2 Kazdin_Unidad III Texto 2 - Maleno Baez

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MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 1 
Kazdin, A. (1983) Historia de la Modificación de Conducta. 
Bilbaro: Desclée de Brouwer. Pp. 251-275. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción ...................................................................................................2 
EVOLUCION DEL CONDUCTISMO Y SU RELACION CON LOS 
PROCESOS COGNITIVOS ...........................................................................2 
 
UU NN II DD AA DD II II II 
 
EE LL DD EE SS AA RR RR OO LL LL OO YY EE SS TT AA DD OO 
AA CC TT UU AA LL DD EE LL AA MM OO DD II FF CC AA CC II ÓÓ NN 
DD EE CC OO NN DD UU CC TT AA 
 
PROCESOS COGNITIVOS EN LA INVESTIGACION SOBRE EL 
APRENDIZAJE HUMANO .............................................................................5 
Condicionamiento Clásico .........................................................................5 
Condicionamiento Operante ......................................................................6 
Aprendizaje observacional o vicario ..........................................................7 
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA TEORIA E INVESTIGACION 
SOBRE LA PERSONALIDAD Y EN LA PSICOTERAPIA..............................7 
Teoría e investigación sobre la personalidad ............................................7 
La psicoterapia ..........................................................................................8 
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA MODIFICACION DE CONDUCTA .9 
LA MODIFICACION COGNITIVA DE LA CONDUCTA: TECNICAS MÁS 
IMPORTANTES...........................................................................................11 
Terapia racional emotiva .........................................................................12 
Entrenamiento en autoinstrucción ...........................................................13 
La terapia cognitiva .................................................................................14 
Solución de problemas ............................................................................14 
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta ........................15 
EL AUTOCONTROL EN LA MODIFICACION DE CONDUCTA ..................15 
APLICACIONES ACTUALES DE LAS TECNICAS DE AUTOCONTROL ...18 
Técnicas ..................................................................................................18 
Problemas actuales .................................................................................20 
RESUMEN Y CONCLUSIONES..................................................................20 
 
 
 
 
 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 2 
 
 
 
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN 
El análisis aplicado de la conducta representa un extremo del espectro 
de orientaciones teóricas existentes dentro de la modificación de 
conducta. Procede directamente del condicionamiento operante, área 
en la que se ha evitado la utilización de conceptos mediacionales y de 
variables intermedias en la explicación de la conducta y en el diseño de 
técnicas para alterarla. Tanto los principios teóricos como los 
metodológicos del análisis aplicado de la conducta ponen su acento en 
la conducta manifiesta y en los acontecimientos ambientales que 
influyen sobre ella. Estas características del análisis aplicado de la 
conducta son compartidas por la modificación de conducta en general. 
Sin embargo, existen diferencias' fundamentales entre las 
conceptualizaciones de la conducta y las técnicas concretas que se 
emplean para modificarla. 
Cuando se compara el análisis aplicado de la conducta con las técnicas 
basadas en el pensamiento (aquellas que utilizan los procesos 
cognitivos con el objeto de cambiar la conducta manifiesta) vemos que 
estas últimas son el extremo opuesto del espectro ya que más que el 
ambiente, lo que se manipula en ellas son acontecimientos internos, 
privados, implícitos o encubiertos. (No obstante, como tendremos 
ocasión de comprobar más adelante en este capítulo, algunas técnicas 
cognitivas son compatibles con conceptualizaciones operantes de la 
conducta) . La mayor parte de las técnicas cognitivas centran su 
atención en la percepción y en la interpretación que el individuo hace de 
los acontecimientos externos, más que en la influencia directa de sus 
circunstancias ambientales. 
Los tratamientos cognitivos representan una orientación nueva en la 
modificación de conducta. Esta orientación se desarrolló como 
consecuencia de la insatisfacción con las explicaciones estímulo-
respuesta, y como fruto de la investigación que ha demostrado el papel 
ele los procesos de pensamiento en el control de la conducta. Otra 
razón para reconocer la importancia de los procesos cognitivos en el 
cambio ele la conducta es que muchos de los problemas que requieren 
intervención terapéutica tienen ellos mismos un fundamento cognitivo 
(e.j. obsesiones, autocríticas). Las conductas manifiestas no siempre son 
el problema por el que una persona solicita tratamiento. De aquí que 
sea necesario centrarse en los pensamientos, los sentimientos, auto-
verbalizaciones y otras experiencias privadas, 
La influencia del pensamiento sobre la conducta ya había sido 
reconocida dentro de la psicología, y naturalmente, el estudio de estos 
procesos tiene su propia historia. Puesto que el detenernos en la historia 
de los procesos cognitivos y su papel en la conducta sobrepasaría los 
límites de esta obra, esbozaremos sólo algunos antecedentes dentro de 
la psicología experimental y de la psicología clínica que ilustran la 
aceptación de las técnicas cognitivas por parte de los modificadores de 
conducta. 
Otra área desarrollada recientemente dentro de la modificación de 
conducta es el auto-control. El autocontrol se refiere al conjunto de 
procedimientos que el cliente puede utilizar para modificar su propia 
conducta. El papel de los procesos cognitivos en la terapia de conducta 
y el desarrollo de las técnicas le autocontrol pueden verse como 
relacionados, especialmente cuando son los fenómenos privados más 
que la conducta manifiesta la fuente del problema del cliente. Es difícil 
intervenir terapéuticamente en estos casos, debido a que el cliente es 
el único que puede detectar esos acontecimientos privados, por 
definición, y administrar las consecuencias para su control y 
modificación. El problema planteado por la modificación de los 
fenómenos privados ha contribuido a fomentar la investigación y la 
aplicación en el proceso terapéutico de técnicas de autocontro l 
EEVVOOLLUUCCIIOONN DDEELL CCOONNDDUUCCTTIISSMMOO YY SSUU RREELLAACCIIOONN CCOONN LLOOSS 
PPRROOCCEESSOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS 
La aparición en la modificación de conducta de técnicas basadas en la 
cognición, puede considerarse como una parte de un movimiento de 
mucho mayor alcance puesto en marcha por toda la Psicología. En 
realidad, la influencia de los procesos cognitivos sobre la modificación 
de conducta se ha retrasado bastante si tenemos en cuenta la 
importancia que ya tenían en otras áreas de la psicología. El 
desarrollo de la investigación y de la teoría en la psicología cognitiva 
puede comprenderse examinando la propia evolución del conductismo, 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 3 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLOY ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
evolución en la que pueden distinguirse tres etapas (Foch, 1964), desde 
el comienzo formal del conductismo hasta el momento actual. 
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por parte de 
Watson de cambios radicales en la psicología, defensa que reforzó la 
tendencia ya existente hacia el conductismo. Watson naturalmente 
exaltó el objetivismo, poniendo el acento sobre los datos objetivos 
(frente a los informes introspectivos de la conciencia), como el 
fundamento de una psicología nueva. Así pues, Watson consideraba a 
la conciencia y a los estados subjetivos como temas que no podían 
abordarse mediante el estudio científico. Pensaba que los fenómenos 
mentales se explicaban mediante leyes estímulo-respuesta y a través 
del estudio de receptores, efectores y conexiones nerviosas, por 
ejemplo, sus correlatos fisiológicos. El pensamiento watsoniano 
concedió al aprendizaje un puesto central en la psicología, y 
especialmente al aprendizaje de estímulo-respuesta tal y como aparecía 
en el trabajo de Pavlov y Bechterev. El papel de las influencias externas 
sobre la conducta era fundamental, de lo cual se derivaba la suposición 
de que la conducta podía modificarse fácilmente a través de manipula-
ciones ambientales. En general, gran parte de los temas en los que se 
centró el primitivo conductismo fueron reacciones al introspeccionismo y 
al funcionalismo. 
La segunda fase del conductismo, comenzó como un intento de 
supera la psicología E-R y el nivel de análisis del aprendizaje 
predominante hasta entonces, meramente descriptivo. Varios 
investigadores, entre los que hay que destacar a Hull, Tolman y 
Mowrer, introdujeron conceptos mediacionales en las relaciones entre 
los estímulos y respuestas. Se propusieron variables intermedias y 
estructuras teóricas complejas para explicar la forma en que se 
relacionaban estímulos y respuestas. En la explicación del aprendizaje 
empezó a tenerse en cuenta el papel de las variables relacionadas 
con el organismo (O), y de esta forma, la psicología E-R se convirtió 
en psicología E-O-R. Había muchas razones para esta modificación. 
La más evidente era la de que el simple análisis de la conducta en 
términos estimulo-respuesta no siempre podía explicar los fenómenos 
de aprendizaje complejo que se producía en el laboratorio (e.j., 
Goldstein, Krantz y Rains, 1965). 
El conductismo aún permanecía estrechamente vinculado a la teoría 
estimulo-respuesta, y de hecho elaboró detalladas explicaciones teóricas 
con niveles múltiples de variables intermedias, para enfrentarse a 
fenómenos que podrían haberse abordado mejor con otro tipo de teorías 
cognitivos o perceptivas. Una gran parte de los 30 primeros años de 
conductismo en América, se dedicó a la formulación de leyes, basadas 
fundamentalmente en la investigación animal, con la intención de que 
pudieran ayudar a clarificar los procesos implicados en el aprendizaje 
humano. 
La tercera etapa en la evolución del pensamiento conductista, la 
personifican psicólogos como Roben C. Bolles, Gordon H. Bower y Ulrich 
Neisser. Se ha caracterizado por su interés en temas ignorados por lo 
general por otros teóricos del conductismo, pero no por otros psicólogos. 
Entre estos temas se encuentran el pensamiento, la percepción, los 
procesos motivacionales complejos y la mediación en general. Muchos 
de los tipos de aprendizaje investigados en los animales parecían 
inadecuados a la hora de abordar los problemas del aprendizaje y del 
pensamiento humano. Pavlov había reconocido las diferencias entre el 
aprendizaje animal y el humano; según él, tanto el ser humano como el 
resto de las especies animales compartían el aprendizaje del reflejo 
condicionado, consecuencia de la exposición directa a estímulos 
incondicionados. Este aprendizaje, que él había investigado 
detenidamente, se denominó primer sistema de señales La diferencia 
entre el aprendizaje humano y el animal se debía a la propiedad del 
lenguaje. Al ser el habla una característica singular de la especie 
humana, Pavlov pensaba que afectaba al aprendizaje permitiendo al 
hombre la adquisición de respuestas sin contacto directo con estímulo 
incondicionado alguno. Pávlov de el segundo sistema de seriales (Pavlov, 
1955). Las especulaciones de Pavlov sobre el lenguaje fueron el 
fermento del interés que después se dirigiría a los procesos mentales 
complejos implicados en el aprendizaje humano. A medida que la insufi-
ciencia de la teoría E-R se hacía más y más evidente, mayor número 
también de investigadores se veían obligados a utilizar conceptos que 
progresivamente fueron asemejándose a los que el conductismo clásico 
había rechazado. Sin embargo, la necesidad de incluir variables 
intermedias, fenómenos «privados» y los procesos conscientes en 
general, en el estudio de la conducta, había sido evidente desde los 
comienzos del conductismo y de la teoría estímulo-respuesta. Incluso 
Watson, que se adhirió a una versión del aprendizaje en términos 
 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
estímulo-respuesta especialmente estricta, y que defendía el rechazo 
completo de los fenómenos privados, tuvo que admitir la actuación de 
mecanismos internos para explicar algunas conductas. Por ejemplo, 
Watson propuso la noción de habla encubierta en su intento de 
proporcionar una explicación objetiva al pensamiento. 
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje en términos 
E-R se hizo más explícito con el paso del tiempo. Por ejemplo, Guthrie 
que comenzó su trabajo dentro ele la tradición E-R, llegó más tarde a la 
conclusión de que la especificación de los estímulos no era suficiente por 
sí sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba que el estudio 
de los procesos de aprendizaje en los seres humanos requería una 
especificación de cómo percibía el sujeto los estímulos y de lo que 
significaba esa percepción (Guthrie, 1911). 
La importancia de la cognición como tema central en el aprendizaje, fue 
explicitada por primera vez por Tolman. Tolman afirmaba que los 
organismos desarrollaban cogniciones sobre distintos estímulos y que la 
formación de estas cogniciones constituía el aprendizaje. Frente a la 
meta conexión entre estímulos y respuestas propuesta por Watson, 
Tolman mantenía que el organismo aprendía estrategias de respuesta y 
percibía relaciones generales en su ambiente. Por ejemplo pensaba que 
para aprender a solucionar un laberinto los animales desarrollaban 
mapas cognitivos de los estímulos ambientales. Tolman (1948) creía que 
estas cogniciones y mapas eran los responsables de la conducta. Su 
imagen del cerebro era: 
... más como un lugar de control de mapas que como una 
antigua centralita de teléfonos. Los estímulos a los que se 
permiten entrar no se conectan a las respuestas uno a uno. 
Más bien los impulsos que entran se modifican y elaboran en 
el departamento central de control, en una especie de intento 
de mapa cognitivo del ambiente. Y es este mapa, que incluye 
rutas, vías y relaciones ambientales, el que determina en 
último término qué respuesta, en caso de que la haya, será 
la que realice el animal (Tolman, 1948, pág. 192). 
Otros teóricos del aprendizaje dentro de la tradición conductista han 
propuesto constructos y conceptualizaciones similares a las de Tolman 
en el intento de relacionar el ambiente con la conducta manifiesta (e.j. 
Bugelski, 1956; Hull, 1943; Osgood, 1953). 
La polémica controvertida y continua sobre qué es lo que se aprende, 
cómo tiene lugar el aprendizaje, y qué papel desempeñan las variables 
mediacionales, ha estado presente en toda la historia de la psicología 
del aprendizaje. Lasposiciones más importantes al respecto pueden 
reducirse a dos: teorías cognitivas v e rs u s teorías E-R del aprendizaje 
(Spence, 1950). Los teóricos cognitivos creen que el aprendizaje implica 
fundamentalmente la estructuración del campo cognitivo y la percepción 
de relaciones entre acontecimientos ambientales (Koffka, 1935; Lewin, 
1942; Tolman, 1934). Los teóricos E-R han puesto el acento sobre las 
conexiones estímulo-respuesta, las asociaciones y los hábitos 
específicos (Guthrie, 1935; Hull, 1943; Thorndike, 1932). Mientras que 
las teorías cognitivas tienden a usar conceptos mediacionales, variables 
intermedias y acontecimientos «privados» (procesamiento central), los 
teóricos E-R fijan su atención en la acción directa del ambiente sobre la 
conducta (procesamiento periférico). 
Dentro de la tradición conductista se han realizado varios intentos de 
equilibrar los diferentes puntos de vista existentes insistiendo en la 
necesidad de centrarse sobre la conducta manifiesta y las funciones E-
R, aunque reconociendo al mismo tiempo la acción de mecanismos 
mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la psicología con la 
cognición fue llevado a cabo por George Millar, Eugene Galanter y Kart 
Pribram. En su famoso libro Plans and the Structure of Behavror 
( 1960 ) , estos autores expusieron una teoría que podría 
encuadrarse dentro de un «conductismo subjetivo». Su postura era 
subjetiva (o más bien, cognitiva) hasta el punto de que reconocían la 
influencia de las ideas y de los proyectos de un individuo sobre su 
conducta. Miller, Galanter y Pribram reconocían los fenómenos y 
procesos privados que subyacen a la conducta manifiesta como áreas 
de estudio importantes y por derecho propio. Su postura era conductista 
porque ponía el acento sobre la conducta manifiesta y evitaba los 
métodos subjetivos característicos del introspeccionismo. 
A pesar del desarrollo de varias teorías diferentes basadas en la 
cognición, ha habido una cierta reticencia en la modificación de 
conducta a considerar las variables cognitivas como determinantes del 
aprendizaje. De este olvido relativo de los factores cognitivos, algunas 
veces se ha hecho responsables en parte a varios autores importantes. 
Desde luego, el rechazo inicial de Watson de los fenómenos mentales 
como área de investigación científica ejerció un influjo importante. A 
 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
Thorndike se le suele acusar de haber incidido demasiado en las 
consecuencias de las respuestas, en detrimento del papel de los 
aspectos cognitivos (Prentice, 1961), aunque esta opinión indica 
probablemente una tergiversación de su postura (Farber, 1963). 
Thorndike afirmaba que los procesos cognitivos pueden facilitar el 
aprendizaje pero que no son imprescindibles para que tenga lugar 
(Thorndike,1935). De forma similar, Skinner ha minusvalorado el papel 
de los factores cognitivos en la explicación del aprendizaje, haciendo 
hincapié en que una percepción o un acontecimiento “privado” no es 
más que un eslabón de una cadena causal que da lugar a la conducta 
(Skinner, 1953a) 
En general, la psicología va perdiendo el pudor a dedicarse a áreas 
específicas de investigación que anteriormente no se consideraban 
científicas. El interés en incluir variables cognitivas en la explicación 
científica de la conducta forma parte de un cambio de actitud general 
dentro de la psicología: se ha reconocido a los factores cognitivos la 
suficiente importancia en la explicación de diversos fenómenos 
relacionados con la percepción, el lenguaje, la memoria y el 
pensamiento, como para considerar a la «psicología cognitiva» como un 
área de estudio formal (Neisser, 1967; Weiner y Palermo, 1974). 
Además de la reacción ante las limitaciones de las explicaciones E-R de 
la conducta humana, otra razón del aumento progresivo del interés en el 
estudio de la cognición puede haber sido resultado de la insatisfacción 
con los aspectos metodológicos del conductismo primitivo, 
especialmente con la búsqueda de leyes generales a partir de la 
investigación animal. La psicología cognitiva, por ejemplo, al igual que 
la psicología humanista, rechaza muchas nociones referentes a las 
supuestas semejanzas entre la conducta y motivación animal y la 
humana. Por otra parte, la psicología E-R implica por su naturaleza que 
los seres humanos responden al ambiente y a ciertas leyes de la 
conducta de la misma forma que los animales. La psicología humanista 
acentúa la individualidad de cada ser humano, los procesos conscientes 
y la ausencia de determinación de la conducta (libre albedrío, capacidad 
de elección), énfasis que puede considerarse como una reacción frente 
a movimientos como el conductismo1 
PPRROOCCEESSOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS EENN LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONN SSOOBBRREE EELL 
AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE HHUUMMAANNOO 
Condicionamiento Clásico 
En la investigación sobre condicionamiento clásico en humanos, 
varios investigadores han informado de la presencia de variables en 
forma de cogniciones, percepciones e interpretaciones de los 
estímulos, que complican los resultados experimentales (Grings, 
1965). Además, la especificación de los estímulos presentados al 
sujeto no explica los resultados que se obtienen. Los sujetos parece 
que diseñan sus propias instrucciones que, a su vez, mejoran o 
impiden la adquisición de las respuestas condicionadas. Por otra 
parte, las expectativas de los sujetos sobre la ocurrencia del estímulo 
incondicionado y sobre su intensidad, se relacionan directamente con 
la ejecución de la respuesta condicionada (Branca, 1957; Charterjee y 
Eriksen, 1962). 
No resulta infrecuente, que los sujetos a los que no se les da 
información sobre los experimentos de condicionamiento en los que 
van a participar, construyan sus propias hipótesis y s proporcionen 
auto instrucciones que aumentan la variabilidad entre sujetos en el 
 
1 El humanismo suele considerarse como una reacción tanto a los principios del 
conductismo como del psicoanálisis, puesto que ambos comparten puntos de vista 
deterministas y han acentuado la importancia de procesos motivacionales ajenos a la 
conciencia. Es interesante resaltar que la evolución del conductismo y la influencia creciente 
atribuida a los determinantes y componentes conscientes de la conducta se repite en cierta 
forma, y salvando todas las distancias, en el caso del psicoanálisis. La aparición de la 
psicología del Yo dentro del psicoanálisis representa un énfasis en las funciones del yo (e.j., 
planificación, solución de problemas, toma consciente de decisiones), con lo cual la atención 
que antes se dirigía a las fuentes inconscientes biológicas, instintivas, de la motivación (y 
procesos primarios), se centra ahora en las influencias cognitivas (y procesos secundarios) 
(Hartmann, 1964; Kris, 1952; Rapaport, 1951). 
 
 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
 
aprendizaje.(Gormezano, 1966). Cuando es el investigador el que 
proporciona la información sobre la situación de condicionamiento o 
las instrucciones específicas, el paradigma básico del 
condicionamiento y sus resultados se ven alterados 
considerablemente (Bridger y Mandel, 1964; Cook y Manis, 1937; 
Razran, 1955; Spence, 1963). Por ejemplo,la extinción de una 
respuesta condicionada puede ser inmediata si el experimentador 
notifica al sujeto que a partir de ese momento ya no habrá 
emparejamiento entre estímulo condicionado e incondicionado (e.j. 
Grings y Lockhart, 1963; Notterman, Schoenfeld y Bersh, 1952). 
Se ha considerado que la influencia de los factores cognitivos 
distingue claramente el aprendizaje humano del animal. Por ejemplo, 
la extinción de las respuestas condicionadas clásicamente en el 
laboratorio tiende a ocurrir mucho más rápidamente en el ser 
humano que en los animales (Spence, 1966). De hecho, sin 
instrucciones específicas, muchos individuos informan de que 
pueden discriminar el paso de la fase de adquisición a la de extin-
ción, y que pueden elegir no realizarla respuesta condicionada 
durante la fase de extinción (Spence, 1966; Spence, Rutledge y 
Talbott, 1963). 
Condicionamiento Operante 
También se ha dedicado atención al papel de la cognición en la 
investigación sobre condicionamiento operante en humanos, 
especialmente en el condicionamiento verbal. EI ser consciente de las 
contingencias de reforzamiento durante el aprendizaje, y la posibilidad 
d e que el aprendizaje tenga lugar sin que se dé esa conciencia, han 
sido aspectos a los que se ha dedicado un gran número de estudios. 
La conciencia se define en este contexto como el reconocimiento de la 
relación entre la conducta y sus consecuencias. Se han desarrollado 
diversas teorías para explicar la relación entre el aprendizaje y la 
conciencia. Por un lado se encuentran los teóricos, que consideran 
que la conciencia es necesaria para que se produzca el aprendizaje y 
responsable de cualquier cambio que ocurra en la conducta en la 
situación de condicionamiento. En el otro extremo están aquellos 
teóricos que mantienen que las consecuencias actúan directamente 
sobre la ejecución y que la conciencia no es indispensable en la 
producción del cambio (en Bandura, 1969, puede encontrarse una 
revisión sobre el tema). Hay datos que indican que el aprendizaje 
mejora considerablemente cuando los sujetos pueden reconocer o 
describir la contingencia que se está manejando. De hecho, 
dependiendo de la forma en que se evalúe la conciencia, muchos 
experimentadores han encontrado que los sujetos que son 
conscientes de las contingencias demuestran adquisición y extinción 
mientras que los que no son conscientes, no (Dulany, 1962; Jacobson, 
1969; Matarazzo, Saslow y Parcis, 1960; Spielberg y DeNike, 1966). 
El papel de la conciencia también se ha estudiado proporcionando 
información sobre las contingencias antes del experimento, en lugar 
de midiendo el grado de conocimiento de los sujetos al final del 
estudio. Tal y como podría esperarse, la información influye 
claramente sobre la respuesta a las contingencias. En muchos 
estudios las consecuencias de conductas especificas tienen muy poco 
o ningún efecto hasta que el sujeto recibe información sobre la 
contingencia. Además, una cantidad considerable de investigación ha 
demostrado que u n e información errónea sobre la situación 
experimental puede ejercer mayor control sobre la conducta que la 
relación real respuesta-refuerzo (Bacon, Kaufman y Stauber, 1969; 
Dulany, 1968). Muchos investigadores de los procesos del aprendizaje 
y de la modificación de conducta en general, piensan que el papel de 
la información en el control de la conducta ha constituido un 
argumento fundamental a la hora de reconocer la importancia de las 
cogniciones como determinantes de la conducta2. 
El ser consciente de las contingencias no parece ser un ingrediente 
esencial en el aprendizaje operante humano. Este fenómeno se 
 
2Los autores que conciben la conducta en términos operantes suelen atribuir a la 
información sobre las contingencias el papel de estímulos discriminativos que controlan la 
conducta, debido a su asociación con consecuencias reforzantes. Por consiguiente, la 
influencia de esta información sobre la conducta en un experimento no afecta al análisis 
realizado en términos operantes. Para los proponentes del condicionamiento operante esa 
influencia sólo demuestra que también los estímulos antecedentes, además de los 
consecuentes, controlan la conducta. Con este tipo de explicación se evitan los fenómenos 
mediacionales bajo la forma de procesos cognitivos intermedios. 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
demostró en los famosos estudios de Ralph P. Hefferline, que 
condicionó pequeños movimientos musculares del pulgar mediante la 
aplicación de consecuencias reforzantes (Helferline, 1962; Hefferline 
y Bruno, 1971; Hefferline, Keenan y Harford, 1959). Hefferline se 
refirió a la conducta como “encubierta” o «implícita» debido a que el 
sujeto no era consciente de ella, Puesto que el sujeto no pudo 
detectar la respuesta condicionada, Hefferline descartó la presencia 
de conciencia. 
A pesar de las demostraciones de que es posible producir 
condicionamiento operante sin conocimiento por parte de los sujetos, 
la opinión más generalizada ha sido la de que la conciencia es 
importante en el aprendizaje operante humano. Algunos 
investigadores han indicado que las consecuencias operantes en una 
situación de aprendizaje verbal pueden ser efectivas debido 
fundamentalmente a que estas consecuencias aportan información al 
sujeto sobre las contingencias, y no porque reflejen la acción directa y 
automática del reforzamiento (Murray y Jacobson, 1971). 
Aprendizaje observacional o vicario 
El aprendizaje observacional o vicario, en mayor medida quizá qu e el 
condicionmiento clásico y el operante, ha acentuado el papel de los 
procesos cognitivos y simbólicos. E n el aprendizaje por observación, 
un individuo puede aprender una respuesta mediante la meta 
observación de alguna otra persona que la está realizando. El 
observador no necesita llevar a cabo la respuesta para aprenderla. El 
aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después de la 
experiencia observacional, por ejemplo cuando las señales 
ambientales y las condiciones motivacionales apropiadas evoquen la 
respuesta. 
Aunque se han desarrollado varias interpretaciones del aprendizaje 
observacional, ha sido la planteada por Bandura (1969, 1977) la que 
ha recibido mayor atención. Bandura ha atribuido el aprendizaje 
observacional a distintos procesos que influyen sobre la codificación 
de los estímulos relacionados con el modelo. Esta codificación se 
basa en la represtanción imaginaria o verbal de la conducta modelada 
(Bandura, 1970). Un individuo expuesto al modelado de estímulos 
puede, más tarde, utilizar los códigos verbal o imaginario y realizar la 
respuesta. 
La explicación del aprendizaje por observación no requiere 
necesariamente el recurrir a procesos cognitivos. Para los 
proponentes del condicionamiento operante, por ejemplo, una historia 
de reforzamientos por conductas imitativas, por una parte, y los 
estímulos discrirninativos bajo los que ocurren esas imitaciones, por 
otra, pueden explicar los efectos del modelado (Burgess, Burgess y 
Esveldt, 1970; Gewirtz, 1971; Steinman, 1977). Sin embargo, el 
modelado ha sido ampliamente discutido c investigado como un 
procedimiento basado en la cognición, tanto en la investigación de 
laboratorio como en la aplicada. De aquí que, dentro de la 
modificación de conducta, muchos autores hayan considerado a la 
investigación sobre el modelado como una técnica cognitiva de 
cambio de la conducta. 
Este breve repaso sobre las áreas específicas de investigación del 
aprendizaje lo hemos hecho simplemente para resaltar el interés que 
han despertado los factores cognitivos en los diferentes paradigmas 
del aprendizaje. La investigación de laboratorioha demostrado 
claramente la importancia de la cognición en los procesos del 
aprendizaje. Debido a que las técnicas de la modificación de 
conducta proceden directamente ele los datos proporcionados por la 
investigación del condicionamiento clásico, operante y vicario, no 
debe sorprender el hecho de que en las aplicaciones de los 
fenómenos del aprendizaje a la terapia también se hayan incorporado 
factores cognitivos. 
LLOOSS PPRROOCCEESSOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS EENN LLAA TTEEOORRIIAA EE 
IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONN SSOOBBRREE LLAA PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD YY EENN LLAA 
PPSSIICCOOTTEERRAAPPIIAA 
Teoría e investigación sobre la personalidad 
Las teorías de la personalidad agrupadas bajo el encabezamiento de 
teorías del yo o fenomenológicas, son cognitivas en el sentido de que 
consideran a las percepciones del individuo acerca del mundo como el 
móvil fundamental de su conducta. Un ejemplo de este tipo de teorías 
es la teoría de los constructos personales de Kelly (1955 ) , según la 
 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
cual, los individuos categorizan sus experiencias de acuerdo a su 
propio sistema de constructos e interpretaciones. Las personas 
elaboran constructos e hipótesis para anticipar y controlar los aconte-
cimientos de su vida. Son estas cogniciones sobre el mundo las que 
explican la conducta de una persona. 
 
Las teorías de la personalidad basadas en la psicología del aprendizaje, 
también han recurrido a nociones cognitivas para explicar la conducta. 
Así por ejemplo, Dollard y Miller (1950) reformularon la teoría y la terapia 
psicoanalítica en términos de aprendizaje. Dedicaron la mayor parte de 
su interpretación a explicar procesos tales como generalización y 
discriminación mediatizadas, etiquetas verbales y respuestas 
productoras de señales. Añadieron estos procesos cognitivos con el 
objeto de explicar los procesos mentales complejos que subyacen a la 
conducta humana. Rotter (1954) también ha propuesto una teoría de la 
personalidad basada en conceptos relacionados con el aprendizaje 
poniendo de relieve la fuerza de las expectativas que tiene la persona 
sobre las consecuencias reforzantes de su conducta, y por otra parte, la 
importancia de la percepción del individuo respecto a cómo moldean su 
conducta los acontecimientos ambientales. Las expectativas y las 
percepciones constituyen nociones fundamentales en la psicología 
cognitiva. Otras teorías de la personalidad destacadas que acentúan el 
papel de los procesos cognitivos en la explicación de la conducta son las 
formuladas por Allport, Lewin, Murray, Rogers y otros (Hall y I,indzey, 
1957, Mischel, 1971). La teoría de la personalidad ha ejercido poca 
influencia directa sobre el desarrollo de la modificación de conducta, y 
ésta es la razón de que sólo se mencione aquí de pasada. 
 
Las teorías de la personalidad basadas en los procesos cognitivos han 
sido las impulsoras de investigaciones que han demostrado la 
importancia de las determinaciones y correlatos cognitivos de la 
conducta. Por ejemplo, Rotter (1966), cuya teoría se basa en un 
modelo cognitivo del aprendizaje, cree que la percepción que tiene una 
persona de la relación entre su propia conducta y sus consecuencias, 
pueden ser el móvil de su comportamiento. Rotter señalaba que 
algunas personas tienden a localizar en ellos mismos el control sobre 
su ambiente y a atribuir a su propia conducta los acontecimientos de su 
vida (a este control Rotter lo denomina interno). Por el contrario, otras 
personas que se ven a sí mismas como más pasivas, en el sentido de 
que perciben su vida como función de la suerte, el destino, las ca-
sualidades, o del control de otras personas (control externo). Los 
resultados de varios experimentos sugieren que los individuos que 
muestran diferencias en su percepción de la localización del control, 
también difieren notablemente en sus respuestas a situaciones 
similares (exposición a estímulos dolorosos) (Lefcoutt, 1966 ; Pilares, 
1973). La importancia teórica de esta percepción sobre la localización 
del control, es la de sugerir la influencia que las percepciones de las 
personas acerca del mundo tienen sobre su conducta3. 
La psicoterapia 
La importancia de la influencia de los procesos cognitivos sobre la 
conducta se ha explorado desde distintos enfoques dentro del contexto 
de la psicoterapia tradicional, y también utilizando formas más 
recientes de experiencias de tratamiento interactivas. Dentro de la 
terapia tradicional, las técnicas basadas en las teorías fenomenológicas de la 
personalidad intentan cambiar las cogniciones o percepciones que las personas 
tienen sobre el mundo, con el objeto de modificar su conducta (e.j. Kelly, 
Rogers). El objetivo de la terapia es alterar las reacciones e 
interpretaciones del individuo ante distintos fenómenos o situaciones. 
 
3 De hecho, hay varias áreas dentro de la investigación psicológica y de la personalidad que 
han puesto de relieve la importancia de los procesos cognitivos, como por ejemplo la 
investigación sobre la disonancia cognitiva, la atribución, la percepción personal y el cambio 
de actitudes. E s importante mencionar de pasada estas áreas en cuanto que ellas ilustran la 
trascendencia de los factores cognitivos en la investigación psicológica. Sin embargo, su 
conexión directa con prácticas específicas dentro de la terapia de conducta ha sido escasa. La 
investigación sobre la atribución ha fomentado pocos estudios dentro de la modificación de 
conducta. El trabajo de laboratorio ha confirmado que puede hacerse que una persona 
atribuya sus reacciones a diferentes señales ambientales o generadas por ella misma, y que 
estas atribuciones controlan su conducta (Davison, Tsujimoto y Glaros, 1973; Schachter, 
1964). Sin embargo, las aplicaciones a la investigación clínica han demostrado que el mero 
cambio en las atribuciones no es muy efectivo a la hora de alterar la conducta del cliente. Por 
consiguiente, se piensa por lo general que la modificación de las atribuciones puede ser de 
poca utilidad en el tratamiento de problemas clínicos graves (Bandura, 1 9 7 7 : Goldfried y 
Davison, 1976). 
 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 9 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
 
Los enfoques terapéuticos específicos que se apoyan en nociones 
cognitivas como fundamento del cambio terapéutico son demasiado 
numerosos como para poder revisarlos aquí en su totalidad. Varios 
autores han sugerido que la psicoterapia en general, sin detenerse en 
las técnicas psicoterapéuticas especificas, funcionan mediante la 
modificación de los aspectos cognitivos que se suponían están 
influyendo sobre la conducta del cliente. Por ejemplo, Shaffer (1947) 
planteaba la idea de que el cambio terapéutico resulta de la capacidad 
del cliente pata aprender a hablarse a sí mismo en la forma adecuada, y 
poder así controlar su conducta. Así pues, esta postura atribuye a las 
verbalizaciones internas del cliente un papel mediador en el cambio de 
la conducta. De forma similar, Frank (1961) sugería que el éxito en la 
terapia suponía la alteración de los prejuicios y percepciones que tiene 
una persona sobre sí misma y sobre su mundo. Estas percepciones 
explican las conductas desadaptativas que han llevado al cliente a 
acudir a terapia.La significación que tienen estas descripciones de la 
psicoterapia, es la de su acento sobre el pensamiento, la percepción, y 
procesos similares, como denominador común de los tratamientos 
terapéuticos. 
El creciente interés despertado por los procesos cognitivos lo 
demuestra, en parte, la aparición de un gran número de métodos 
semejantes a la psicoterapia, ideados para desarrollar la conciencia y el 
potencial del ser humano. Desde finales de la década de los 50 y 
principios de la de los 60, comenzaron a proliferar los grupos de 
encuentro y otros procedimientos, destinados a educar la sensibilidad y 
a enseñar a la gente a comunicarse y a relacionarse con los demás 
(véase Gibb, 1971, como revisión sobre el tema). Aunque tanto los 
procedimientos como sus fines han sido múltiples, todos comparten una 
característica general, la ele intentar aumentar el conocimiento de los 
procesos interpersonales. La idea implícita en esta corriente 
psicoterapéutica es la de que las variables cognitivas y perceptivas 
ejercen una influencia decisiva sobre la conducta individual 4. 
 
 
4 El yoga, el zen y la meditación trascendental están entre los movimientos que han recibido 
mayor atención y de los que se han derivado mayor número de aplicaciones. La popularidad de 
las técnicas del biofeedback utilizadas para modificar los estados de consciencia, y la 
ingestión de drogas psicotrópicas, podrían considerarse como parte de la tendencia creciente en 
La incorporación de los procesos cognitivos a la psicología clínica como 
componentes fundamentales del análisis teórico de la conducta o ele la 
práctica terapéutica no ha ejercido demasiada influencia sobre el 
desarrollo de técnicas cognitivas específicas en la terapia de conducta. 
De hecho, la terapia de conducta, ha tendido, desde su nacimiento, a 
considerar la terapia y la teoría «tradicional» de la personalidad como 
formando parte de un único armazón conceptual. Así pues, rechazó 
diferentes técnicas y conceptos con características muy similares a las 
de la modificación de conducta actual. Es importante señalar la atención 
prestada a los factores cognitivos en la psicología clínica para poder 
establecer una relación cronológica con la aparición de ciertos conceptos 
en la modificación de conducta actual. Sin embargo, los antecedentes 
procedentes de la psicología clínica no parecen haber ejercido una 
influencia clara sobre la práctica y la teoría de la modificación de 
conducta actual. 
LLOOSS PPRROOCCEESSOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS EENN LLAA MMOODDIIFFIICCAACCIIOONN DDEE 
CCOONNDDUUCCTTAA 
La incorporación de los procesos cognitivos al campo de la modificación 
de conducta no ha constituido lo que se dice una revolución, puesto que 
los «acontecimientos privados» y los procesos simbólicos ya se 
reconocen desde hace al menos 20 años. A diferencia del conductismo 
clásico watsoniano, la modificación de conducta siempre ha manejado 
algunos «acontecimientos privados» bajo la forma de imágenes, 
verbalizaciones internas y pensamientos. Aunque el objetivo terapéutico 
último de la modificación de conducta ha sido siempre cambiar la 
conducta manifiesta, eso no significa que los sucesos privados no 
puedan utilizarse para conseguir ese cambio. Así por ejemplo, la 
imaginación se ha empleado en técnicas como la terapia del reflejo 
condicionado (Salter, 1949), la desensibilización sistemática (Wolpe, 
 
la sociedad occidental a buscar experiencias de potenciación de la conciencia. Sin embargo, no 
parece derivarse de esta tendencia, que ha dominado especialmente durante la pasada década, 
el interés de los psicoterapeutas y modificadores de conducta por los factores cognitivos. Lo cierto 
es que este interés por la conciencia y por mejorarla e incrementarla con el fin de poder manejar 
más adecuadamente los problemas de la vida cotidiana se ha hecho evidente tanto a nivel 
profesional como popular. 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 10 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
1958), el condicionamiento encubierto (Cautela, 1971a) y la imaginación 
emotiva (Lazarus y Abramovitz, 1962). 
En otros procedimientos también se han utilizado las 
autoverbalizaciones encubiertas. Wolpe (1958), por ejemplo, describe la 
técnica denominada «detención del pensamiento» empleada en el 
tratamiento de obsesiones. En esta técnica, desarrollada por James, G. 
Taylor en Sudáfrica (Wolpe, 1958) el terapeuta grita «¡Basta!» para 
interrumpir los pensamientos del cliente. Más tarde el cliente se repite a 
sí mismo «¡Basta!» cuando desea controlar sus pensamientos 
obsesivos5. Lo que debe señalarse es que las autoverbalizaciones y 
pensamientos (p. e., la técnica de tratamiento y el objetivo terapéutico) 
son «acontecimientos privados» y por tanto no entran claramente dentro 
del dominio de la «conducta», tal como este término se define en el 
campo. 
Algunos investigadores fomentaron el reconocimiento explícito y la 
utilización de estrategias basadas en la cognición para cambiar la 
conducta. La crítica de Breger y McGaugh (1965) a la terapia de 
conducta estaba dirigida, en parte, a mostrar las insuficiencias de las 
teorías del aprendizaje estímulo-respuesta, a la hora de explicar la 
investigación de laboratorio y a señalar la importancia de las variables 
cognitivas, tanto en el aprendizaje humano como en el animal. Con 
respecto a la terapia, Breger y McGaugh sugerían que era más im-
portante examinar y modificar las «estrategias» y la «información» que 
dirigen la conducta de un individuo, que analizar minuciosamente las 
unidades discretas de estímulos y respuestas. 
Hubo algunas aplicaciones terapéuticas que también se centraron en la 
modificación de las variables cognitivas para cambiar la conducta. En 
 
1965, por ejemplo, Peterson y London lograron enseñar a un niño a ir al 
lavabo utilizando, además del refuerzo directo, sugerencias e 
información sobre la conducta deseada. Estos investigadores defendían 
el estudio de los métodos de cambio cognitivo. 
5 Aunque Wolpe en su obra sólo describe las aplicaciones actuales de la detención del 
pensamiento» a partir de Taylor, se conoce la existencia de otros procedimientos semejantes a 
esta técnica ames del trabajo de Taylor. Ya en 1874, Lewis presentó algunos casos de 
individuos con problemas de excesos sexuales, a los que se dio instrucciones de interrumpir o 
detener sus fantasías mediante pensamientos competidores (Lewis, 1874; Rosco y 
Orenstcin, 1976). 
 
Aunque en muchos escritos sobre técnicas concretas de modificación de 
conducta puede verse este interés por los aspectos privados y 
cognitivos, ha habido, sin embargo, cierta resistencia a aceptar las 
técnicas de cambio conductual basadas en teorías cognitivas. Parte de 
esta resistencia puede derivarse del papel nuclear que tienen los 
«sucesos privados» y cognitivos en el psicoanálisis ortodoxo que 
mantiene, naturalmente, que es el inconsciente el que gobierna la 
conducta. La dificultad de verificar los procesos inconscientes y de 
delimitar su influencia han suscitado muchos de los problemas 
metodológicos que los conductistas han intentado evitar. Puesto que la 
modificación de conducta ha sido siempre un movimiento antitético a la 
teoría psicoanalítica y psicodinámica en general, sus defensores han 
reaccionado quizás exageradamente evitando cualquier tipo de 
acontecimiento encubierto o privado. (También es cierto que las 
variables cognitivas se parecen a los conceptos introspectivos que los 
primeros conductistas y sus seguidores intentaron eludir). 
Una de las principales dificultadesa la hora de tener en cuenta los 
procesos encubiertos es de índole metodológica, debido a que los 
eventos privados o encubiertos, tales como imágenes y pensamientos, 
sólo puede detectarlos la persona que los experimenta. Esta incapacidad 
para evaluar los procesos encubiertos representa un obstáculo para la 
modificación de la conducta, puesto que no puede verificarse la 
ocurrencia o ausencia de esos procesos. Incluso en el caso de que 
pudieran detectarse, no estaría claro todavía cómo modificarlos. Los 
principios del condicionamiento desarrollados en el laboratorio se aplican 
únicamente a las conductas manifiestas, y desde luego no sugieren 
ninguna forma de influir sobre los pensamientos, imágenes, fantasías u 
otras ideas privadas. 
Puesto que un aspecto importante de la terapia de conducta ha girado 
en torno a abordar los eventos encubiertos, el problema ha recibido 
cierta atención. Muchos modificadores de conducta afirman que los 
procesos cognitivos, simbólicos y privados siguen las mismas leyes que 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 11 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
las conductas manifiestas. Skinner es uno de los que mantienen este 
punto de vista desde hace muchos años. 
No necesitamos suponer que los acontecimientos que ocurren 
dentro de la piel del organismo deben tener propiedades 
especiales por esa razón. Un evento privado puede dis-
tinguirse por su falta de accesibilidad pero no, por lo que 
podemos saber, por alguna estructura o naturaleza especial 
(Skinner, 1953a, p. 257). 
Aunque se podría definir a los acontecimientos privados corno 
respuestas internalizadas, ¿qué utilidad tiene esta definición cuando lo 
que querernos es modificar la conducta? El tener que detectar las 
respuestas internas a través de algún agente externo siempre dismi-
nuirá la información sobre el acontecimiento interno. 
En un artículo titulado «Control of Coverants: The Operants of the 
Mind», Lloyd Homme (1965) propuso una forma de tratamiento de 
eventos encubiertos basado en los principios operantes. Homme partió 
de la idea de que los eventos encubiertos pueden considerarse como 
respuestas, e ideó técnicas para cambiarlas. Denominó a los eventos 
encubiertos «operantes encubiertas»', término con el que se refería a 
los pensamientos, imágenes, reflexiones, fantasías y otros conceptos 
similares conocidos normalmente como acontecimientos privados o 
mentales. Homme afirmaba que los problemas que planteaba el 
detectar las respuestas o el identificar los reforzadores que seguían a 
su ocurrencia, no tenía por qué constituir un impedimento para 
desarrollar una tecnología de control de las operantes encubiertas. El 
individuo que experimenta la operante encubierta puede detectarla 
fácilmente. Así pues, lo único que queda es identificar las 
consecuencias que siguen a ese evento encubierto. 
Homme sugirió que las operantes encubiertas podían controlarse 
haciendo que la persona se dispensara a sí misma las consecuencias, 
e.j., autorreforzándose. Para definir los eventos autorreforzantes, 
Homme aplicó el principio de Premack, que afirma de un refuerzo «es 
aquel evento que tiene mayor probabilidad que ocurrir que la respuesta 
objetivo». Por lo tanto, para modificar un acontecimiento encubierto (o 
cualquier conducta manifiesta) la persona sólo necesita hacer seguir 
esta conducta de alguna consecuencia reforzante o de alguna otra 
conducta con una alta probabilidad de ocurrencia. La frecuencia de una 
operante encubierta puede aumentarse llevando a cabo a continuación 
de ella una actividad muy agradable para el individuo. La importancia 
del trabajo de Homme radica en haber sugerido una forma de controlar 
eventos privados y la capacidad del autocontrol para cambiar la 
conducta. Su artículo contribuyó a fomentar la investigación sobre el 
control del pensamiento y el autocontrol en general. (El tema del 
autocontrol será discutido más adelante). 
LLAA MMOODDIIFFIICCAACCIIOONN CCOOGGNNIITTIIVVAA DDEE LLAA CCOONNDDUUCCTTAA:: 
TTEECCNNIICCAASS MMÁÁSS IIMMPPOORRTTAANNTTEESS 
 
El interés suscitado por los fenómenos privados y el surgimiento de 
movimientos orientados a su consideración explícita dentro de la terapia 
de conducta, contribuyó a consolidar divisiones existentes en la terapia 
que se habían desarrollado de forma algo independiente. Algunas de 
las técnicas terapéuticas consideradas actualmente corno parte de la 
modificación de conducta no tuvieron su origen dentro de ella. Fueron 
asumidas más bien por el campo a medida que iba aumentando el 
interés por los procesos cognitivos. Se ha denominado en conjunto a 
estas técnicas «modificación cognitiva de la conducta» o «terapia 
cognitiva» y dentro de ellas se engloban todos aquellos procedimientos 
que tienen en cuenta los fenómenos privados o internos, en su 
formulación (Beck, 1970, 1976; Meichenbaum, 1974)6. Estas técnicas 
 
6 La expresión “modificación cognitiva” de la conducta se refiere al conjunto de técnicas en las 
que se utiliza la modificación de los procesos de pensamiento para cambiar la conducta, 
aunque con este significado cuenta con muy pocos años de historia (Meidienbaum, 1974). 
Ya fue utilizada por Staats al describir el tratamiento del déficit cognitivo en la capacidad ele 
lectura en niños con dificulta-des de aprendizaje (Staats, Minke, Goodwin y Landccn, 1967). 
En este tratamiento se emplearon técnicas basadas en el condicionamiento operante para 
modificar respuestas relacionadas con la lectura. El uso actual del término «modificación 
cognitiva de la conducta» denota técnicas específicas de cambio conductual, y una forma de 
abordar el tratamiento más que una respuesta particular. 
 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 12 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
se utilizan para modificar cogniciones, normalmente bajo la forma de 
pautas de pensamiento, modificación necesaria para efectuar el cambio 
conductual. Las técnicas más importantes agrupadas bajo el nombre de 
modificación cognitiva de la conducta son la terapia racional emotiva, el 
entrenamiento en autoinstrucción, la terapia cognitiva y la solución de 
problemas. 
Terapia racional emotiva 
La terapia racional emotiva fue desarrollada por Albert Ellis y se basa en 
la idea general de que la mayoría de los problemas psicológicos se 
deben a la presencia de patrones de pensamiento equivocados o 
irracionales. Estos patrones son evidentes en las verbalizaciones 
implícitas derivadas de las hipótesis o suposiciones que una persona 
establece acerca del mundo y de las cosas que le suceden. Ellis se 
formó en la teoría y en la práctica psicodinámica. A lo largo de su carrera 
fue interesándose cada vez más por los factores cognitivos presentes en 
el aquí y ahora del cliente, en lugar de en los aspectos históricos de su 
problema. Y así nació la terapia racional emotiva (Ellis, 1962). 
La terapia racional emotiva y el proceso por el que produce el cambio en 
el cliente, puede comprenderse muy bien imaginando la conducta en 
términos de una cadena de acontecimientos, A-B-C-D-E (Ellis, 1971). 
A es un acontecimiento externo al que la persona se expone y B una 
serie de pensamientos (autoverbalizaciones implícitas) que la persona 
crea en respuesta a A. C constituyen las emociones y conductas que 
resultan de B. D representa los intentos del terapeuta de modificar lo que 
ocurre en B. Y finalmente E sonlas emociones y conductas nuevas 
surgidas a raíz de D. El objetivo fundamental de la terapia es estudiar las 
autoverbalizaciones implícitas del cliente (las de la etapa B) que pueden 
explicar sus reacciones al ambiente (A). La terapia intenta separar la 
realidad de las conclusiones irracionales derivadas de ella. 
Un ejemplo típico de esta distinción es el del caso de la persona que 
deja de ser amada por otra concreta. Como consecuencia de la pérdida 
de la persona amada, el individuo podría creerse o sentirse inútil, 
despreciable. Sin embargo, puesto que de la premisa «dejar de ser 
amado por una persona particular» no se deriva por vía racional la 
conclusión de «ser inútil», la terapia racional emotiva se dirigiría a 
modificar en el cliente esas suposiciones carentes de lógica. 
Ellis (1962) ha identificado un gran número de creencias irracionales 
muy extendidas en nuestra cultura, y que constituyen la raíz de muchos 
de los problemas que él se ha encontrado en su práctica clínica. Entre 
ellas está la creencia de que la necesidad fundamental de una persona 
es ser amada y aprobada por prácticamente todas las demás personas 
importantes en su vida; la de que una persona debe ser totalmente 
competente y eficaz para poder considerarse a sí misma digna; la de 
que la vida es un desastre cuando las cosas no salen como uno desea; y 
la de que la infelicidad humana depende de fuerzas ajenas al control de 
las personas. La terapia intenta modificar las creencias y 
autoverbalizaciones implícitas del cliente, tanto las relacionadas con las 
que acabamos de enumerar como otras interpretaciones idiosincráticas 
de la realidad. El terapeuta va abordando a lo largo de la terapia cada 
una de esas creencias irracionales demostrando al cliente cómo no 
necesita mantenerlas. 
Como parte de la terapia, el terapeuta encomienda al paciente una serie 
de tareas para que realice fuera de las sesiones, relacionadas con la 
práctica de autoverbalizaciones e interpretaciones adecuadas de 
diferentes situaciones. El cliente puede anotar situaciones que le 
susciten emociones negativas, los pensamientos implícitos que 
acompañan a esas emociones, y los pensamientos y 
autoverbalizaciones que podrían modificarlas. También se anima al 
cliente a que se enfrente con las situaciones u objetos temidos, 
contactos que le permitirán darse cuenta de cómo sus pensamientos 
habituales no son exactos y aprender a funcionar mejor en esas 
situaciones (e.j., buscar trabajo, concertar una citó) (Ellis, 1970). 
Aunque Ellis lleva defendiendo la eficacia de la terapia racional emotiva 
durante más de 20 años (Ellis, 1957, 1962, 1971), su método acaba 
de empezar prácticamente a recibir atención en trabajos empíricos. Este 
interés ha surgido precisamente con la incorporación de la técnica al 
campo de la modificación de conducta, puesto que tiene un fuerte 
componente analítico. Ellis apoyó su teoría en los datos proporcionados 
por casos clínicos. Si bien no es mucha todavía la investigación 
existente sobre la terapia racional emotiva, se ha podido confirmar su 
eficacia y la importancia, con respecto al cambio conductual, de algunos 
de sus componentes específicos. En algunos estudios se ha sugerido 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 13 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
que la terapia racional emotiva y los procedimientos basados en sus 
principios pueden aliviar la ansiedad asociada a hablar en público, a los 
exámenes, y a las relaciones interpersonales (e.j., DiLoreto, 1971; 
Montgomery, 1971; Trexler y Karst, 1972). 
Entrenamiento en autoinstrucción 
Mediante esta técnica se enseña a la persona a hacerse a sí misma 
ciertas verbalizaciones que le ayudarán a cambiar su conducta 
(Meichenbaum, 1973, 1975). El entrenamiento en autoinstrucción se 
superpone en cierta forma a la terapia racional emotiva, si bien se centra 
menos en el sistema de creencias e ideas irracionales del sujeto, y más 
en la capacidad de dirigir la propia conducta mediante las 
autoverbalizaciones. 
Este método de controlar los problemas psíquicos y físicos tiene algunos 
antecedentes históricos (e.j., Coué, 1922; Johnson, 1946; Kelly, 1955; 
Korzybski, 1933; Shaffer, 1947). Quizás la aportación más importante sea 
la de Emile Coué (1857-1926), un psicoterapeuta que desarrolló en 
Francia una práctica terapéutica basada en la autosugestión. Interesado 
en un principio en el hipnotismo, Coué inventó esta técnica con la que 
trató todo tipo de problemas físicos, psicofisiológicos y psicológicos, como 
dolores, parálisis, hernias, miopía, incontinencia, insomnio, depresión y 
alcoholismo (Coué, 1922, 1923). El tratamiento consistía en sugerir al 
paciente que su problema podía mejorar y prescribirle a continuación un 
programa de autosugestión en el que el individuo afirmaba continuamente 
que iba a mejorar (Coué, 1923). El papel de la autosugestión en el 
tratamiento se basaba en la idea de que el creer algo es condición 
necesaria y suficiente para provocar casi cualquier tipo de cambio en el 
funcionamiento físico y psicológico de una persona. La frase más habitual 
que se enseñaba a decir a los pacientes era: «cada día, en cualquier 
parte, me voy sintiendo mejor y mejor» (Brooks, 1922, p. 27). Los escritos 
de Coué indican que utilizó la autosugesti6ñ para tratar un gran número 
de pacientes y de problemas diferentes. 
La investigación y la teoría sobre el desarrollo infantil también han 
planteado la importancia de las autoverbalizciones. Los psicólogos 
soviéticos en particular (véase Lutia, 1961 y Vygotsky, 1962), han 
puesto de relieve la influencia de las autoverbalizaciones sobre la con-
ducta, afirmando que en un principio el habla de los otros es la que 
controla y dirige la conducta del niño. Sólo más tarde adquieren esta 
función las propias verbalizaciones externas (y posteriormente, 
encubiertas) del niño. 
Donald Meichenbaum ha experimentado con el entrenamiento en 
autoinstrucción para modificar diversas conductas en el laboratorio y en el 
ámbito clínico. Su interés en este tipo de entrenamiento surgió a raíz de 
un estudio diseñado para enseñar a pacientes esquizofrénicos a sustituir 
el habla irracional por otra más racional (Meichenbaum, 1969). En este 
proyecto, Mcichenbaum se dio cuenta de que de vez en cuando los 
pacientes se repetían a sí mismos en voz alta las mismas instrucciones 
que les había dado previamente el experimentador, y de forma similar a 
la suya. Estas observaciones le llevaron a estudiar y a manipular las 
verbalizaciones que se hacen las personas a sí mismas, como una 
posible forma de tratamiento. 
La primera vez que estudió la autoinstrucción fue con niños impulsivos 
que tendían a trabajar muy rápidamente y sus tasas de error en tareas 
específicas eran por consiguiente muy altas. En el entrenamiento cada 
niño trabajó con el experimentador. A medida que el experimentador iba 
realizando diversas tareas, iba también dando en voz alta directrices re-
lacionadas con ellas. Lo que hacía en realidad era modelar una serie de 
pensamientos y verbalizaciones destinados a controlar la conducta (e.j., 
«ve despacio», «ten cuidado cuando hagas esto», etc.). Las 
verbalizaciones incluían preguntas sobre la naturaleza de la tarea, 
planes sobre qué hacer a continuación y cómo manejar la tarea, 
autoinstrucciones y elogios a sí mismo cuando la tarea se realizaba 
correctamente. El entrenamiento en autoinstrucción consiste en 
verbalizar en primer lugar la autoinstrucción en voz alta y, más tarde, de 
forma interiorizada. Al final del entrenamiento, el cliente puede emplear 
las autoverbalizaciones para controlar su conducta incluso en otras 
situaciones distintas de aquellas en las que aprendió a hacerlo.En el 
caso de los niños impulsivos el entrenamiento mejoró su rendimiento en 
varias tareas de carácter motor e intelectual (Meichenbaum y Goodman, 
1971). 
Meichenbaum y sus colegas han llevado a cabo numerosas 
investigaciones en las que se demuestran los efectos del entrenamiento 
en autoinstrucción. El enseñar al individuo a hablarse de forma 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 14 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
interiorizada, se ha utilizado con éxito en la reducción de la ansiedad re-
lacionada con los exámenes, animales inofensivos y el hablar en 
público. El entrenamiento en autoinstrucción ha mejorado el rendimiento 
de pacientes psiquiátricos en tareas con las que se evalúa la capacidad 
de percepción y abstracción, así como el habla racional. También se ha 
utilizado para aumentar la creatividad (pensamiento divergente, 
originalidad, usos pocos corrientes de un material) y para reducir la 
ansiedad (véase Meichenbaum, 1975, 1977, como revisiones al 
respecto). 
El trabajo de Mcichenbaum parece haber ejercido una influencia 
fundamental en el desarrollo de las terapias basadas en la cognición en 
general. Su investigación no sólo ha venido a apoyar la eficacia del 
entrenamiento en autoinstrucción p e r s e , sino que también es 
congruente con el trabajo de otros teóricos, como Ellis, que han 
subrayado la importancia de las autoverbalizaciones en el cambio de la 
conducta. El programa de investigación de Meichenbaum sobre la 
autoinstrucción ha contribuido a ubicar a las terapias cognitivas en 
general, en un lugar central dentro de la modificación de conducta 
actual. 
La terapia cognitiva 
Aunque la expresión «terapia cognitiva» podría utilizarse como un 
término genérico sinónimo del de «modificación cognitiva de la 
conducta», ha terminado asociándose con los métodos terapéuticos 
propuestos por Aaron Beck (1970, 1976). La terapia cognitiva se pare-
ce a las técnicas cognitivas de Ellis y Meichenbaum en el sentido de 
que se concentra en la corrección de las autoverbalizaciones y los 
patrones de pensamiento. Al igual que en el caso de Ellis la formación 
original de Beck fue psicodinámica. Partiendo de sus observaciones 
sobre personas con trastornos efectivos, especialmente depresivos, 
llegó a la conclusión de que los procesos cognitivos estaban en la 
base de todos esos trastornos. Una característica que presentan 
muchos problemas psicológicos es que parecen ilógicos e irracionales 
cuando es otra persona distinta del cliente la que los analiza. Beck ha 
sugerido que, desde el punto de vista de la interpretación del cliente 
muchos problemas sin bastante lógicos. Esa lógica puede 
fundamentarse en suposiciones y premisas irracionales, conclusión 
que condujo a Beck a intentar modificar los procesos de pensamiento 
subyacentes a los problemas específicos y a formular el concepto de 
terapia cognitiva (Beck, 1976). 
Con el objeto de identificar y modificar las cogniciones 
desadaptativas, Beck ha desarrollado una secuencia terapéutica, 
digamos, por la que el paciente debe pasar. En primer lugar, el 
paciente aprende a reconocer sus cogniciones idiosincráticas o 
«pensamientos automáticos» que reflejan una serie de 
interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y a seguirlas 
después atentamente. A continuación, el terapeuta entrena al cliente a 
analizar objetivamente sus cogniciones. Con este entrenamiento 
aprende a darse cuenta de la falta de relación entre sus pensamientos 
y la realidad, y de que hay otras interpretaciones posibles y lógicas. 
En el paso siguiente se anima al cliente a corregir sus distorsiones y 
deficiencias cognitivas. Se analizan y corrigen las inferencias 
arbitrarias, las generalizaciones, la exageración de la importancia o el 
significado de las cosas y el olvido, en contrapartida, de otros 
aspectos importantes. 
La terapia cognitiva ha sido utilizada con muchas poblaciones, aunque 
se han llevado a cabo relativamente pocos experimentos controlados. 
El resultado de un gran número de estudios sobre modificación de 
conducta cognitiva apoya el enfoque y las técnicas de Beck. Se ha 
demostrado la eficacia de la terapia cognitiva en el tratamiento de la 
depresión (cf. Beck, 1976; Rush, Beck, Kovacs y Hollon, 1977). Hasta 
el momento, aún no se han investigado los mecanismos o 
componentes específicos del tratamiento responsable del cambio. 
Solución de problemas 
Independientemente de sus aplicaciones terapéuticas, la solución de 
problemas se ha estudiado extensamente en las investigaciones de 
laboratorio tanto con animales como con seres humanos, a partir de 
Thorndike (Riopelle, 1967). Así por ejemplo, en su libro How we think 
(1933), John Dewey describía una estrategia para solucionar problemas 
que constaba (le cinto pasos: 
1. Reconocimiento del problema. 
2. Definición o especificación del mismo. 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
3. Planteamiento ele soluciones posibles. 
4. De entre ellas, selección de la solución óptima. 
5. Puesta en práctica de esta solución. 
Las aplicaciones terapéuticas contemporáneas de la solución de 
problemas guardan un gran parecido con la estrategia de Dewey. 
Thomas D'Zurilla y Marwin Goldfried (1971) sugirieron que el enseñar 
a una persona técnicas para manejar problemas podría ser de una 
gran utilidad en la terapia. La terapia basada en el entrenamiento en 
solución de problemas se considera como una técnica de modificación 
cognitiva debido a que se dirige a enseñar al diente formas de 
reaccionar ante distintos problemas, en lugar de centrarse en las 
conductas manifiestas específicas. El terapeuta ayuda al cliente a 
elaborar una lista de soluciones posibles y a seleccionar la mejor entre 
ellas para poder enfrentarse al problema en cuestión (D'Zurilla y 
Goldfried, 1971). 
El tratamiento consta de cinco pasos. En primer lugar se le da al cliente 
una serie (le orientaciones generales que le ayudarán a reconocer las 
situaciones problemáticas y sus reacciones ante ellas, y a ponerle en 
aviso sobre qué problemas pueden solucionarse en cada momento. En 
segando lugar, se descompone la definición global o abstracta del 
problema en unidades específicas que pueden abordarse más 
fácilmente. En tercer lugar, se anima al cliente a plantear todas las 
alternativas de acción posibles que se le ocurran. En cuarto lugar, el 
cliente debe decidir entre esas soluciones posibles, sopesando las 
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Y por último, cl diente 
debe llevar a la práctica la alternativa elegida y verificar si era o no 
realmente la mejor solución. Si el resultado no es satisfactorio, el 
cliente vuelve a la etapa correspondiente en la secuencia hasta 
encontrar una nueva solución. 
A través de todas estas etapas el terapeuta ayuda al cliente actuando 
como modelo (Goldfried y Goldfried, 1975). El entrenamiento 
comienza con problemas relativamente sencillos, que después van 
haciéndose cada vez más complejos. A medida que avanza la terapia, 
el papel del terapeuta es el de proporcionar sólo ayuda ocasional 
evaluando la aplicación de las habilidades adquiridas por el cliente a 
situaciones de la vida real. 
En investigaciones experimentales se ha demostrado la importancia 
que tiene el atenerse a unos pasos específicos cuando se solucionan 
problemas en contextos de laboratorio. En algunas investigaciones 
aplicadas, por ejemplo en el campode la industria, se ha demostrado 
también la eficacia de este tipo de entrenamiento en solución de 
problemas (e.j., Davis, 1973; Osborn, 1963). Sin embargo, existen 
relativamente pocos estudios en la literatura sobre sus aplicaciones en 
el ámbito clínico (cf. Goldfried y Goldfried, 1975; Kifer, Lewis, Green y 
Phillips, 1974; Mahoney, 1974). 
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta 
Puesto que aún no está claramente delimitado el ámbito de acción de 
las técnicas terapéuticas encuadradas dentro de la modificación 
cognitiva de la conducta, no resulta fácil elaborar una lista definitiva de 
ellas. No obstante, entre los tratamientos específicos considerados 
como «cognitivos» podemos citar la terapia de la atribución, la 
adquisición de habilidades de «enfrentamiento», la detención del 
pensamiento, la inoculación de stress (consistente en 
autosugestionarse y relajarse para enfrentarse a situaciones 
ansiógenas) y la terapia semántica (consistente en modificar las 
connotaciones de las palabras que elicitan reacciones indeseables) 
(Mahoney, 1974; Mahoney y'fhoresen, 1974; Meichenhaum, 1974, 
1975). Algunos investigadores incluyen entre estos tratamientos 
cualquier tipo de procedimiento que maneje componentes internos, es 
decir, imaginación, patrones de pensamiento y verbalizaciones (e.j., 
Mahoney, 1974; Meichenbaum, 1974). Con una definición así de 
amplia podrían considerarse «cognitivas» técnicas como la 
desensibilización sistemática y el condicionamiento encubierto. Otros 
investigadores, por el contrario, tienden a restringir la definición de la 
modificación cognitiva de la conducta únicamente a procedimientos 
cuyo ingrediente fundamental son los procesos de pensamiento (e.j., 
Beck, 1970). 
EELL AAUUTTOOCCOONNTTRROOLL EENN LLAA MMOODDIIFFIICCAACCIIOONN DDEE CCOONNDDUUCCTTAA 
La principal dificultad que conlleva el tratar problemas relacionados 
 
 
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 16 
 
 
 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
con procesos privados o encubiertos es, en primer lugar, detectar 
esos procesos, y en segundo lugar, aplicarles una intervención 
concreta. La sugerencia de Homme (1965) de que es el propio cliente 
el que puede detectar el «acontecimiento» encubierto perturbador y el 
que puede modificarlo, ha fomentado una serie de aplicaciones 
clínicas. 
La necesidad que tiene el cliente de controlar su conducta trasciende a 
la modificación ele los procesos encubiertos. Muchos ele los problemas 
conductuales por los que la gente anule a tratamiento están 
mantenidos, o incluso favorecidos, por circunstancias de la vida 
cotidiana. Cuando se va a modificar una conducta es necesario 
analizar las situaciones reales en las que ocurre. Para eliminar, por 
ejemplo, la conducta de comer en exceso, podría ser importante 
centrarse en los hábitos de alimentación cotidianos de la persona. La 
necesidad de concentrarse en la conducta en su ambiente natural, ha 
conducido a innovaciones terapéuticas, como por ejemplo 
comprometer en el programa terapéutico a los amigos y familiares del 
cliente, o utilizar procedimientos de autocontrol (Kanfer y Phillips, 
1966). Dado por supuesto que es el cliente el que está en mejores 
condiciones para observar su propia conducta, se ha prestado una gran 
atención a las técnicas de autocontrol. 
La importancia del autocontrol ya fue reconocida en los primeros 
momentos de la modificación de conducta. En el siguiente texto de 
Skinner (1953a) encontramos uno de los primeros ejemplos de la 
utilización del autocontrol en el contexto del aprendizaje: 
...debemos considerar la posibilidad de que el individuo 
puede controlar su propia conducta... Cuando una persona 
se controla a sí misma, elige un curso de acción, consigue 
la solución de su problema, o intenta conocerse mejor a sí 
mismo, está comportándose. Se controla a sí misma de la 
misma forma que controlaría la conducta de cualquier otra 
persona: manipulando las variables ele las que la conducta 
es función. Este tipo de conducta es, de por sí, objeto de 
análisis y eventualmente debe ser explicado por variables 
externas al propio individuo (Skinncr, 1953a, p. 228-229). 
Skinner sugirió que las personas realizan con frecuencia un tipo de 
respuesta (respuesta contra/adora) que influye sobre alguna otra 
conducta que desean modificar (respuesta controlada). La respuesta 
controladora manipula variables de las que la respuesta controlada es 
función. Basándose en esta formulación, Skinner observó que la gente 
practica habitualmente diversas conductas controladoras como forma 
de autocontrol, como por ejemplo contenerse o autoestimularse 
físicamente (e.j., llevarse la mano a la boca para contener la risa), cam-
biar de estímulos (e.j., alejarse de alguien que evoca cierto tipo de 
sentimientos o conductas), autodeprivarse y autosaciarse (e.j., comer y 
beber deliberadamente para controlar una conducta posterior), 
manipular condiciones emocionales (c.j., «contar hasta l0» antes de 
tener una reacción colérica), consumir drogas, alcohol y otras 
sustancias, proporcionarse consecuencias de forma contingente, tanto 
refuerzos positivos como castigos y «hacer alguna otra cosa» (e.j., 
realizar conductas incompatibles con una respuesta determinada). 
Todas las definiciones actuales del autocontrol se ajustan en cierto 
grado a la descripción de Skinner. Para muchos investigadores el 
autocontrol implica un cambio en la probabilidad de ocurrencia de 
respuestas que tienen consecuencias tanto gratificantes como aversivas 
(Kanfer y Phillips, 1970; Thoresen y Mahoncy, 1974). La conducta de 
un individuo puede no estar orientada a obtener consecuencias 
reforzantes inmediatas. En otras palabras, el autocontrol se define por 
la realización de una respuesta que parece ir en contra de la conse-
cución de contingencias inmediatas. 
Las primeras aplicaciones conductuales del autocontrol proceden de 
las formulaciones sobre el cambio de la conducta basada en el 
condicionamiento operante. En 1962, Ferster, Nurnberger y Levitt 
hacían ciertas recomendaciones basadas en una conceptualización 
operante para controlar la conducta de comer en exceso. Estos autores 
señalaban que los aspectos reforzantes positivos del hecho de comer 
ocurren de forma simultánea a la ingestión de comida (e.j., sabor). 
Cuando una persona come demasiado suele también aumentar de 
peso, lo que es bastante desagradable para la mayoría de lo gente. 
Uno de los problemas que tiene la persona que come en exceso es 
que las consecuencias aversivas de su conducta aparecen un tiempo 
después, motivo por el que ejercen sobre ellas relativamente menos 
influencia que las consecuencias reforzantes inmediatas. Ferster et al. 
 
 
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 UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 
 
 
 
(1962) sugirieron que el individuo que desea controlar la conducta de 
comer en exceso podría hacer algo para vincular el comer con sus 
últimas consecuencias aversivas. Siguiendo la exposición de Skinner, 
el sujeto podría realizar una respuesta «controladora» para limitar la 
conducta de comer demasiado. 
En las recomendaciones se aconsejaba que el terapeuta enumerara al 
cliente las consecuencias aversivas del comer y que hiciera que las 
emparejara (e.j., enunciándolas verbal-mente o imaginándolas) con el 
pensamiento o el intento de tomar alimentos con un grado elevado de 
calorías. Entre las consecuencias aversivas estaban, por