Copia de Depresión en niños y adolescentes - Victoria Del Barrio _ Miguel Ángel Carrasco - Gabriel Solis

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DEPRESIÓN EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES
PROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Director
Julio Cabero
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DEPRESIÓN EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES
Victoria del Barrio
Miguel Ángel Carrasco
© Victoria del Barrio
Miguel Ángel Carrasco
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995888-1-0
Depósito Legal: M-23.332-2013
Impreso en España. Printed in Spain
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electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.
Índice
Prólogo ................................................................................... 11
Parte I
Conceptualización y evaluación
de la depresión infantojuvenil
1. Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil ...... 19
1.1. Historia y concepto................................................. 19
1.2. Tipos de depresión.................................................. 22
1.3. Factores de riesgo.................................................... 25
1.3.1. Factores intrasujeto ........................................ 26
1.3.2. Factores sociales ............................................. 36
1.4. Factores protectores................................................ 45
1.5. Epidemiología........................................................ 46
1.5.1. Incidencia y prevalencia ................................ 46
1.5.2. Razones explicativas de variabilidad .............. 49
2. Evaluación de la depresión infantojuvenil .............. 55
2.1. Origen y consideraciones metodológicas .................... 55
2.1.1. El problema de la concordancia entre 
distintas fuentes ............................................ 57
2.2. Los dos grandes métodos diagnósticos ....................... 58
2.2.1. Diagnóstico cualitativo categorial de la DI ..... 59
2.2.2. Diagnóstico cuantitativo dimensional 
de la DI ....................................................... 65
2.3. Técnicas de evaluación............................................... 66
2.3.1. Entrevista..................................................... 67
2.3.2. Autoinformes ................................................ 70
2.3.3. Técnicas de observación ................................. 79
2.4. El problema diagnóstico de la comorbilidad .............. 85
2.5. Recomendaciones para una evaluación eficaz ............. 86
Parte II
Prevención de la depresión
infantojuvenil
3. Concepto y actuaciones preventivas .......................... 93
3.1. La prevención: concepto y relevancia ......................... 93
3.2. Actuaciones preventivas: ¿qué podemos hacer? ........... 95
3.2.1. Enseñar a afrontar adecuadamente los 
acontecimientos y experiencias negativas .......... 95
3.2.2. Promover la autorregulación emocional........... 97
3.2.3. Incrementar la percepción de autoeficacia 
y autoestima.................................................. 98
3.2.4. Instaurar un pensamiento adaptativo.............. 102
3.2.5. Transmitir optimismo y actitudes positivas ...... 105
3.2.6. Potenciar el bienestar psicológico en el niño ....... 106
3.2.7. Enseñar habilidades interpersonales positivas ... 107
3.2.8. Educación emocional ..................................... 109
6 Depresión en niños y adolescentes
3.2.9. Promocionar aficiones y actividades lúdicas 
y de ocio........................................................ 113
3.2.10. Promocionar la integración en un grupo 
de compañeros y amigos ................................. 114
3.2.11. Proporcionar un clima familiar positivo ......... 115
3.2.12. Instaurar un estilo educativo autorizado ......... 116
3.2.13. Potenciar la salud psicológica de los padres 
y educadores .................................................. 119
4. Estrategias, contextos y programas de prevención .. 121
4.1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje y actividades 
para implementar la prevención ................................ 121
4.1.1. Enseñanza-aprendizaje por instrucción: 
interacción niño y adulto ............................... 122
4.1.2. Enseñanza-aprendizaje por observación .......... 123
4.1.3. Enseñanza-aprendizaje por experiencia directa ... 126
4.1.4. Actividades para facilitar el aprendizaje 
de comportamientos adaptativos ..................... 131
4.2. Contextos de prevención: ¿dónde implementar 
la prevención? ........................................................... 138
4.2.1. Prevención en la familia ................................ 139
4.2.2. Prevención en la escuela ................................. 139
4.2.3. Contexto social y comunitario......................... 140
4.3. Programas de prevención de la depresión infantojuvenil 140
Parte III
Tratamiento de la depresión
infantojuvenil
5. Consideraciones del tratamiento y proceso terapéutico 149
5.1. La intervención profesional: cuando la prevención 
es inexistente o insuficiente ....................................... 150
Índice 7
5.2. Tratamiento de la depresión infantojuvenil................ 150
5.2.1. Características de la intervención infantil 
y adolescente.................................................. 151
5.2.2. Aproximaciones conceptuales a la terapia 
infantojuvenil .............................................. 153
5.2.3. Eficacia de los tratamientos: ¿Qué terapia 
elegir para la intervención de la depresión 
infantojuvenil? .............................................. 157
5.2.4. Aproximación integradora ............................. 158
5.3. Proceso terapéutico en el abordaje de la depresión 
infantojuvenil ........................................................... 159
5.3.1. Preparación previa y comunicación 
de la intervención .......................................... 160
5.3.2. Análisis del caso............................................. 161
5.3.3. Organización e información de los resultados 
del análisis previo .......................................... 161
5.3.4. Planificación de la intervención ..................... 162
5.3.5. Relación terapéutica: implicación del terapeuta, 
los niños o adolescentes y los padres.................. 164
5.3.6. Implementación del tratamiento: secuencia 
de la intervención .......................................... 166
5.3.7. Valoración, seguimiento y cierre ...................... 168
6. Técnicas de intervención............................................. 171
6.1. Técnicas de intervención emocional .......................... 171
6.1.1. Registro/identificación de emociones ................ 172
6.1.2. Programación de actividades gratificantes........ 176
6.1.3. Relajación, respiración e imaginación ............. 178
6.1.4. Humor ......................................................... 184
6.2. Técnicas de intervención cognitiva............................ 185
6.2.1. Psicoeducación .............................................. 185
6.2.2. Reestructuración cognitiva.............................. 187
6.2.3. Autoinstrucciones: el “loro positivo”................. 193
6.2.4. Parada de pensamiento y distracción: parar 
la rueda de pensamiento y cambiar de canal.... 195
8 Depresión en niños y adolescentes
6.2.5. Técnica de solución de problemas.................... 196
6.2.6. Técnicas narrativas........................................ 198
6.3. Técnicas vivenciales ................................................. 201
6.3.1. Técnicas para integrar partes opuestas/polos ..... 202
6.3.2. Técnicas de dramatización ............................. 203
6.3.3. Realización de experimentos ........................... 204
6.3.4. Técnicas de juego........................................... 205
6.4. Técnicas de intervención interpersonal......................207
6.4.1. Entrenamiento en habilidades sociales 
y comunicativas............................................. 207
6.4.2. Resolución de conflictos interpersonales............ 209
6.5. Técnicas de intervención familiar .............................. 209
6.5.1. Reencuadre .................................................. 209
6.5.2. Psicoeducación sobre el ajuste al ciclo vital 
de la familia ................................................. 209
6.5.3. Técnicas de intercambio y comunicación 
familiar ........................................................ 211
6.6. Tareas para casa......................................................... 213
Bibliografía ........................................................................... 215
Índice 9
 
Prólogo 
El lugar del niño en nuestro mundo 
En el momento actual la atención sobre la infancia es máxima puesto que el 
niño empieza a ser un bien escaso. Todos los sociólogos, psicólogos, eco-
nomistas y políticos advierten que, en las sociedades que forman lo que 
entendemos por primer mundo, se está produciendo un proceso acelerado 
de envejecimiento y de disminución de la natalidad. Son dos rasgos com-
plementarios que caracterizan a este tipo de sociedades. Cuando aún no 
había bienestar no se ponía atención a los problemas en relación con la ni-
ñez; en cambio, cuando el bienestar ha alcanzado altas cotas, parece que 
corremos el riesgo de quedarnos sin niños. 
Paralelo al fenómeno del envejecimiento se produce otro también pa-
radójico, y es que los pocos niños que nacen en las sociedades desarrolla-
das ven también reducido el tiempo de su infancia. En efecto, los niños se 
encuentran rápidamente involucrados en la vorágine que caracteriza el 
ritmo de la vida de los adultos. El tiempo del adulto y del niño, que antes 
eran completamente distintos, hoy se están homogeneizando. 
El efecto de la complejidad del mundo 
sobre la educación 
Para empezar, los niños se ven sometidos cada vez más pronto a una intensa 
instrucción sobre múltiples aspectos de la vida. Se suele pensar que esta es 
12 Depresión en niños y adolescentes 
 
absolutamente necesaria para poder luego manejarse con soltura en el com-
plejo mundo que ha creado la técnica y en el cual han de integrarse para 
adaptarse a su medio. Además, también están sometidos a una instrucción 
complementaria con actividades regladas, de manera que se logre una aco-
modación de su horario escolar con las exigencias laborales de los padres. 
Por ello, desde etapas muy precoces, los niños están presionados para rendir 
en muchas direcciones de su conducta, pero no para ganarse la vida, como 
ocurre en las culturas subdesarrolladas, sino para estar preparados para ha-
cerlo en el futuro. Esta dilatación de la formación de los individuos jóvenes 
tiene una consecuencia más puesto que, si bien la infancia se acorta por la 
actividad frenética a la que los adultos los someten, lo cierto es que la ado-
lescencia se prolonga artificialmente, la inmadurez se perpetúa, porque el 
período de dependencia económica y psicosocial no coincide con el de au-
tonomía física que se consolida en la pubertad. 
A este desajuste se suma la dificultad de integrarse en el mundo laboral, 
el excesivo precio de la vivienda y la formación para el exigente, competiti-
vo y escaso mercado laboral. Todo ello genera unas condiciones que difi-
cultan la autonomía real de los jóvenes, su autoeficacia y su motivación 
para su incorporación a la vida adulta. Esto, además, condiciona las relacio-
nes familiares con los padres, quienes despliegan una actitud de protección 
y control sobre los hijos inadecuadas para su nivel de desarrollo. Por su 
parte, los hijos someten a los padres a una serie de exigencias que satisfagan 
sus necesidades y a ello se suma la frustración de no alcanzar la autonomía 
para la que biológica y psicológicamente ya están preparados. Sin duda, 
algo de esto hay en la insatisfacción de nuestros jóvenes y en la inmadurez 
emocional que caracteriza a muchos de ellos. 
El problema de la distancia 
entre lo enseñado y lo útil 
Alguien podría pensar que esto es un privilegio, porque así el individuo 
tendrá un tiempo más que suficiente de formación en la “escuela” (que en 
la antigua Grecia era skholé, o sea ocio, lo contrario de lo que es la escue-
la hoy). Me temo que ninguno de nuestros niños identificaría ahora la 
escuela con el ocio y menos aún vería su ampliación como un privilegio, y 
sí más bien como un disgusto. 
Prólogo 13 
 
Este disgusto está en consonancia con las características evolutivas de 
su mentalidad. Estas le permiten comprender con mucha mayor claridad el 
“aquí” y el “ahora” que el “allá” y el “luego”. Resulta muy aleccionadora 
la anécdota que contaba Konrad Lorentz en cierta ocasión: 
A mí me cuesta mucho explicar a mi nieto que cuando paso 12 ho-
ras sentado delante de un acuario estoy trabajando. Sin embargo, el 
nieto de un labrador peruano lo sabe de inmediato cuando ve a su 
abuelo cavar en el campo”. 
Esta historia resume perfectamente las dificultades que puede llegar a 
tener la adaptación social de un niño, cuando ha sido criado en un mundo 
artificial y vive apartado de las necesidades perentorias del mundo natural. 
La educación en general, sobre todo la contemplada desde un marco psi-
cológico, tiene que tener en cuenta cuáles son las características percep-
tuales y motivacionales de un niño, cuando se trata de abordar la ardua 
tarea de su aculturización. 
Cuando queremos entender suficientemente el mundo infantil debe-
mos procurar recordar que el niño todavía es un ser silvestre, que su orga-
nismo está mejor preparado para responder a los requerimientos de un 
mundo natural donde la búsqueda de protección, comida y juego prepara-
torio son actividades que se aprenden sin esfuerzo, porque su utilidad y 
refuerzo son de una evidencia inmediata. Cuando la información que un 
niño recibe está relacionada con su vida inmediata, la asume sin proble-
mas; cuando, por el contrario, está muy alejada de sus intereses, la recha-
za. Las necesidades y su satisfacción, el peligro y su evitación rigen ese 
mundo en donde las emociones (respuestas rápidas ante estímulos desea-
dos o temidos) juegan un papel fundamental. Para poder entender a un 
niño es necesario conocer bien sus emociones, porque ellas son las que 
rigen sus respuestas de acercamiento y huida a los elementos de su en-
torno. Sin embargo, hemos de reconocer que nuestros niños están inmer-
sos en un mundo artificial, en donde todas sus necesidades primarias están 
cubiertas socialmente, al tiempo que son sustituidas por otras metas que, 
por lejanas, son de muy difícil comprensión para la mente infantil. Esto es 
lo que descubrió el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva. Por ello 
aconsejó a todos los docentes buscar “los centros de interés” del niño, 
para que potenciaran la transmisión del conocimiento, al lograr dirigir y 
gobernar su atención. 
14 Depresión en niños y adolescentes 
 
El ajuste emocional 
De nuevo nos topamos aquí con la emoción, puesto que la motivación es 
una muy útil sucursal de la misma. Un niño emocionado positivamente es 
una esponja que absorbe todo cuanto aparece impregnado por esa emoción. 
Esa es la razón por la cual los padres son la pieza fundamental en la 
educación de sus hijos. La emoción positiva que normalmente se genera y 
se trenza entre padres e hijos es la vía más potente de aprendizaje conoci-
da. Por eso los aprendizajes infantiles parecen troquelados a fuego. Esto 
es algo que también ocurre, mutatis mutandis, cuando un maestro es esti-
mado y admirado por sus alumnos. La simpatía, la empatía y toda emo-
ción relacional positiva generan ósmosis que sirve a la comunicación en-
tre aquellos que tienen la fortuna de experimentarlas. Tal sería la situación 
ideal de la comunicación intergeneracional. En efecto, los niños están 
dispuestos a asumir metas incomprensibles, si con ello logran la aproba-
ción de aquellas personas a las queestán sentimentalmente ligados. Por 
tanto, si se da una efectiva comunicación amorosa, es mucho más fácil 
que el niño asuma las metas artificiales del mundo desarrollado que los 
adultos de referencia y estimación le proponen. 
Los verdaderos problemas comienzan cuando esos lazos emocionales 
que unen a los niños con sus mayores se debilitan o pierden fuerza, por-
que entonces el nexo entre lo natural y lo artificial desaparece. En tal caso 
los niños se sienten desmotivados y perdidos y buscan entonces solucio-
nes que con frecuencia no son las adecuadas, porque están emocionalmen-
te perturbados, y con ello su sensibilidad y su acierto disminuyen. 
En el mundo artificial, donde vivimos, se crean unas condiciones ver-
daderamente difíciles para una convivencia estrecha entre padres e hijos. 
Es cierto que es un mundo desarrollado, donde se vive más y mejor que en 
ninguna otra época de la historia, pero sus muchas ventajas no son gratis y 
tienen un precio. 
Ningún animal se esfuerza más allá de lo que exige su supervivencia; en 
cambio el hombre desarrollado y artificial se mata en busca de cosas abso-
lutamente superfluas y, para ello, se está hiperesforzando, buscando lo que 
le parece una vida mejor. A veces esas mejoras y ventajas no son entendi-
das como tales por las gentes infantiles, próximas y débiles, que necesitan 
de la compañía de aquellos adultos para sentirse seguras. El “pero si todo lo 
he hecho por ellos” es la queja habitual de los padres, cuando las cosas se 
tuercen y los hijos, con problemas, se quejan y atribuyen esas dificultades a 
Prólogo 15 
 
la ausencia de aquellos. Las distancias, tan facilitadas por el coche, no sólo 
se producen entre la residencia y el trabajo, sino entre las propias personas 
que teóricamente pertenecen al mismo grupo, pero que no han tenido el 
tiempo necesario para producir afiliación. Los niños caen demasiado pronto 
en manos de las máquinas. Recuérdese a la pequeña de la “Familia Sim-
pson”, abrazándose a la pantalla de la televisión cuando se le pregunta por 
el miembro más querido de la familia. En demasiadas ocasiones la compa-
ñía personal es sustituida por una máquina, o incluso por una pastilla, que 
produce una estimulación ficticia o una satisfacción artificial. 
A propósito de esto y en relación específica con los niños, se viene ad-
virtiendo acerca de los peligros de la hiperestimulación inadecuada que 
las máquinas eléctricas produce sobre los jóvenes usuarios, y los desórde-
nes que pueden desencadenar. La estimulación para la que un niño viene 
preparado es de un carácter interpersonal y constante, y con ella es con la 
que ordena su mundo estimular mediante la repetición que facilita el reco-
nocimiento. Y esta ha sido sustituida por otra cambiante, imprevisible, 
excitante, sin pautas recurrentes. Todo ello es negativo y deprimente, pero 
vamos a hablar de depresión infantil. 
Los hijos en su entorno 
Es verdad que muchos padres se dedican ahora como nunca a sus hijos y 
que los casos de alteraciones infantiles se mueven dentro de unos límites 
asumibles, pero todos esos rasgos del mundo infantil de hoy, a que hemos 
ido haciendo referencia, vienen a cuento para tratar de explicar la aparición 
de unas emociones negativas como la depresión, que ahora tanto nos ocupa 
y preocupa, dada su frecuencia e importancia, y cuya explicación ha de ser 
investigada tanto en sus raíces personales como sociales. 
Desde luego, lo social interesa especialmente, dada la facilidad de inter-
vención cuando se trata de solucionar los problemas que tienen su origen en 
este campo. Por ejemplo, la incidencia creciente de la depresión infantil y 
juvenil en los mundos desarrollados (recuérdese que el suicidio juvenil ha 
venido a colocarse como la primera causa de muerte en este sector de edad) 
apunta a que tenemos que tomarnos en serio los elementos afectivos que 
caracterizan este modo de vida de niños y adolescentes, para poder analizar 
y atajar los problemas emocionales que se dan en él, aparentemente sin 
ningún motivo. Esto no significa que quepa olvidar los factores personales, 
16 Depresión en niños y adolescentes 
 
y mucho menos cuando la investigación reciente ha mostrado que también 
estos son modificables. La intervención ha adquirido hoy una gran comple-
jidad: no sólo se trabaja sobre hábitos, como la socialización, sino también 
sobre aquellas conductas con base biológica que han resultado ser alterables 
gracias a las técnicas psicológicas. Las interacciones son múltiples. Si un 
cambio químico puede modificar la conducta, también es posible lograr que 
la modificación de conducta pueda alcanzar a producir cambios químicos. 
Pero se ha ido aún más lejos y ya se han podido comprobar y fotografiar 
cambios en el tamaño de los alelos de la dotación genómica, producidos 
exclusivamente por intervención psicológica. 
Estamos viviendo en un mundo apasionante, donde se muestra que el 
desarrollo y la técnica no sólo tienen aspectos negativos, sino que también 
produce sus antídotos. 
Este libro analiza todos aquellos factores tanto personales como ambien-
tales que puedan estar implicados en la aparición de problemas afectivos en 
los niños y adolescentes. La detección de estos problemas es ya posible por-
que se ha desarrollado una potente investigación que ha culminado en la 
creación de una serie de instrumentos de evaluación que permiten a los pro-
fesionales de la psicología diagnosticar con precisión la presencia de estos 
trastornos en distintos períodos de edad, teniendo además en cuenta las ca-
racterísticas del desarrollo de cada una de las edades evaluadas. 
Se ha llegado a crear un potente bagaje de intervención que afecta a la 
prevención tanto primaria como secundaria. Se han de evitar aquellos 
factores de riesgo que posibilitan la aparición de la depresión y, por el 
contrario, se han de promocionar los hábitos de vida felicitantes. 
Pretendemos dar a conocer a los expertos y a las personas que tienen trato 
directo con niños las características que tiene el trastorno depresivo cuando 
se presenta en esa edad, mucho antes de la conversión en adulto. Ello nece-
sariamente debe revertir en una mejora de las condiciones en que se hallan 
los sujetos que padecen depresión. Como ha mostrado fehacientemente la 
investigación actual, un porcentaje elevado de los adultos deprimidos han 
experimentado previamente un episodio de depresión ya en su infancia. Por 
tanto tratar y prevenir la depresión en la infancia es también una acción de 
prevención del trastorno en el futuro, por lo cual es una acción reduplicati-
vamente útil. Ahora que sabemos todas estas cosas, no podemos ignorarlas a 
la hora de buscar el bienestar y la salud integral de nuestros contemporá-
neos. 
 
 
 
 
 
Parte I 
Conceptualización 
y evaluación de la depresión 
infantojuvenil 
1 
Aspectos básicos 
de la depresión 
infantojuvenil 
1.1. Historia y concepto 
La depresión en general consiste en un estado de ánimo caracterizado 
fundamentalmente por la presencia de la tristeza y por la ausencia del 
disfrute de la vida. Hay muy diferentes clases de depresiones que se esta-
blecen en función de distintos criterios técnicos de gravedad, duración y 
tipo de desencadenantes, pero, desde un punto estrictamente descriptivo, 
la situación afectiva del sujeto que padece este trastorno es una vivencia 
de profunda desesperanza, cansancio, una melancolía que lo invade todo, 
falta de entusiasmo, incapacidad para concentrarse y hacer satisfactoria-
mente las tareas de la vida cotidiana, sensación de una inadecuación y 
hundimiento y, sobre todo, la convicción de que todo está mal y que no 
tiene arreglo. Sobre la depresión han corrido ríos de tinta y parece que con 
todo ello aún no se ha conseguido ahogarla. Muy por el contrario, todas 
las encuestas dicen que no deja de crecer y sobre todo en los países desa-
rrollados, donde teóricamente habría menos motivos para sentir miedo y 
deprimirse. Lo dicho hasta ahora se refierea la depresión en general y 
puede aplicarse a todos sus tipos y rangos de edad en la que aparece. 
20 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
Cuando se intenta precisar qué se entiende por depresión infantil y 
adolescente hay que tener en cuenta dos cosas: en primer lugar, que en un 
manual diagnóstico tan prestigioso como el manual estadístico y diagnós-
tico de los trastornos mentales DSM la depresión es considerada sólo co-
mo un trastorno adulto, con una leve alusión a la depresión infantil en 
donde la tristeza podría estar reemplazada por la irritación; y en segundo 
lugar, que se trata de un trastorno emocional y los niños y adolescentes 
viven en una especial atmósfera emocional mucho más intensa que los 
adultos. Tomadas estas dos consideraciones en conjunto no encajan con la 
idea que se tiene de la depresión infantil. ¿Cómo es posible que un tras-
torno emocional no sea considerado específicamente en los niños, siendo 
éstos los que están especial e intensamente instalados en la emoción? 
Algunos autores sugieren todavía que el conocimiento completo de los 
estados emocionales en todos sus componentes no es posible hasta los 12-
15 años (Kagan, 2001). Sin embargo, esto no invalida la vivencia emocio-
nal precoz, tanto normal como patológica. Es posible que su conceptuali-
zación se implante evolutivamente y que la aprehensión intelectual total 
coincida con la adolescencia, pero es incuestionable que el niño experi-
menta la emoción desde etapas precocísimas. 
Esto quiere decir que en el DSM, hasta ahora, la depresión no se ha 
considerado propiamente como una alteración incluible bajo el epígrafe de 
“Trastornos que comienzan en la infancia” con lo cual tenemos ya un 
primer problema. Otra dificultad distinta es que el marco teórico desde el 
que hoy se explica la depresión, el cognitivo, no se ajusta exactamente a 
su carácter de trastorno emocional y menos a la emoción de los niños y 
adolescentes cuya cognición está en vías de desarrollo. 
En resumen, definir la depresión en los primeros años no es fácil ni 
desde el punto de vista teórico ni desde el aplicado. Por ello no es de ex-
trañar que en sus comienzos la Depresión Infantil (DI) fuese negada y 
sólo unos pocos pioneros la vislumbraran, como Spitz y Bowly. Se puede 
sostener que aunque la DI existió siempre, pero sólo comenzó a conside-
rarse entre los profesionales de la medicina y la psicología en los años 
setenta (del Barrio, 2007). 
Cuando las cosas se ponen difíciles desde un punto de vista teórico 
hay que refugiarse en la descripción. La primera descripción de la depre-
sión infantil con la que contamos es la que elaboró Spitz observando a 
niños que habían sufrido una separación materna cuyo rango de edad es-
taba entre los 6 y los 9 meses: 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 21 
 
Los niños se vuelven llorones, exigentes, tienden a asirse al obser-
vador, cuando este logra tener contacto con ellos... el lloriqueo se cam-
bia en gemidos. Se inicia la pérdida de peso. Hay una detención del ín-
dice de desarrollo... los niños se niegan al contacto, yacen postrados. 
Se inicia el insomnio; prosigue la pérdida de peso. Hay una tendencia a 
contraer enfermedades interrecurrentes; el retraso motor se generaliza. 
Se inicia la rigidez facial... el retraso motor se acrecienta y es reempla-
zado por el letargo. Factores etiológicos: descubrimos que todos los 
niños de nuestra población, que habían generado este síndrome, tenían 
una experiencia en común: en cierto momento entre el sexto y el octa-
vo mes de vida, todos ellos, fueron privados de la madre durante un pe-
ríodo ininterrumpido de tres meses (Spitz, 1965, págs. 199-200). 
En esta muestra observada se cuantificó la presencia de conductas de-
presivas. Un pequeño grupo (10%) se afectaba severamente y otro algo 
mayor (20%) sólo mostraba una intensidad media. La sintomatología con-
ductual que estos niños presentaban estaba muy cerca de lo que se conside-
raba una depresión en el adulto. Prácticamente en ese pequeño párrafo de 
Spitz están recogidos con precisión todos los síntomas visibles de la depre-
sión, ya que el investigador tuvo el cuidado de filmar a los niños para faci-
litar el análisis de su observación. Esta es la gran lección: la clínica puede 
descubrir algo nuevo si observa sin prejuicios. Spitz admitió la posibilidad 
de que los niños sufriesen depresión (aun perteneciendo al mundo del psi-
coanálisis que negaba la posibilidad de que los niños tuviesen depresión 
por razones teóricas). Eso fue posible porque observó los síntomas impar-
cialmente sin el filtro que producen las teorías en las que cada cual se for-
ma. Hoy la comunidad científica ya está de acuerdo en admitir que la de-
presión infantil existe y que es un trastorno afectivo muy similar a la 
depresión adulta, tanto que, como veremos en el capítulo siguiente, se pue-
de llegar a diagnosticar mediante unos criterios comunes. 
Una definición globalizadora de la depresión infantil y adolescente 
podría ser: 
Cambio persistente en la conducta consistente en el descenso de la 
capacidad de disfrutar de los acontecimientos, comunicar con los demás, 
rendir escolarmente, con presentación de alteraciones de funciones cor-
porales y frecuentemente acompañada de acciones plurales de protesta 
(del Barrio, 2002). 
22 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
Nunca hay que olvidar que la depresión es una emoción negativa se-
cundaria que se alveola en una primaria: el miedo, los niños que tienen 
miedo se sienten inseguros y además por su desarrollo cognitivo tienen 
menos recursos mentales y sociales para hacer frente personalmente a 
esos problemas que se generan ante el miedo y que cada cual ha de resol-
ver. A ello se suma su imaginación, los niños pueden hacer que sus temo-
res cobren una realidad ajena al mundo adulto, lo cual incrementa su 
desazón. Un niño puede seguir temiendo que haya alguien en el armario a 
pesar de que pocos minutos antes su padre lo haya abierto y comprobado 
que está vacío, su sentido de la realidad es compatible con que el hombre 
vuelva a estar una vez cerrada la puerta. Además dependen de otros y esa 
dependencia les hace también más vulnerables e indefensos. El miedo y la 
dependencia son dos situaciones realmente depresivas y acechan a los 
individuos jóvenes hasta que logran su madurez. 
1.2. Tipos de depresión 
Se establecen distintos tipos de depresión en función del criterio de división 
que se escoja para constituirlos (ver cuadro 1.1). Si se considera el curso de 
la perturbación, se puede distinguir entre: unipolar y bipolar; la unipolar se 
caracteriza por un curso regular, con duración media, si hay una buena in-
tervención; la depresión bipolar presenta un curso cambiante con un polo de 
depresión y otro de manía que se alternan en el tiempo. Este tipo de tras-
torno o alteración maniaco-depresiva no es tan frecuente como la depresión 
mayor o la distimia. Se caracteriza por cambios cíclicos en el estado de 
ánimo que van desde la euforia, en la manía, a estados de ánimo disfóricos. 
Suelen cronificarse y su carácter fásico es un riesgo para su diagnóstico, se 
recomiendan seguimientos dilatados para evitar ese riesgo (Vázquez y Ji-
ménez, 2000). En la fase maníaca el sujeto presenta los siguientes síntomas: 
alta capacidad de distracción, hiperactividad, irritabilidad, hiperautoestima, 
verborrea, ausencia de sueño, dificultades de discriminación intelectual, 
autocontrol deficiente y conductas de riesgo. Las fases sin tratamiento du-
ran desde 6 meses a un año, aproximadamente. Suele aparecer en la adoles-
cencia y puede presentar distintos tipos: 
 
1. Trastorno bipolar I cuyas características son el haber tenido al menos 
un episodio de manía grave entre dos de depresión también grave. 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 23 
 
2. Trastorno bipolar II cuyo episodio de manía es de intensidad leve, 
más bien euforia o hipomanía,que alternan con periodos de depre-
sión. 
3. Ciclotímia que consiste en fases alternantes de hipomanía y depre-
sión leve con carácter estacional. Se la considera también depresión 
psicótica, y en su origen tiene un mayor peso la historia familiar, ya 
que es frecuente la aparición de casos en una misma familia (Abell 
et al., 2009; Lin et al., 2006;). Estos casos tienen un peor pronósti-
co. Se considera que este tipo de depresión afecta raramente a los 
niños, pero últimamente se encuentra alguna incidencia en preesco-
lares casi siempre unida a historia familiar con depresión bipolar y 
también con una comorbilidad intensa (80-90%) con hiperactividad 
(Dilsaver y Akiscal, 2004). En ocasiones se ha relacionado su apari-
ción con períodos de estrés junto con alta impulsividad y consumo 
de drogas. 
 
Si se parte del criterio de severidad se distingue entre: Depresión Ma-
yor y Trastorno Distímico. En la primera los síntomas son más numero-
sos, e intensos que en la segunda que, aunque es más leve, alcanza una 
mayor duración. 
Si el criterio de la división es el tipo de desencadenante, las depresio-
nes pueden ser Exógenas o Endógenas. En el caso de las endógenas el 
desencadenante es desconocido y el episodio depresivo comienza de una 
manera inexplicable para el sujeto y para las personas de su entorno; las 
depresiones exógenas, por el contrario, están perfectamente relacionadas 
con acontecimientos psicosociales negativos que el sujeto o sus familiares 
identifican como desencadenante de la aparición de la depresión. En los 
niños y adolescentes son más frecuentes las depresiones reactivas o exó-
genas. 
Cuando se tiene en cuenta el modo y frecuencia de su aparición se 
pueden dividir en agudas o crónicas. La aguda consiste en un episodio 
aislado asociado a estresores psicosociales graves y la crónica se caracte-
riza por episodios recurrentes en un entorno positivo que no presenta una 
acumulación de factores de riesgo. 
En el mundo infantojuvenil se suele adoptar también un criterio evo-
lutivo y así se distingue entre depresión sensoriomotriz (1-3), preescolar 
(4-5), escolar (6-12) y adolescente (12-18). 
En función de la nitidez de su diagnóstico la depresión infantil se pue-
de dividir en pura o enmascarada; a esta última algunos autores prefieren 
24 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
llamarla mixta y la consideran como la más característica de la niñez. En 
la depresión pura los síntomas son semejantes a los de la depresión adulta 
y en la enmascarada se esconde la depresión entremezclada con proble-
mas de todo orden, especialmente con problemas de conducta. 
Frecuentemente el término “Depresión mixta” se usa también para de-
nominar la depresión acompañada de ansiedad. Este fenómeno ocurre 
tanto en adultos como en niños, hasta tal punto de que muchos autores 
sostienen que el solapamiento entre ambas perturbaciones es tan habitual 
que lo extraordinario es encontrar casos puros (del Barrio et al., 2006). 
 
 
Cuadro 1.1. Tipos de depresión en función de diferentes criterios 
 
Criterio Tipos 
Curso Unipolar 
Bipolar 
Severidad Depresión mayor 
Trastorno distímico 
Desencadenante Exógena 
Endógena 
Aparición-duración Agudas 
Crónicas 
Edad Sensomotriz 
Preescolar 
Escolar 
Adolescente 
Dificultad diagnóstica Enmascarada 
Mixta 
Pura 
 
 
Ha habido una gran polémica sobre la duración de la depresión en ni-
ños y adolescentes, se planteaba si era transitoria o duradera. Los estu-
dios longitudinales muestran que las depresiones infantiles tienen una 
alta probabilidad de duración, puesto que la correlación entre sintomato-
logía depresiva a lo largo del tiempo suele ser alta y la recurrencia tam-
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 25 
 
bién. Lewinsohn, Rhode, Seeley y Klein (1999) en un famoso estudio 
longitudinal, sobre sujetos desde la adolescencia hasta los 24 años, mos-
traron la continuidad de la depresión en un porcentaje cuatro veces más 
alto que en la población adolescente sin depresión; además, si hay co-
morbilidad con otros trastornos las cifras se incrementan. Otros muchos 
estudios longitudinales encuentran que los sujetos que presentaban tras-
tornos en la niñez continuaban presentándolos en la edad adulta, inclui-
dos los trastornos depresivos. Lo mismo se encontró en el estudio de 
seguimiento de los 8 a los 21 años de Goodwin, Fergusson y Horwood 
(2004) cuando mostraron que otros trastornos interiorizados en la primera 
infancia, como ansiedad y retraimiento, producían una vulnerabilidad 
para desarrollar trastornos depresivos en la adolescencia. También se han 
encontrado estos mismos datos en población española en todos nuestros 
trabajos y también en el de otros autores (Abella y Manzano, 2007). 
Hay estudios que han subrayado elementos contextuales que explican 
mejor la tendencia a la permanencia de la depresión desde la adolescencia 
a la primera juventud. Wickrama, Conger, Lorenz y Martin (2012) sostie-
nen que el éxito en el desempeño laboral mitiga la probabilidad de recidi-
vas mientras que el fracaso las potencia. Veremos a continuación los fac-
tores que facilitan el desarrollo de la depresión en niños y adolescentes. Es 
decir, que la proclividad a desarrollar una depresión adulta, si se ha pade-
cido en la niñez, se modula con el contexto social futuro. 
1.3. Factores de riesgo 
La mayor parte de las perturbaciones, tanto adultas como infantiles, no tie-
nen una causa clara e inequívoca, sino que, con frecuencia, estamos ante el 
caso de una combinación de factores que coadyuvan a la aparición de la 
perturbación. Estos factores pueden ser de carácter personal, lo que se suele 
llamar vulnerabilidad y otros pueden proceder del mundo circundante. No 
se olvide el “Yo soy yo y mi circunstancia” que funciona en todos los ámbi-
tos y que enfatiza la idea de que la persona es el resultado de una relación 
funcional y no algo dado. Así, tanto el yo como su entorno en conjunto 
aparecen como elementos interactivos y explicativos de las distintas altera-
ciones. Los factores de riesgo no actúan cada uno por sí sólo, sino asocia-
dos, facilitando así la aparición o no de una perturbación determinada. 
26 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
En el caso de la depresión, y más en DI, habría que distinguir entre 
factores de riesgo propiamente dichos y desencadenantes. Los primeros 
son meros posibilitadores que tienen una función desestabilizadora y ac-
túan acumulativamente, mientras que los segundos tienen consecuencias 
inmediatas y actúan como una espoleta que hace estallar la situación pre-
parada de antemano por los factores de riesgo. 
La separación materna, los desengaños amorosos, la pérdida de fortu-
na, la muerte de un ser querido y las catástrofes son los desencadenantes 
inmediatos más habituales. Naturalmente estos desencadenantes actúan 
sobre los sujetos que están sometidos previamente a factores de riesgo que 
los hace más vulnerables que a otros individuos considerados resistentes 
(resiliencia). 
El desencadenante clásico, y el más estudiado, de la tristeza es la 
separación de la madre en la primera infancia. Se estima que eso ocurre en 
un procentaje considerable de niños. Usando como evocador la “separa-
ción materna”, se encontró que el 37% de los niños reaccionó con tristeza, 
mientras que el 58% lo hizo con ira, dos respuestas diversas, pero no an-
tagónicas ante el mismo desencadenante. Sin embargo, no hay que olvidar 
que el criterio de la irritabilidad (ira) puede ser síntoma de depresión en el 
caso de los niños y jóvenes (ver capítulo 2). 
El trabajo longitudinal de Lewinsohn, Hops, Roberts, Seeley y An-
drews (1993) sobre los factores de riesgo ha sido seminal respecto de los 
llevados a cabo posteriormente. Vamos a listar a continuación los factores 
de riesgo más importantes, unos referidos al individuo y otros al ambiente. 
1.3.1. Factores intrasujeto 
Entre los factores personales se encuentranaquellos que de alguna manera 
dependen del sujeto, aunque es evidente que no se puede negar su carácter 
interactivo, también es patente que las condiciones básicas de esa interac-
ción están condicionadas por esas características personales que son el sis-
tema de recepción y reacción previas, propias y características de cada suje-
to; de ellas, las dos fundamentales son el temperamento y la personalidad 
que dan paso al surgimiento de otras dimensiones personales tales como la 
autoestima y la autoeficacia, entre otras. 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 27 
 
A) Temperamento 
La depresión comenzó llamándose melancolía, el nombre de uno de 
los cuatro temperamentos clásicos, por tanto la relación entre tempera-
mento y depresión hunde sus raíces en Grecia, pero ha continuado viva en 
el campo de la filosofía y la medicina. En esencia todos los expertos man-
tienen que el mundo emocional tiene un carácter somático y hereditario. 
En el campo de la psicología, uno de los pioneros en el estudio del 
temperamento fue Allport (1937) y lo ha definido así: 
El temperamento se refiere a fenómenos de naturaleza emocional 
característicos de un sujeto que incluyen su susceptibilidad a la estimu-
lación emocional, la fuerza de sus hábitos, la rapidez de sus respuestas, 
la calidad de su talante, ánimo o afecto (mood) y todas las peculiarida-
des de la fluctuación e intensidad del ánimo; estos fenómenos se con-
sideran como dependientes de la constitución y de origen hereditario. 
Allport concibe el temperamento como una manera de reaccionar emo-
cionalmente donde la intensidad y la calidad de esa respuesta constituyen 
los distintos tipos de temperamento. Su base es orgánica y se transmite he-
reditariamente. Por ello los estudios sobre temperamento han mostrado, 
consistentemente, una relación entre éste y los problemas emocionales y de 
conducta. El estudio de esta conexión con ciertas características tempera-
mentales ha sido una constante. Estas respuestas temperamentales emocio-
nales son precisamente, las que pueden dar lugar a la aparición de la depre-
sión desde un punto de vista personal. 
En el campo infantil los pioneros en el estudio del temperamento han 
sido Thomas, Chess y Brirch que llevaron a cabo el famosísimo estudio 
Longitudinal de Nueva York (NYLS). Comenzó en 1956 y duró diez años 
en su primera fase; a partir de los datos obtenidos establecieron distintos 
factores temperamentales: 
 
– Humor 
– Adaptabilidad 
– Umbral de respuesta 
– Nivel de actividad 
– Ritmicidad 
– Persistencia de la atención 
– Intensidad de la respuesta 
28 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
– Tendencia al acercamiento 
– Huida 
 
Se evaluaron estas conductas en los niños cada tres meses durante sus 
primeros 22 meses de vida, y estas evaluaciones se llevaron a cabo me-
diante observación de expertos e informes de los padres. También se tu-
vieron en cuenta además del temperamento otro tipo de variables como 
inteligencia, adaptación, etc. 
A partir de aquí se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la re-
lación del temperamento con la depresión y desde edades muy tempranas. 
Algunos autores han estudiado cuál de esas características temperamenta-
les estaba más específicamente relacionada con la depresión. Se conside-
ra que la huida es uno de los factores temperamentales más frecuente e 
intensamente relacionado con la aparición de la depresión (Mesman y 
Koot, 2000). Muy interesantes han resultado ser los resultados de Windle 
y Lerner (1986) en una población de adolescentes deprimidos, cuyas 
características temperamentales eran más huida, menos flexibilidad, me-
nos afecto, menos ritmicidad, más distraibilidad y más persistencia de la 
atención. Este estudio era longitudinal y esto permitió establecer que las 
correlaciones eran mucho más intensas en la primera adolescencia, lo que 
indica que las características temperamentales y su interacción con la 
conducta no son inmutables, sino que pueden sufrir modificaciones con 
el tiempo. En esta misma dirección apuntan otros muchos trabajos que 
encuentran una fuerte correlación entre depresión y un bajo nivel de acti-
vidad. 
La emocionalidad negativa también aparece específicamente correla-
cionada con depresión. Goodyer et al. (1993) estudiaron la relación entre 
temperamento y depresión en niños preadolescentes y adolescentes de 11 
a 16 años; sus resultados muestran que, entre todas las características 
temperamentales, la que correlaciona positivamente y fuertemente con 
depresión es precisamente la “emocionalidad negativa” tanto en chicos 
como en chicas, pero en éstas era más intensa. La probabilidad de apari-
ción de un trastorno depresivo es 17 veces mayor en los sujetos que pre-
sentan altas puntuaciones en emocionalidad negativa. Cuando este mismo 
grupo de investigadores comparó la prevalencia de la depresión en grupos 
de distinto grado de emocionalidad negativa hallaron que en los sujetos 
que la tenían baja el trastorno aparecía en un 5%, en los que la tenían me-
dia subía a un 26% y en los que la tenían alta alcanzaba un 68%. Estos 
mismos autores sostienen que otras características temperamentales de los 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 29 
 
chicos deprimidos conservan sus niveles normales; todo ello apunta a una 
gran especificidad de la emocionalidad negativa en relación con la apari-
ción de la depresión. Otros expertos encuentran exactamente los mismos 
datos e incluso más contundentemente ya que sostienen que la emociona-
lidad negativa es la única característica temperamental que correlaciona 
positivamente con depresión (Kelvin, Goodyear y Altham, 1996). 
Los trabajos de Anthony, Lonigan, Hooe y Philips (2002) encuentran 
una asociación entre bajas puntuaciones en temperamento positivo y 
depresión, pero, por el contrario, si el temperamento muestra puntuacio-
nes altas en humor negativo se producen alteraciones interiorizadas plu-
rales ya sean de depresión o de ansiedad. Además este estudio aporta la 
idea de que la aparición de la depresión es más probable si se da ausen-
cia del afecto positivo que de cualquier otra característica negativa tem-
peramental. 
Hay autores que resaltan el carácter interactivo entre el temperamento, 
regulación de la emoción y socialización, pero no sólo en los hijos sino 
también en los padres (Yap, Allen y Sheeber, 2007), puesto que entre 
ellos se produce una circularidad emocional. 
En chicos españoles de 8 a 15 años (Rodríguez Testal, Carrasco, del 
Barrio y Lozano, 2002) se ha encontrado la misma relación entre tempe-
ramento y depresión, con un peso diferente en la explicación de la apari-
ción de la depresión si se consideran los distintos factores temperamenta-
les. Por ejemplo, se ha constatado que existe una relación negativa entre 
los factores de ritmicidad (temperamento) e ineficacia depresiva (depre-
sión) y, por el contrario, las altas puntuaciones en persistencia de la aten-
ción aparecen como un factor protector de depresión. Tales resultados son 
semejantes a los de Windle y Lerner que ya se han citado. Otros estudios 
llevados a cabo con niños muy pequeños (12 meses) han encontrado las 
mismas correlaciones significativas entre trastorno depresivo y emociona-
lidad negativa (González-Salinas y Carranza, 2001). En esta misma direc-
ción apuntan los trabajos de Colder, Mott y Berman (2002) y con un dato 
más interesante puesto que su estudio es longitudinal. Evaluaron a niños 
procedentes del National Longitudinal Survey of Youth (NLSY; Baker y 
Mott, 1989), estudiados por primera vez cuando sólo tenían un mes y por 
última vez a los 8 años. Estos autores consideran que la depresión es más 
frecuente en aquellos niños cuyas características temperamentales consis-
ten en una baja actividad y un miedo intenso que además se mantienen 
con el paso del tiempo. 
30 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
Otro trabajo, sobre población española parececonfirmar plenamente la 
asociación entre el temperamento y la depresión (Carrasco, del Barrio y Ro-
dríguez-Testal., 2000). En efecto, en una muestra de sujetos escolarizados, 
extraída al azar de la población general se ha hallado que los que presentaban 
dificultades temperamentales puntuaban más alto en “Depresión total” sobre 
todo en los factores de “Disforia” e “Ineficacia”. Es decir que los aspectos 
temperamentales, globalmente considerados, afectan principalmente al humor 
y al funcionamiento del sujeto y muy especialmente a este último. 
Siguiendo los datos de población latina, en una muestra adolescente 
de población Argentina aparece una relación entre altas puntuaciones en 
depresión y alta reactividad emocional, aburrimiento, estado de ánimo 
negativo y retraimiento (Serfaty et al., 1995). 
Resumiendo las investigaciones de trabajos longitudinales sobre tem-
peramento y depresión se ha llegado a establecer un cierto número de 
características temperamentales que hacen más vulnerable a la depresión a 
los niños y adolescentes que las padecen, a estos últimos especialmente: 
 
1. Las depresiones reactivas son las que correlacionan más potente-
mente con afectividad negativa previa. 
2. La baja emocionalidad negativa representa un factor protector frente 
a la aparición de una depresión. 
3. La emocionalidad negativa asociada a la baja extroversión correla-
ciona con niveles altos de depresión, lo que se ha relacionado a la 
incapacidad de estos sujetos de responder al refuerzo. 
 
En síntesis se puede sostener que el temperamento inhibido, la timidez 
y la ausencia de sentimientos positivos son los elementos temperamenta-
les más frecuentemente correlacionados con la aparición de la depresión 
en los niños y adolescentes. Considerados los datos en conjunto podemos 
sostener que los niños que presentan esas características temperamentales 
serán más vulnerables a padecer una depresión. 
Hasta tal punto es relevante el papel del temperamento que el nuevo 
DSM-V (2013) ha añadido un nuevo tipo de depresión la DDT o Disregu-
lación con Disforia de Temperamento”. 
B) Personalidad 
La psicología alemana es la que más fuertemente ha mantenido la 
existencia de una relación entre aspectos temperamentales y personales y 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 31 
 
la aparición de perturbaciones psicológicas. El ejemplo más visible es la 
obra de Eysenck que mantiene la asociación de los factores de personali-
dad de neuroticismo e introversión como la base explicativa de los distin-
tos trastornos, y además con una base somática que es la que realmente 
mantiene la proclividad a desarrollar diferentes tipos de trastornos y, natu-
ralmente, también la depresión. 
Aunque esta teoría aparece en el mundo de adultos pronto empezó a 
consolidarse en el mundo infantojuvenil. La correlación positiva entre 
neuroticismo y depresión está fuertemente documentada; son menos con-
cluyentes pero numerosos los estudios que relacionan introversión y de-
presión y la extroversión aparece también ligada al concepto de factor 
protector. Se considera que la introversión y el neuroticismo, por sí solos, 
no serían suficientes para hacer más sensible a un sujeto a la depresión, 
pero sí si aparecen conjuntamente. 
En investigaciones llevadas a cabo en niños y adolescentes españoles 
se ha visto que aquellos con más altas puntuaciones en “Neuroticismo” 
obtienen también puntuaciones con unas potentes significaciones estadís-
ticas en depresión, evaluada ésta con distintos instrumentos; por el contra-
rio, los niños que obtienen altas puntuaciones en “Extroversión” obtienen 
significativamente más bajas puntuaciones en depresión (del Barrio Mo-
reno, López y Olmedo, 1997) lo que apunta a su función de escudo. 
Cuando se aplica el Cuestionario de Personalidad de los Cinco Gran-
des, se ha encontrado una correlación positiva entre depresión y neuroti-
cismo e introversión y esto tanto en población anglosajona (Bagby Joffe, 
Parker, Kalemba y Harkness, 1995) como en española (del Barrio y Ca-
rrasco, 2007); en este trabajo de nuevo aparece que la depresión en los 
niños guarda una estrecha relación con la estructura de personalidad: suje-
tos que obtienen altas puntuaciones en factores de personalidad positivos 
(“Conciencia”, “Extroversión”, “Apertura” y “Cordialidad”) muestran 
correlaciones negativas con la escala de “Depresión total” y también con 
cada uno de los factores del inventario de depresión infantil, CDI: “Disfo-
ria” y “Autoestima negativa”. Por el contrario, en el caso del factor “Neu-
roticismo” o inestabilidad emocional las puntuaciones en depresión se 
elevan (Carrasco, del Barrio y Rodríguez-Testal, 1999). 
Como se ha visto en las investigaciones expuestas se aprecia una con-
sistencia en la asociación entre estructura de personalidad y depresión en 
diferentes situaciones y culturas, y utilizando distintos instrumentos de 
evaluación. 
32 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
Pero no sólo hay que atender a la estructura de la personalidad sino 
que también hay que analizar otros aspectos constitutivos de la misma. 
C) Autoestima 
Como repetidamente ha señalado Piaget, los niños generan el autocon-
cepto muy precozmente, a los dos años. A ello coadyuvan dos procesos: 
 
a) el de conciencia de oposición ante el otro, que se fragua en la re-
sistencia del mundo a sus deseos; 
b) a partir de los juicios que sobre ellos mismos oyen a los adultos de 
su entorno próximo. 
 
El autoconcepto ha sido considerado como el antecedente lógico de la 
autoestima, puesto que es necesario tener una cierta conciencia de sí para 
poder llegar a generar un juicio estimativo sobre uno mismo. Por eso el 
tipo de autoconcepto se halla ligado a la depresión y en esa relación ac-
túan como mediadores otros factores tales como clase social y clima fami-
liar que forman una especie de conglomerado positivo en unos casos y 
negativo en otros (Lau, 2000). En el mundo infantojuvenil se ha encontra-
do que la autoestima depende, aún más fuertemente que en el mundo adul-
to, de la opinión de los otros ya que éstos tienen un mayor nivel de depen-
dencia (neediness) que incrementa los niveles de inseguridad en sí 
mismos, lo que les hace más vulnerables a la opinión de los otros y, cuan-
do ésta es negativa, se hace más probable que aparezcan niveles más altos 
de depresión (Little y Garber, 2000). Algo que tiene un peso especial en la 
generación de la autoestima del niño es el juicio de la madre; si ésta es 
demasiado crítica con su hijo parece que se aumenta la posibilidad de 
aparición de sintomatología depresiva (Burkhouse, Uhrlass, Stone, 
Knopik y Gibb, 2012). 
Freud había definido la depresión adulta como ausencia de estima del 
yo, considerando que entre todas las pérdidas posibles, la de la valoración 
del yo era la más impactante de todas ellas y, por tanto, la que producía 
mayor impacto negativo y efectos más devastadores en el ánimo de los 
sujetos que emitían un juicio negativo sobre sí mismos. La autoestima es 
tan crucial que su ausencia se considera como el síntoma esencial de la 
depresión. Los primeros DSM la consideraron como un criterio diagnósti-
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 33 
 
co de la depresión, aunque desde el DSM-III se ha prescindido de ella 
para evitar cualquier posible asociación psicoanalítica. 
Muchos investigadores, no psicoanalíticos, han encontrado esa corre-
lación entre baja autoestima y depresión (Facio y Batistuta, 2001; Fine, 
Haley, Gilbert y Forth 1993). Cuando se han hecho estudios longitudina-
les, aplicando análisis de regresión, se comprueba también que la autoes-
tima es uno de los mejores predictores de aparición de depresión (Fine 
et al., 1993). Kazdin señaló que la depresión y la autoestima aparecen 
siempre ligadas en una relación negativa tanto si se utiliza la fuente “ni-
ños” como “padres” y desde entonces este dato aparece consistentemente 
en todas las investigacionessobre el tema. Se ha encontrado, en niños 
españoles de entre 9 y 12 años, esta misma correlación negativa entre 
autoestima y depresión (del Barrio et al., 1994) e incluso más sólida que 
con otros constructos. Esto es especialmente importante en la adolescen-
cia puesto que es el período en donde se consolida tanto el yo como su 
evaluación positiva o negativa. 
D) Autoeficacia 
La autoeficacia puede ser considerada como la versión social de la au-
toestima y ambas se implican mutuamente como mostró Bandura. 
La autoeficacia va un poco más allá de la autoestima, puesto que pue-
de fundarla. Consiste en la capacidad de un individuo de considerarse apto 
para resolver los problemas que le plantea su entorno. Si el sujeto se per-
cibe eficaz la consecuencia es una gran seguridad en sí mismo. La indus-
tria o eficacia ya era considerada como un elemento clave en la correcta 
evolución sentimental del niño en la teoría de Erickson. Por el contrario, 
la percepción de incompetencia incrementa la probabilidad del fracaso y 
éste se muestra estrechamente ligado a sentimientos negativos y depri-
mentes. Tales relaciones no sólo se han comprobado en adultos, sino tam-
bién en niños y adolescentes. Es especialmente interesante, en este punto, 
resaltar la importancia de la autoeficacia en la resolución de conflictos 
familiares en relación con la depresión, puesto que ésta se incrementa en 
aquellos sujetos que carecen de esta habilidad (Pastorelli, Gerbino, Vec-
chio, Paciello y Picconi, 2004). Parece que la capacidad y habilidad de 
poder manejar y expresar las emociones negativas correlaciona negativa-
mente con la depresión, esto quiere decir que enseñar a ser competente en 
34 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
el control de la emoción puede ser una vía eficaz en la prevención de la 
depresión (Caprara, Gerbino, Paciello, Di Giunta y Pastorelli, 2010). 
En nuestra investigación aparece claramente confirmada esta relación, 
puesto que los resultados muestran una covariación negativa constante 
entre la “Autoeficacia” y la Depresión y también entre cada uno de los 
factores de ambos constructos. Las correlaciones negativas más potentes 
las hemos encontrado entre “Autoeficacia académica” y los factores de 
“Ineficacia” y “Pesimismo” del CDI. El único factor de autoeficacia que 
no ha correlacionado con ningún factor de depresión ha sido el de “Resis-
tencia a la tentación”. Es interesante comprobar en este tipo de estudios la 
importancia que tiene el éxito académico en la vida emocional de los ni-
ños y adolescentes (Carrasco y del Barrio, 2001). Naturalmente esto tiene 
una fácil explicación, puesto que la escuela centra la mayor parte del 
desempeño del mundo infantil, por ello consistentemente se halla una 
correlación negativa entre rendimiento y depresión en niños (Little y Gar-
ber, 2000). 
Un reciente estudio cualitativo que analiza el peso diferencial de los 
distintos aspectos personales con la depresión sostiene que la falta de au-
tonomía, es decir, la ausencia de autoeficacia, como el predictor más po-
tente de sintomatología depresiva en los niños y adolescentes (Abela, 
Fishman, Cohen y Young, 2012), esto apunta a que la autoeficacia se 
vuelve más importante a medida que el niño crece; es más grave ser inefi-
caz en la adolescencia que en la niñez. 
Es muy frecuente encontrar una correlación entre problemas escolares 
y DI. Un déficit de autoeficacia podría estar en la base de la explicación 
de esta asociación (Bandura, 1999) aunque hay algunos investigadores 
que no hallan esta relación (Little y Garber, 2000). En consonancia con 
ello y, apoyando la tesis de Bandura, se ha encontrado en población infan-
til española una sólida asociación entre autoestima y autoeficacia escolar 
(Frías, Mestre, del Barrio y García-Ros, 1991). 
A última hora, los problemas de autoestima y autoeficacia se basan en 
el tema de la seguridad con la que uno se juzga a sí mismo y a sus actos, 
por eso es frecuente encontrar una fuerte asociación entre depresión e 
inseguridad. Un trabajo ha explorado específicamente esta relación 
(Joiner, 1999) y ha encontrado una potente correlación entre estados de-
presivos y búsqueda de seguridad en los otros. 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 35 
 
E) Estilos cognitivos 
Desde que Seligman habló de la indefensión aprendida, el tipo de atri-
buciones que un sujeto realiza se ha convertido en un pilar fundamental de 
la explicación teórica de la depresión. Los adolescentes que tienden a 
emitir juicios negativos sobre cosas que objetivamente son neutras o posi-
tivas están en una situación de desventaja y son más vulnerables para 
desarrollar una depresión. 
Beck definió Estilos cognitivos como la cronificación de la tendencia 
a emitir ese tipo de juicios. La relación positiva entre unos determinados 
estilos de atribución (internos y negativos) y depresión es algo que apare-
ce tanto en población adulta como en adolescentes (Epkins, 2000; Nolen- 
Hoeksema Girus y Seligman, 1992; Schwart, Kaslow, Seeley y Lewin-
sohn, 2000; Yu y Kerres, 2011) éstos últimos llegan a cuantificar en un 
55% los niños deprimidos que presentan este tipo de estilo atributivo ses-
gado que consiste en considerarse responsable de lo malo que acontece. 
Parece también que el sesgo negativo de la atribución es más frecuente en 
niñas que en varones (Morris, Ciesla y Garber, 2008), como también lo es 
la depresión. 
En población española se han hecho trabajos que corroboran la exis-
tencia de estilos cognitivos típicos de los sujetos deprimidos y su mayor 
incidencia en sexo femenino y en adolescentes, y se ha encontrado en 
ellos una tendencia a cometer un mayor número de errores de atribución; 
los tipos de errores más frecuentes han resultado ser razonamiento emo-
cional, rigidez y tremendismo (Rodríguez-Testal, Carrasco, del Barrio y 
Lozano, 2002). Otros trabajos (Buela, Carretero y de los Santos, 2001) 
también han encontrado mayor número de sesgos cognitivos en niños 
deprimidos, aunque con tiempos de latencia idénticos a los no deprimidos; 
lo primero indica mayores niveles de ineficacia en niños deprimidos. 
Otros investigadores, trabajando con adolescentes, han encontrado de 
nuevo correlaciones entre niveles de depresión y número de distorsiones 
cognitivas (Bas, 1987; Carrasco del Barrio y Rodríguez-Testal, 2000). 
Esto mismo se ha encontrado también en población adolescente espa-
ñola cuando el informe es verbal, pero no cuando la atribución se realiza a 
través de las imágenes de P. Lang (González y del Barrio, 2002). Este 
dato indicaría la fuerte contribución de la carga verbal en la atribución 
negativa en los cuestionarios al uso frente a otras formas posibles de eva-
luación. Como una parte constituyente del estilo cognitivo negativo se 
está encontrando que la rumiación, como metacognición, juega un impor-
36 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
tante papel en la depresión puesto que siempre aparecen ambos fuerte-
mente correlacionados. Por otra parte también se han encontrado relacio-
nes mediadoras entre el criticismo materno y las distorsiones cognitivas 
en adolescentes (Frye y Garber, 2005) lo que indica la mediación de in-
fluencias externas en los estilos de atribución. 
La mayor parte de los estudios sobre estilos cognitivos se ha realizado 
sobre población adolescente, puesto que es en éstos en donde la cognición 
está desarrollada al mismo nivel que los adultos, sin embargo, se reco-
mienda investigar también los estilos de los niños desde edades más tem-
pranas para poder así prevenir precozmente la depresión (Conley, Haines, 
Hilt y Metalsky, 2001). 
1.3.2. Factores sociales 
Como ya hemos advertido previamente los factores de riesgo de la DI son 
de naturaleza múltiple y muchos de ellos provienen no del sujeto sino del 
entorno que introduce desajustes en la respuesta emocional del sujeto. Va-
mos a enumerar aquí los más relevantes. 
A) FamiliaLa familia es la placenta social de un niño y por tanto su ambiente 
primero y principal, que filtra todo lo que le llega del mundo exterior. 
La familia mediatiza la estimulación que llega a un sujeto y configura 
sus respuestas y sus primeros hábitos. Los niños hablan, piensan y sienten 
lo que la familia comunica y también otras conductas más periféricas co-
mo su forma de vestir, de jugar y de comer; una parte muy considerable 
de su conducta está mediatizada por la educación recibida en el seno fami-
liar. Es verdad que esa influencia en estos momentos es menor que nunca, 
porque los niños van muy precozmente a la escuela y todavía no se ha 
calibrado suficientemente la influencia de este fenómeno en la conducta 
infantil, puesto que las emociones se fraguan fuertemente en los primeros 
años de vida. De hecho las emociones tienen un papel muy relevante en la 
configuración de la socialización del niño y están muy fuertemente liga-
das a la primera infancia y al clima afectivo familiar y por tanto también a 
la depresión. 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 37 
 
El sujeto que se educa en un ambiente cordial, atento y comunicativo 
tiene pocas probabilidades de caer en una depresión, aunque posea una 
cierta vulnerabilidad personal. Respecto de las emociones se estima que el 
80% lo pone la cultura y el 20% restante la naturaleza, por tanto debería-
mos cuidar especialmente ese 80%. 
Los primeros estudios que se han hecho en esta dirección son los rela-
tivos al apego, que es esa relación especial que se produce entre un bebé y 
su cuidador principal. El apego se ha estudiado en el mundo animal como 
imprinting o troquelado, es común a todos los mamíferos aunque también 
se encuentra en otras especies. 
Como ya hemos dicho, los primeros estudios de depresión en niños se 
han hecho a propósito de la ruptura del apego, pero la depresión no sólo 
está ligada a esto, sino también a su disfunción. Los apegos disfuncionales 
son el inseguro, que se caracteriza por que el niño quiere la relación con 
su madre, pero no está seguro de tenerla. Esta inseguridad referida a la 
figura de apego se ha encontrado especialmente relacionada con la depre-
sión infantil y esa inseguridad en la relación básica es paralela a la de los 
comportamientos depresivos (Cummings y Davies, 1994). El apego aun-
que se fragua en la primera infancia mantiene sus efectos protectores o 
perturbadores hasta la adolescencia y en ocasiones hasta la vida adulta. 
Pero la relación del niño con sus padres trasciende el apego y se con-
creta en una manera determinada de educar a lo largo de la vida. A esto se 
ha denominado “hábitos de crianza”. Éstos consisten fundamentalmente 
en una transmisión de normas de conducta que se proporcionan dentro de 
un determinado clima afectivo. Cuando el clima afectivo es positivo y la 
legislación clara y flexible, la educación de los padres es exitosa desde el 
punto de vista emocional. Con este tipo de padres no prospera la sintoma-
tología depresiva en los niños. Por el contrario, si los hábitos de crianza se 
basan en el control rígido, en la dureza en la comunicación y en la ausen-
cia de cariño o incluso hostilidad, la depresión infantil y juvenil tiene aquí 
su mejor caldo de cultivo. En población española hemos encontrado datos 
que apoyan esta tesis (Roa y del Barrio, 2001) y que son similares a las 
que se han encontrado en otras culturas como indican los estudios clásicos 
de Maccoby. 
En ocasiones las relaciones entre padres e hijos se vuelven disfuncio-
nales por los problemas que afectan a los padres, por ejemplo el estrés 
postraumático en los padres incrementa la vulnerabilidad de los hijos para 
padecer una depresión (Morris, Gabet-Quillen y Delahanty, 2012) así 
38 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
como cualquier otro tipo de alteración paterna psíquica o física especial-
mente la psíquica. 
Pero no sólo los hábitos de crianza son importantes para la armonía 
emocional de los niños, es también esencial el tipo de relación que hay 
entre los miembros de la pareja. Cuando los niños asisten a peleas entre 
sus padres y oyen, en el mejor de los casos, fuertes discusiones o, lo que 
es peor, asisten a agresiones, se sienten ellos mismos amenazados, tienen 
miedo al desamor que presencian, temen, a su vez, ser abandonados y se 
sienten terriblemente inseguros. Es decir se dan todas las condiciones para 
que florezca la depresión (Lafay, Manzanera, Papet, Marceli y Senon, 
2003). Este mismo fenómeno se encuentra en muy diferentes culturas 
(Abella y Manzano, 2007). Por el contrario, la cohesión familiar correla-
ciona negativamente con la depresión (del Barrio, 2007). Por ello las ma-
las relaciones paternas se han mostrado consistentemente relacionadas con 
la depresión infantil y juvenil (del Barrio, 2007; Pons y del Barrio, 1993). 
Naturalmente las formas más graves de desavenencias, como puede 
ser el maltrato, tienen como consecuencia frecuente la respuesta depresiva 
en el niño. Cuando el abuso es emocional y el síntoma más relevante en 
estos casos suele ser la desesperanza, cosa especialmente coherente 
(Courtney y Kusthwaha, 2008). Si hay agresión paterna se elevan tanto los 
niveles de ansiedad como los de depresión, especialmente en la adoles-
cencia, en donde las emociones negativas se incrementan de por sí y en 
circunstancias adversas todavía más (Schwartz, Dubgeon, Sheeber, Sim-
mons y Alien, 2012). 
B) Madre depresiva 
Dentro del seno de la familia existe un factor de riesgo especial que es 
la depresión de los padres, especialmente la materna. Es el factor más 
estudiado y en el que todos los investigadores coinciden en identificar 
como uno de los factores de riesgo más potentes para la depresión. En el 
por qué de ello ya no están tan de acuerdo. 
Un reciente estudio longitudinal de seis años de duración corrobora la 
fuerte relación entre depresión materna y depresión en adolescentes, y 
esto es detectado en todos los estudios que se han llevado a cabo sobre 
este tema (Garber, 2010). En un trabajo sobre población española se ha 
encontrado que los niños entre 3-15 años, pertenecientes a la población 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 39 
 
general, tienen una incidencia de Depresión Mayor del 5%, mientras que 
los niños hijos de madres deprimidas presentan una incidencia del 33% 
(del Barrio y Gómez, 2003) y estos mismos datos se encuentran sistemáti-
camente en otro tipo de sociedades y culturas. 
Hay investigadores que mantienen el origen genético de la relación 
entre la depresión materna e infantil, puesto que se heredarían las bases 
neurológicas y endocrinas ligadas a la depresión. También están los que 
prefieren una explicación ambiental, puesto que una madre deprimida baja 
el nivel de actividad, la tasa de refuerzos, la interacción afectiva y supone 
un modelo de conducta depresiva (Lovejoy et al., 2000). Otra tesis es que 
la depresión materna impide el establecimiento de unos correctos lazos de 
apego, con lo que toda la vida afectiva del niño se resiente (Goodman, 
Rouse, Connell, Broth, Hall y Heyword, 2011; Kerns, Brumariu y Seibert, 
2011; Martins y Gaffan, 2000). Otros subrayan lo mismo, pero a partir de 
estudios longitudinales (niños de 9 meses a 2 años) donde se evidencia 
que las madres deprimidas tienden a producir un apego inseguro en los 
hijos, con lo que ello conlleva a efectos de un equilibrado desarrollo emo-
cional (Huang, Lewin, Mitchell y Zhang. 2012). Todo ello apunta a las 
consecuencias negativas de una relación sentimental inadecuada. 
Hay autores que matizan las condiciones en las que la depresión ma-
terna es más activa como factor de riesgo y ello tiene relación con aspec-
tos ambientales, por ejemplo, si la depresión materna se da en clase social 
baja es muy nociva, pero no se produce esta consecuencia tan negativa, si 
se da en clase social media y alta (Kurstjens y Wolke, 2001). Probable-
mente esto podría explicarse por ladiferencia de recursos que en un caso 
actúan compensatoriamente y en el otro no es posible, porque carecen de 
los medios para solucionar los problemas. También se ha encontrado que 
la depresión materna tiene más peso en la aparición de la depresión infan-
til cuanto más joven es el niño, lo que apoya la tesis ambiental, puesto que 
el niño pequeño es el que más tiempo está con su madre, frente a una tesis 
biológica en donde la activación gonadal tendría más peso y eso ocurriría 
en la pubertad (Weisman et al., 1984). Probablemente, ambas hipótesis 
tienen su parte de razón y lo más sensato es mantener una postura interac-
tiva (Beardslee y Gladstone, 2001): muchos niños con madres deprimidas 
desarrollan una depresión, pero no todos, ya que el factor vulnerabilidad 
personal juega también su papel. 
Sin embargo, a pesar de esta unanimidad hay algún estudio que no ha 
encontrado relación, por ejemplo entre la depresión postparto materna de 
seis meses de duración y el desarrollo psicomotor de los hijos a los 
40 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
18 meses (Piteo, Yelland y Makrides, 2012). Se han realizado numerosos 
trabajos de investigación sobre depresión, incluyendo no sólo a la madre 
sino también al padre, aunque los resultados sobre este último no son con-
cluyentes dada su escasa participación. 
En un trabajo de revisión sobre las investigaciones llevadas a cabo so-
bre este tema se extraen las siguientes conclusiones (del Barrio, 2007): 
 
1. La correlación de la depresión en el niño es más potente con la de-
presión materna que con la paterna. 
2. Los efectos de la depresión materna son tanto más intensos cuanto 
más joven es el niño. 
3. La duración de la depresión materna es esencial para la aparición de 
la depresión en el niño. 
4. La depresión unipolar materna es un factor más potente para prede-
cir la depresión del niño que la bipolar. 
 
El hecho que la depresión materna juegue un papel más importante 
que la del padre es un dato a favor de la interpretación ambientalista, 
puesto que la aportación genética de ambos es la misma. Otro dato es que 
niños más jóvenes presentan una mayor vulnerabilidad a la depresión 
materna, si hubiese sólo un factor genético este actuaría a cualquier edad y 
más en aquella en la que la depresión es más frecuente, como es el caso de 
la adolescencia. Una mayor vulnerabilidad apunta a una importante in-
fluencia de los factores ambientales, por tanto, no es justificado interpretar 
este problema sólo desde un punto de vista biológico. Desde una interpre-
tación estrictamente genetista estos datos no tendrían una buena explica-
ción. Dentro de interpretaciones ambientalistas, que son las que verdade-
ramente interesan desde un punto de vista psicológico, se encuentra la de 
Martins y Gaffan (2000) quienes sostienen que la depresión materna no 
permite el establecimiento de un apego correcto, lo que privaría al niño de 
vivencias positivas básicas y ello produciría un ambiente propicio al esta-
blecimiento de la depresión. 
Indirectamente la depresión materna afecta también a la calidad de los 
hábitos de crianza. Una madre deprimida está clausurada en su depresión 
y no puede prestar la atención necesaria a sus hijos, por ello se produce un 
menor grado de comunicación y de implicación en la crianza y eso, como 
ya hemos señalado, incrementa la probabilidad de aparición de la depre-
sión en el niño ( del Barrio y Roa, 2005). 
Aspectos básicos de la depresión infantojuvenil 41 
 
Las consecuencias de la depresión materna no actúan sólo sobre el 
estado de ánimo sino que afectan también a otras cuestiones como la 
salud física, puesto que se ha demostrado que es peor en los hijos de 
madres deprimidas (Kramer, Wagner, Olfson, Ebanks, Chaput y Weiss-
man, 1998). 
C) Apoyo social 
El apoyo social de un niño comienza en el seno familiar. Se inicia con 
un apego seguro y se consolida con una crianza basada en la confianza. 
Sin embargo, el apoyo trasciende el ámbito familiar y desde los seis años 
un niño comienza a necesitar de un mundo social más amplio que incluye 
a sus amigos la aceptación del entorno más extenso y así se crea un nuevo 
ámbito de apoyo (Kupersmith y Patterson, 1991). 
Estudios longitudinales han mostrado el efecto beneficioso o pertur-
bador en función de la presencia o ausencia del apoyo familiar en los ni-
ños y en su mayor o menor capacidad de adaptación, especialmente en lo 
referente al mundo emocional y a su posterior adaptación social (Zim-
merman, Ramirez, Zaper y Maton, 2000). 
Otros autores especifican las diferencias que el apoyo paterno tiene en 
diferentes etapas adolescentes; en la adolescencia temprana éste es percibi-
do más fuertemente que en la adolescencia media y el apoyo de amigos es 
más intensamente percibido por las niñas que por los niños; los efectos del 
apoyo paterno son positivos, no sólo con respecto a la depresión, sino tam-
bién en el fomento de las relaciones con los compañeros; en este mismo 
trabajo se ha encontrado que los efectos negativos de la falta de apoyo de 
los compañeros actúa fundamentalmente sobre los sentimientos de soledad, 
mientras que la ausencia del paterno actúa sobre la depresión (Tian, Chen, 
Wang, Liu y Zang, 2012). Se ha subrayado cómo la depresión en la ado-
lescencia dificulta las relaciones no sólo entre amigos sino también en las 
amorosas, esto se convierte en una fuente de insatisfacción que alimenta, a 
su vez, la depresión convirtiéndose en un proceso de realimentación que 
consolida la situación (Vujeva y Furman, 2011). 
Es controvertido, si es la falta de apoyo social lo que deprime a un su-
jeto o si es la depresión lo que genera un rechazo y por consiguiente un 
aislamiento social, incluso de sus padres, en el niño o adolescente que 
sufre esta alteración. Con mucha probabilidad ambos elementos interac-
42 Parte I: Conceptualización y evaluación de la depresión infantojuvenil 
 
túan y tanto el rechazo como la depresión pueden constituir un círculo 
vicioso de retroalimentación (Chou, 2000). Lo que resulta absolutamente 
seguro es que lo contrario del apoyo, es decir, el rechazo y la hostilidad 
tienen efectos devastadores sobre el estado emocional infantil y especial-
mente produce la aparición de sintomatología depresiva (Akse, Hale, En-
gels, Raaijmakers y Meeus, 2004; del Barrio, 2007). 
En resumen, la ausencia de apoyo social y familiar produce desadap-
tación social en el sujeto y ello conlleva fracaso escolar, rechazo de los 
otros, implicación en actos asociales y agresivos (Yu y Kerres, 2011). 
Esto es lo que produce la frecuente aparición de conductas poco adaptadas 
socialmente en los niños y adolescentes deprimidos; este proceso comien-
za muy pronto, algunos autores lo han localizado en niños de 5 años 
(Reinherz, Giaconia, Carmola, Hauf, Wasserman y Paradis, 2000). En 
niños españoles, entre 7 y 9 años, también se ha encontrado específica-
mente esta correlación significativa entre rechazo social y depresión (Or-
tiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarria y López, 2002). 
D) Clase social 
La clase social es otro elemento a tener en cuenta ya que consiste en el 
ambiente mediato en el que el niño y su familia se alveola. Desde los pri-
meros estudios en este campo se advierte una mayor incidencia de la de-
presión infantil y juvenil en clases sociales bajas (Doge, Pettit y Bates, 
1994), pero no hay una total unanimidad de datos a este respecto, sobre 
todo cuando la edad de los sujetos evaluados no supera los diez años. 
Parece que la capacidad de percepción de la pertenencia a una determina-
da clase social necesita de una cierta madurez mental. 
La mayor incidencia en las clases sociales deprimidas suele interpre-
tarse como una mayor acumulación en ellas de un número superior de 
factores de riesgo (Steele, Armistead y Forehand, 2000) y por tanto este 
tipo de población sufre un mayor número de acontecimientos negativos 
con sus consiguientes mayores niveles de estrés (Wickrama,