utilización de diversos Estilos de Enseñanza en ECC deberá estar de acorde 
con los objetivos perseguidos; así como con las demás variables que condicionan su 
enseñanza-aprendizaje. 
Blández (2003) subraya que la “pedagogía no directiva”, “pedagogía del 
descubrimiento” o “pedagogía del ambiente” se configura como una de las formas de 
involucrar al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta forma de 
enseñanza tiene por denominador común el papel activo y participativo del alumnado 
en el proceso educativo. Su planteamiento didáctico sitúa al alumnado en el centro del 
proceso educativo, otorgándole plena autonomía y libertad para que sea el constructor 
de su propio aprendizaje sin que ello implique una ausencia de objetivos ni de 
intencionalidad educativa. Esta forma de enseñanza más abierta contribuye a desarrollar 
un alumnado más autónomo, con criterios propios y capacidad de decisión. De este 
modo, puede aprender a manifestarse con libertad, de una forma espontánea que le 
permita desinhibirse y expresar sus ideas, sentimientos y emociones; tratando de hacer 
crecer al alumnado desde el interior ayudándole a integrarse en una sociedad compleja 
en la que deben aprender a captar los mensajes que el entorno les brinda para llegar a 
ser más reflexivos y autónomos. Es por ello que las sensaciones corporales a través de 
los sentidos juegan un papel importantísimo en el desarrollo de este contenido (Villalda, 
2003). Mateos (1999) subraya que el papel del profesorado y alumnado cambia 
sensiblemente. 
Tousignant et al. (1992) realizan una investigación que concluye con la 
necesidad de utilización de metodologías más participativas con objeto de favorecer la 
responsabilidad del alumnado. Castañer y Camerino (1992) y Garcia Ruso (1997) 
recomiendan para la aplicación de la danza en la escuela el empleo de métodos de cariz 
no directivo. La analogía entre ambos contenidos hace extrapolable este precepto al 
ámbito general de la ECC. 
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 
37
Cuéllar et al. (2005) realizan una caracterización de estos dos modelos de 
enseñanza tomando como referente la clasificación de los tipos de técnicas y Estilos de 
Enseñanza más utilizados en ellas (Cuéllar, 2003). Estos son: Cuadro I.
A) La enseñanza mediante modelo proporciona la transmisión y consecución de 
una imagen lo más similar a la original, asegurando el mantenimiento de las tradiciones 
culturales y normas estéticas. Las decisiones del alumnado se minimizan al máximo, 
asumiendo el profesorado un total protagonismo. El alumnado se limita a ejecutar, 
seguir y obedecer las directrices marcadas por el profesorado. El clima de clase, en 
consecuencia, es más estricto y cerrado. La presencia de la música, el aprovechamiento 
máximo del tiempo útil y el objetivo de conseguir una ejecución lo más sincronizada 
posible (con objeto de facilitar la visión de la clase e impartición de feedback) limita la 
utilización de estilos tradicionales, siendo el Estilo de Enseñanza Comando y el basado 
en la tarea (Asignación de Tareas) los más tradicionalmente utilizados. No obstante, 
resulta interesante apuntar que la flexibilidad y establecimiento de distintos niveles en 
el aula permite una mejor y más adecuado trabajo del alumnado mediante la aplicación 
del Estilo de Enseñanza Inclusivo. La danza clásica, danza-jazz, las danzas 
tradicionales y populares son modalidades en las que se suele aplicar esta metodología. 
B) La enseñanza mediante indagación se suele utilizar cuando el carácter viene 
marcado por la pretensión de un creciente desarrollo de la creatividad (Mosston y 
Ashworth, 1994; Delgado, 1991). El profesorado pierde protagonismo convirtiéndose 
en animador y conductor. Su papel será incentivar, motivar y sugerir actividades, no 
para conseguir una respuesta concreta, sino para promover la experimentación y 
reflexión que lleven al alumnado al desarrollo de la imaginación y fantasía. El 
profesorado deberá tratar de promover el espíritu de investigación y experimentación 
grupal. A su vez, deberá tener paciencia y saber aceptar las posibles respuestas, 
aprender a no hacer reproches y cuidar las expresiones y forma de dirigirse al alumnado 
para no acrecentar la timidez, sumisión y miedo que se suelen derivar en este tipo de 
actividades. Asimismo, se deberán evitar las excesivas alabanzas y reproches 
coercitivos que disminuyen la libertad del alumnado. Para ello, deberá adoptar una 
actitud de escucha, apertura y sensibilidad con objeto de crear un clima de distensión, 
comodidad y confianza. El docente se preocupara de mejorar la autoestima del 
alumnado, para que esto no suponga un inconveniente limitador de la actividad y de su 
persona. El feedback deberá ser predominantemente de valoración positiva. Es 
importante, que el profesorado cambie su papel habitual por el de animador con objeto 
de crear las dinámicas necesarias para la actividad. A su vez, deberá también mostrarse 
cercano al alumnado y trasmitir y contagiar entusiasmo por la actividad. El alumnado
adopta un papel más participativo y creador. El clima debe ser de juego y desenfado, 
creando situaciones en las que las relaciones y contactos personales surjan y fluyan de 
manera natural. Para ello, resulta muy adecuado proponer y crear metas comunes por 
las que unirse y trabajar conjuntamente, aspecto que a su vez favorece y potencia las 
relaciones sociales. Estos retos deberán estar adaptados a las necesidades y 
características del alumnado, de manera que se conviertan en un factor atrayente 
favorecedor de la desinhibición y trabajo. Asimismo, el disfrute compartido y el trabajo 
de situaciones afectivas se convierte en un factor importante favorecedor de la cohesión 
grupal y respeto entre compañeros. El fin no es la actividad en sí misma sino el 
Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS 
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desarrollo del alumno, convirtiéndose en un medio de educación en el que prima el 
proceso sobre el producto. Proceso entendido como elemento conductor de la formación 
integral del alumnado y producto como transmisión estética de normas y estereotipos. 
 El Estilo de Enseñanza más utilizado es la resolución de problemas. Desarrollar 
la creatividad, socialización, propiciar procesos