tesis softbol Vanesa Marinho - Gabriel Solis

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Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 1 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 2 
Agradecimiento. 
 
 Los primeros que merecen este agradecimiento son mis alumnos, que sin 
saber o sabiendo por partes no solo se brindaron a la experiencia, sino que 
siempre trabajaron muy bien; también por haberse acercado a este deporte 
softbol, que tiene en mí una gran significación. 
 A mi mamá y a Sandra, que me dejaron ser parte del grupo, me permitieron 
colaborar y participar de las clases. 
 A mi novio que me dio ganas y fuerza para que la siguiera haciendo y 
terminara esta tesis por que en un principio se me había complicado 
muchísimo. 
 A mis profesores del Instituto porque con la cantidad de proyectos y 
monografías han permitido que esto haya sido un poco mas fácil. 
 Al Profesor Carlos Amoroso, que no solo corrigió mil veces esta tesis y me la 
modifico, sino que me presto la suya para que supiera como hacerla. 
 
GRACIAS A TODOS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice. 
 
 
 paginas 
Carátula. 1 
Agradecimiento. 2 
Índice. 3 
Tema 4 
Rastreo Histórico 6 
Glosario 7 
Marco Teórico. 8 
Problema Real 41 
Justificación del Problema. 42 
Formulación de la Hipótesis. 44 
Objetivos. 45 
Propósito. 46 
Diseño. 47 
- Población y Muestra. 48 
- Prest-test 49 
- Dictado de clases y Método. 55 
- Post- test. 56 
Conclusión. 62 
Bibliografía 63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TEMA. 
 
“Trabajar por medio del error, para mejora el 
pensamiento técnico táctico dentro del juego formal, de 
los alumnos de 8º año de la Escuela Normal de 
Pehuajó”. 
 
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Marinho Vanesa 4º P.E.F 5 
Rastreo Histórico. 
 
 El grupo llega a mi por que necesitaban que alguien los trabajara, como toda 
mi vida jugué al softbol, me interese y comencé a ir a ayudar. 
Este grupo es el mas chico de 5 grupos de competencia que presenta la 
escuela, empezaron este año a fines de abril, yo llego a trabajar con ellos 
recién en mayo. 
 Estos chicos pertenecen a un Grupo de la profesora Sandra García, es de 
horas de CEF, pero trabajan en el Campo de la Escuela Normal, (ya que son 
todos alumnos de la Escuela) 
Como antecedente, la escuela ha tenido grupos de competencia llegando 
desde tricampeonatos provinciales a competencias Nacionales, jugadoras han 
estado en pre selecciones de categorías inferiores y en la actualidad algunas 
de ellas juegan en federaciones. 
 No hace mucho que se comenzó con categorías de varones porque en un 
principio lo único que se entrenaba era mujeres y con categorías inferiores 
también hace poco que se comenzó a trabajar. 
En la actualidad se trabaja en el campo de deportes de la Escuela Normal 
“campo de los sueños” se a trabajado siempre con este deporte en diferentes 
terrenos y lugares pero hoy presenta una de la mejores canchas de la región. 
 
 Se dice que el deporte que hoy conocemos como "Softball" tuvo su inicio - 
bajo techo - en el Día de Acción de Gracias en 1887 en Chicago. Un grupo de 
hombres se reunieron en el Club de Botes Farragut en Chicago, para el juego 
de fútbol de Harvard-Yale. Muchas apuestas dieron lugar allí y Yale emergió 
victorioso, las deudas fueron pagadas y comenzó la celebración. Durante el 
regocijo, uno de los felices y alabados Yale tomó un guante de boxeo y - jugó - 
tirándolo a uno de los aficionados de Harvard.. La noticia que se tiene fue que 
el guante regresó a él, él tomó un palo y lo bateó, lanzándolo directamente 
sobre la cabeza del aficionado de Yale. Un reportero del Chicago Board of 
Trade, George Hancock estaba mirando ese despliegue y pensó que esto 
podría ser usado como un juego. Entonces, ató (con sus propios cordones) el 
guante dentro de una esfera, tomó un palo de escoba que estaba a mano, y 
usando tiza, marcó líneas en el piso. Esa noche un juegó tomó lugar con 80 
carreras anotadas, y desde allí nuestro deporte había nacido. Hancock fijó 
reglas y tuvo amigos en casa cada Sábado en la noche, para jugar ese nuevo 
juego. Desde allí este se expandió sobre Chicago. Se dice que el primer libro 
de reglas fue emitido (por Hancock) en 1889. 
 En 1895, Lewis Rober Sr, mudó el juego a un terreno vacío de una estación 
de bomberos donde el trabajaba, en las afueras de Minneapolis, Minnesota y 
los bomberos pudieron hacer algo de ejercicio mientras esperaban la alarma. 
Las ligas empezaron a formarse y la construcción del juego se expandió por 
todas partes. En ese tiempo este fue conocido como "kitten league ball", el cual 
fue mas tarde acortado a "kitten ball". En 1922 el nombre de "kitten ball" fue 
cambiado a "diamond ball". En diferentes épocas, el nombre del juego también 
incluiría "mush ball" y "pumpkin ball". No fue sino hasta 1926 que el término del 
"softball" fue usado, cuando Walter Hakanson del YMCA (Asociación de 
Jóvenes Cristianos) de Denver, colorado concibió éste, cuando asistía a una 
reunión en Greeley, Colorado para formar la Asociación de Softball Amateur 
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de Colorado. También, había habido muchas variaciones del juego a través de 
los años. 
Como el deporte empezó a hacerse más popular, se formaron ligas para 
ayudar el crecimiento del deporte. En 1931, se formó un equipo de 75 años y 
mayores, viajando en grupos para jugar y se autonominaron Kids and Kubs. 
Dos años después el primer torneo nacional de softball amateur, tomó lugar en 
conjunto con la Feria Mundial de Chicago y muy pronto después, el reportero 
que escribió acerca del evento, Leo Fischer, ayudó a establecer la Asociación 
de Softball Amateur. En los próximos siete años fue determinado que más de 
cinco millones de jugadores estaban activos en el juego. En 1946, la Liga 
National de Bola Rápida fue establecida y considerada a ser la primera liga de 
lanzamiento rápido masculina reunida. Ese año también vió al famoso Eddie 
Feigner organizar el "King and his Court", un equipo de softball de cuatro 
hombres que tomó la competencia. 
En 1951, fue declarada la primera Semana Nacional de Softball (Julio 22-28). 
El mismo año la primera árbitro mujer licenciada fue contratada en el softball 
organizado. Ella tenía 25 años, nacida en el Bronx en el estado de Nueva York. 
El softball continuó expandiéndose por el resto del mundo, quizás su más 
grande empuje vino del servicio Americano jugando y enseñando el juego, en 
los campos de la Segunda Guerra Mundial. 
 En 1952 la primera reunión fue sostenida por la Federación Internacional de 
Softball (ISF), quien gobierna este deporte alrededor del mundo. 
La autora, Karen Christensen, en la Enciclopedia de Mundo Deportivo, hace 
notar que el softball se expandió en el Reino Unido por una película Americana 
"Un Toque de Clase", la cual fue filmada en Londres y caracterizó un juego de 
softball, lo cual dio como resultado el juego en Inglaterra. 
El primer juego de Campeonato Mundial en nivel internacional tomó lugar en 
1965, cuando equipos femeninos de cinco países compitieron en Australia. Un 
año más tarde, el primer Campeonato Mundial Masculino sería jugado (en 
México). Los Campeonatos Mundiales (lanzamiento rápido) para Mujeres y 
Hombres Junior, fueron jugados por primera vez en 1981 y el Campeonato 
Mundial Masculino en Lanzamiento Lento debutó en 1987. 
 En 1991, el softball en lanzamiento rápido femenino fue seleccionado a 
debutar como un deporte de medalla, en los Juegos Olímpicos de Verano de 
1996, en Atlanta, Georgia. 
 En el 2001 una Copa Mundial fue introducida para niñas de 16 años y 
menores de los Estados Unidos y alrededor del mundo.”1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Recursos: Microsoft® Encarta® Enciclopedia 98, Revista Softball, Comité Olímpico Internacional, 
Asociación de Softball de Croacia, Microsoft® Encarta® Enciclopedia en línea 2003 
 
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Definición de términoso glosario. 
 
out: abreviatura en ingles que en softbol se utiliza para decir que esta muerto, 
no puede seguir jugando, debiendo esperar nuevamente su turno. 
Diamante: se le llama en el softbol al rombo o cuadrado que forman las cuatro 
bases, (1º, 2º, 3º y tome). 
Rastron: pelotas que viene hacia el campo luego de ser bateadas o arrojadas 
rodando por el piso. 
Jardineros: son los que se encuentran en el campo de afuera del diamante, 
son los últimos defensores, mayormente de bateos largos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Marco teórico. 
 
Según Saturnino Latorre, (2002) “Consideraciones teóricas y 
metodológicas 
sobre la dimensión didáctica del error en el aprendizaje. 
 
Hay muchos investigadores del área de psicopedagogía que declaran; el 
tratamiento que tradicionalmente la escuela le ha dado al error en el 
aprendizaje ha sido de rechazo. No se aceptan "respuestas equivocadas" y 
generalmente se asocian con pobre rendimiento, incapacidad, mediocridad y 
falta de conocimiento, la escuela se plantea la tarea de sacar al niño del error, y 
sus métodos de trabajo buscan a toda costa llevar al alumno a dar respuestas 
acertadas. Todavía la escuela continúa centrando la atención en el resultado y 
no en el proceso de aprendizaje, que es lo más importante, si partimos que en 
este se incluyen los primeros. 
Coincio con Saturnino de la Torre, expresan que desde una perspectiva 
dialéctica del aprendizaje, realizar un tratamiento didáctico del error durante el 
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, implica tener en cuenta los 
mecanismos a través de los cuales se produce el aprendizaje de los criterios 
metodológicos que posibilitan una adecuación entre la concepción teórica de la 
cual se parte y la práctica educativa. 
 
Asumimos los principios psicopedagógicos expuestos por el autor de 
referencia, que fundamenten el aprendizaje de los errores, así como algunas 
orientaciones didácticas que permiten ajustar la intervención pedagógica de los 
maestros a las actuaciones concretas en el aula. 
Se pretende con ello, que se actúe en coherencia con los principios para 
adquirir el conocimiento que es necesario facilitar al alumno. 
 
En las situaciones didácticas que se establezcan será necesario considerar 
que: 
- El protagonista principal de toda acción educativa es el alumno. 
- Los alumnos presentan la misma diversidad que manifiesta la propia sociedad 
a la que pertenecen. 
- Cada persona mantiene rasgos comunes con sus congéneres a la vez que 
manifiesta un amplio abanico de características personales, que los diferencia 
del resto de sus semejantes. 
Entre ellos debían considerarse en el proceso de aprendizaje las 
dificultades en la asimilación de la información, de ritmo de trabajo, de 
estrategias empleadas, y en particular, aunque poco conocidas las diferencias 
de estilos cognitivos que manifiestan los alumnos y también las de sus 
maestros. 
 
Así, ante la aparición de errores en la comprensión de un texto escrito, refiere 
Saturnino de la Torre, por ejemplo, el maestro debería establecer una posible 
relación entre los estilos cognitivos del alumno (reflexivo, impulsivo, 
dependiente, independiente de campo) de los requisitos que demanda la tarea. 
Desde otro ángulo de análisis David Kolb hace referencia a cuatro estilos de 
aprendizaje (acomodador, convergente, asimilador y divergente), atendiendo a 
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las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje. De manera, que se dé más tiempo 
en dependencia del estilo de aprender del alumno, si quiere hacer real la 
diversidad de tratamiento. 
Esto supone la necesidad de conocer lo que es capaz de hacer y de aprender 
un sujeto, según el estadio de desarrollo psicológico en que se encuentre y el 
conjunto de conocimientos que ha adquirido en sus experiencias previas de 
aprendizaje. 
Para lograr un trabajo positivo en esta dirección es necesario, según refieren 
los estudiosos del tema, diseñar ejercicios integradores que permitan 
establecer objetivos didácticos dirigidos a las posibilidades reales de los 
alumnos, acercando cada vez más lo que hacen de forma independiente y 
autónoma a lo que pueden llegar hacer con determinados niveles de ayuda del 
maestro o del grupo de iguales, según plantea el psicólogo Lev Vigostky. 
 
En caso contrario, si se propone a los alumnos objetivos previamente 
adquiridos, se aburrirán y no se implicarán en las actividades propuestas. Si los 
objetivos sobrepasan la zona de desarrollo próximo podemos llegar al mismo 
resultado, pero esta vez observar menos mecanismos de evasión activos 
(mayor número de errores en el proceso) o activos (contestaciones 
incoherentes para obviar la intervención del maestro. 
Es necesario que el maestro realice una intervención pedagógica que actúe 
como estímulo, que motive y movilice al escolar para alcanzar objetivos cada 
vez más exigentes en cada tarea docente que realiza. 
Para conocer lo que los alumnos saben y lo que creen saber, será conveniente 
colocarlos en situaciones donde tengan que argumentar sus ideas, 
defenderlas, rechazarla o parcializarse con la de sus compañeros. Es decir, 
hacerlos conscientes de sus procesos cognitivos de adquisiciones ayudándoles 
a comprender y a cuestionarse el conocimiento actual que poseen para 
aumentarlo con respecto al nuevo que integran. 
Otro aspecto de gran importancia es el marco de interacción que supone el 
aula que debe ser considerada a la hora de establecer estrategias de 
intervención adecuadas a estos principios. 
La interacción maestro-alumno se ha de ver ampliada con la realizada entre 
compañeros. Se sabe que el alumno aprende individualmente, pero lo hace en 
grupo, de forma que si bien cada persona realiza su propio aprendizaje, no 
podemos olvidar que lo hace en continúa interacción con los otros y esto se 
convierte en una potente fuente de conocimiento que hay que integrar. 
 
En el proceso de aprendizaje en grupo la verbalización de los conocimientos y 
de los procesos se convierten en pieza capital, refieren muchos especialistas 
del tema. No podemos pensar que todos los alumnos pueden explicar al 
maestro sus progresos, debemos pues recordar la utilidad de la interacción 
entre iguales. 
Hoy en la escuela primaria los grupos no exceden de 20 niños por maestro, lo 
cual es factible para potenciar la agrupación en parejas y pequeños grupos. Así 
se estimularán las capacidades, comparten un lenguaje entre compañeros 
mucho más próximo que el del maestro alumno, facilita la comunicación 
afectiva y en correspondencia con ello, el aprendizaje se hace necesario una 
actitud de apertura y compromiso imprescindible para asumir un modelo de 
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agrupamientos flexible, heterogénea y profundamente respetuoso con la 
capacidad de cada alumno y de cada grupo de alumnos. 
 
El problema central estriba en cómo reconvertir los centros y aulas actuales y 
cómo proyectar y construir los futuros de manera que sean entornos ricos en 
interacciones y facilitadores del desarrollo personal de los alumnos y 
profesores, en cómo conseguir un clima psicológico que posibilite la 
comunicación y el encuentro con materiales, personas y actividades que 
estimulen la curiosidad, la investigación, la capacidad creadora y donde dé 
cabida a los intereses, necesidades y estados de ánimos de los participantes. 
En definitiva, cómo hacer de nuestros salones espacios acogedores que 
promuevan la interacción constructiva de los alumnos con su cultura y su 
sociedad. (J. Parra Rodríguez) . 
 
Al intentar responder a estas interrogantes se han sintetizado una serie de 
ideas provenientes de nuestra experiencia docente y de la de otros colegas, así 
como de investigaciones orientadas en esta dirección. 
El ambiente de las clases ha de posibilitar el conocimiento de todas las 
personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha 
de ser factiblela construcción de un grupo humano cohesionado con objetivos, 
metas e ilusiones comunes, como uno de los fenómenos más ricos para 
proporcionar aprendizaje de tipo socio - afectivo y cognitivo. 
Es la continua interacción con los otros lo que va a posibilitar que el alumno 
llegue a comprender que sus sentimientos, gustos, puntos de vista, formas de 
indagar, de pensar y de hacer, son sólo una posibilidad entre otras muchas que 
existen a su alrededor. 
 
Una dinámica de relaciones rica y diversa, favorece el crecimiento personal en 
sentido amplio, haciendo salir al alumno de su egocentrismo inicial y de su 
tendencia a iniciar todo lo que le rodea únicamente desde sí mismo. 
Ahora bien, un aprendizaje de tipo social solo puede hacerse en un contexto 
social, en una interacción compleja y diversa con los demás en la que se 
entremezclan multitud de elementos 
Investigaciones realizadas han demostrado que las actividades didácticas que 
se realizan desde esta óptica favorecen el crecimiento personal del alumno, en 
tanto el aprendizaje es lo más significativo posible. Deja de ser exclusivamente 
escolar, es decir, aprendizaje para tener éxito en la escuela, en la institución, 
para ser un aprendizaje interiorizado (relevante, según señala A. Pérez) 
donde los conocimientos previos se relacionan con los conocimientos nuevos 
que se adquieren de forma didáctica. 
 
Compartimos la idea Saturnino de la Torre y otros especialistas, al expresar 
que al redactar una carta como ejercicio de clase puede no implicar más 
motivación que el hecho de no tener "problemas" de índole académico, 
mientras que responder a la carta enviada por un compañero de otra escuela o 
de otro lugar sin cometer errores ortográficos, puede tener las características 
propias de todo aprendizaje significativo. 
Hacer progresar al alumno en la zona de desarrollo próximo (significatividad 
psicológica), presentar de forma clara y estructurada su mensaje 
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(significatividad lógica), motiva al alumno ya que quiere que aprecien sus 
cualidades comunicativas. En el caso del ejercicio de redacción de clase, el 
maestro ya tiene elaborado un determinado concepto del alumno y este lo 
sabe, por lo tanto no es necesario esforzarse. 
 
Es útil para el objetivo de comunicarse (funcionalidad), activa sus 
conocimientos previos (actividad) y facilita la modificación de las teorías del 
alumno. El autor de referencia apunta que es necesario ofrecer la posibilidad al 
alumno de realizar un aprendizaje creativo, de manera que favorezca 
diferentes vías para acceder al conocimiento: observación, 
experimentación, investigación, son algunas de ellas. De tal forma que se 
respeten las características personales de los alumnos y se potencie un tipo de 
pensamiento que busca alternativas, que crea nuevas situaciones, que se 
ejercita en el cambio (pensamiento llamado divergente; lo cual se corresponde 
con el estilo de aprender). 
 
Es cierto que para conseguir el desarrollo en los alumnos de este tipo de 
cualidades de su pensamiento es necesario plantearse una evaluación 
integrada en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje como expresan 
muchos pedagogos. Evaluación de proceso (evaluación formativa) más que de 
resultado (evaluación sumativa). Interesa más conocer el cómo aprende que el 
qué aprende. 
Según este autor la evaluación formativa será un medio idóneo para recoger 
información tanto del proceso llevado a cabo en el alumno como del proceso de 
enseñanza que está realizando el maestro. De forma que el docente pueda 
conducir el aprendizaje del alumno y dar un tratamiento correcto al error a la 
vez que puede reflexionar sobre su propia actuación y reconvertir el error en 
aprendizaje. 
 
Aquí la observación es un instrumento muy eficaz para conocer como el 
estudiante entiende una tarea docente. Se obtiene mayor información cuando 
la atención del maestro se centra en toda la actividad que realiza el estudiante 
para resolverla y no solamente en el éxito o en el fracaso resultante. 
 
Nos adscribimos a la metodología propuesta por Saturnino de la Torre, 
dirigida a la prevención planificada del error en las actividades de aprendizaje. . 
No se trata de inducir indiscriminadamente el error, sino plantear tareas 
resueltas o problemas con fallos para facilitar el seguimiento de procesos 
y el aprendizaje de procedimientos. Ilustremos esta idea con un ejemplo: 
Imaginemos que facilitamos a nuestros alumnos una redacción realizada por 
estudiantes de otra aula. No se les pide que inicien el relato y su escritura, sino 
que mejoren la dada. Este tipo de ejercicio resulta altamente enriquecedor por 
cuanto han de contrastar en los equipos, lo escrito con lo deseable. Han de 
definir elementos que son necesarios mejorar, ya sea en la forma de expresión, 
estructura, presentación del mensaje, el vocabulario, la originalidad, 
creatividad, orden lógico, coherencia, sintaxis, ortografía (acentuación, signos 
de puntuación, uso de mayúsculas) y caligrafía. 
 
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Afirmar que los errores constituyen una fuente de aprendizaje significativa, 
que son aprovechables para que el maestro y el alumno, unos y otros puedan 
mejorar enseñando y aprendiendo. De hecho, la experiencia no es otra cosa 
que el aprendizaje alcanzado gracias a los aciertos y a los errores en nuestra 
actuación. Dicho con otras palabras, la experiencia no está en las cosas que 
nos han sucedido, sino en cómo las hemos afrontado. Es más difícil que el 
alumno cometa de nuevo un error sobre el que se ha trabajado después de un 
examen que cuando es fruto de un ejercicio rutinario. Al prestarle atención 
reforzamos la reflexión sobre los procesos seguidos y ponemos a nivel de 
conciencia algunas limitaciones o condicionantes. Esta idea fue advertida por 
J. Piaget, al decir que: "un error corregido por el sujeto puede ser más 
fecundo que un éxito inmediato" 
Saturnino de la Torre, añade que existen diversas situaciones para que 
maestros y alumnos aprendan de los errores, entre ellos podemos referir la 
realización de ejercicios o controles evaluadores. Así cuando una persona es 
evaluada sobre la base de la realización de determinadas tareas se dan unas 
circunstancias especiales para aprender; se es más receptivo a las 
observaciones del maestro, mayor disposición a cambiar a partir de los errores 
o fallas cometidas, mayor sensibilidad a la corrección o incorrección de lo 
aprendido, deseos de ser reconocido en los esfuerzos realizados, criterios que 
permiten ajustar las respuestas dadas a las esperadas por el maestro, etc. 
La corrección colectiva de los exámenes o controles es una fuente de 
enseñanza-aprendizaje que algunos maestros vienen utilizando con excelente 
sentido didáctico. Existen varios modos de plantear estas situaciones, entre 
ellas tenemos: 
Dando los resultados, sin justificarlo. 
Dando los resultados al tiempo que se justifican los aciertos y errores. 
Analizando, con la participación de los alumnos, el tipo de errores y el porqué 
de ellos. 
 
¿Cómo pueden aprovecharse los errores en el aprendizaje? 
 
Según diferentes autores españoles hay tres aspectos a tener presente: 
• La atribución de los errores. 
• La atribución de determinado comportamiento y resultados, es un concepto 
psicopedagógico que raramente se valora suficientemente en los estudios 
realizados sobre los aprendizajes. Sin embargo, existe en algunas personas la 
tendencia a atribuir a los demás los propios procesos o errores (atribución 
intrínseca). El interés de este comportamiento, que tiene que ver con el estilo 
personal, está en que resulta más fácil aprender de los propios errores cuando 
existe una atribución intrínseca que cuando se tiene una atribución extrínseca. 
En el primer caso es posible reflexionar sobre los propios fallos, cosa que 
resulta difícil cuando se considera que tales fallos tienen un origen externo al 
sujeto ya se trate de los profesores o de los alumnos. Es muy difícilque cambie 
el maestro en su metodología mientras siga considerando que el fracaso de los 
alumnos se debe a que estos no estudian. 
• Vinculación a la metodología. 
Los errores de los alumnos están vinculados de algún modo a la metodología 
del maestro. Si admitimos que el aprendizaje presupone la existencia de ciertas 
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distancias entre lo conocido y lo desconocido nos encontramos con un 
desajuste que normalmente es subsanado con la ayuda metodológica. Sin 
restar importancia a la capacidad del sujeto, a su esfuerzo por aprender y a la 
complejidad de la materia, creemos que la metodología docente desempeña un 
rol importante en el tipo de errores que cometen los alumnos, así lo han 
probado los resultados de algunas investigaciones dirigidas en esta dirección.”2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2
 Autores, M.Sc.. Míriam Velázquez Tejeda yM.Sc .Jorge Félix Parra Rodríguez ,extraído de la pagina 
http://www.monografias.com/trabajos12/consteor/consteor.shtml Titulo “Consideraciones teóricas y 
metodológicassobre la dimensión didáctica del error en el aprendizaje” 
 
http://www.monografias.com/trabajos12/consteor/consteor.shtml
Tesis Final. 
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Según Domingo Blázquez, (2001) en la ponencia presentada en la XVIII 
C.P.E.F, 
 
“El Error: Un instrumento útil para enseñar mejor 
 
El objeto de este trabajo es analizar el papel del error en Educación Física, 
constatar dónde y cómo se producen los errores y qué retos supone para el 
profesorado su incorporación como estrategia para ser más eficaz en su labor 
docente. 
Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia del error, 
su conceptualización pedagógica y las interpretaciones que realizan los 
diferentes modelos educativos sobre sus consecuencias en la intervención 
didáctica. Todos estos aspectos son imprescindibles para ubicarse en el 
sentido actual del error. 
Asimismo, se vincula el error con una de las modalidades de evaluación más 
en vigencia, la evaluación formativa que, fundamentalmente preocupada por 
las funciones de regulación del aprendizaje, atribuye al proceso de enseñanza 
un papel más trascendental que al producto obtenido. 
También, se identifican y explican las causas del error en el ámbito escolar; con 
ello se concreta el espacio didáctico sobre el que el error puede actuar. Se 
definen los tipos y el modo de intervenir. Se aportan diferentes dispositivos 
capaces de ser útiles al profesorado. Y por último, se analizan descriptivamente 
las diferentes modalidades de actuación en torno a dos puntos: su utilidad en la 
enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de metodologías 
específicas de tratamiento para su eliminación. 
 
Error, equivocación, defecto, deficiencia, descuido, distracción, fallo, falta, 
incorrección, torpeza, etc., son términos que nos recuerdan las expresiones 
que habitualmente utilizamos los docentes en nuestro quehacer cotidiano de la 
enseñanza. En numerosas ocasiones, mediatizados ya por nuestra propia 
historia y nuestra experiencia personal, solemos repetir y reproducir aquellos 
modos con los que se procedió en nuestra pasada vida escolar convencidos 
que pertenecen al sentido común. El mundo de la enseñanza ha estado muy 
contaminado por una interpretación negativa de las actuaciones (¡niño/a no… 
corras!, ¡niño/a no… juegues!, ¡niño/a no…hagas eso!), cargando de 
culpabilidad a nuestro alumnado y, en ocasiones convirtiendo en angustiosos 
algunos momentos educativos, llevando a nuestros alumnos/as a emparentar el 
error con la trasgresión. 
En este trabajo se pretende descubrir el potencial constructivo, didáctico y 
creativo del error frente a la habitual voluntad correctora y sancionadora de la 
pedagogía tradicional. Esta es la razón por la que nos interesa abordar un tema 
que teniendo enorme trascendencia práctica en la enseñanza, y más 
concretamente en la evaluación formativa, apenas cuenta con estudios 
relevantes en el ámbito de la Didáctica de la Educación Física. 
 
 En una actividad como la nuestra donde la repetición constituye uno de los 
ejes metodológicos del aprendizaje y cuyo uso trae como consecuencia la 
producción de respuestas correctas e incorrectas, se ha llegado a la 
concepción de que todas las respuestas incorrectas, es decir los errores o 
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Marinho Vanesa 4º P.E.F 15 
defectos cometidos, son fruto de una incapacidad del sujeto o de una carencia 
motriz. En otras palabras, o bien el alumno/a no sabe ejecutar la tarea o bien la 
ejecución ha sido fruto de una negligencia. Si bien es cierto que esto último 
puede ser verdad, en muchas ocasiones suele suceder que las respuestas 
aparentemente erróneas no son sino la consecuencia de la disponibilidad o 
recursos puestos en juego por el sujeto para dar solución al problema que se le 
plantea, es decir, que los alumnos/as responden como creen que es lo más 
adecuado para las circunstancias en las que se encuentran. Visto así, y 
admitiendo que las respuestas erróneas están llenas de significación, al igual 
que las respuestas correctas, dicha significación constituye una aportación 
importantísima y debe ser contemplada en las metodologías de la evaluación 
formativa de ciertos tipos de aprendizajes. Estas metodologías nos aproximan 
al diagnóstico pedagógico mucho más que a las comparaciones con modelos 
perfectos. 
 
La Didáctica de la Educación Física y el Deporte promueve que el 
profesor/a o entrenador/a sea un excelente observador capaz de detectar 
exactamente los errores que se producen en sus alumnos/as y 
deportistas. La mayoría de las propuestas didácticas inducen al profesorado a 
que frente a esos errores responda poniendo remedio inmediato, es decir, que 
procure que desaparezcan instantáneamente. Pocas son las ocasiones en que 
se promueve el diagnóstico, la interpretación de lo sucedido. La reacción, 
cuando se constata la aparición de errores, consiste en emitir más información 
o nuevas informaciones referidas a la ejecución correcta, es decir, al modelo a 
imitar. El pensamiento del docente suele partir de la idea que la comunicación 
de nueva o mayor información sobre el modelo que se debe ejecutar es la 
cuestión clave para mejorar la ejecución. Así por ejemplo, en la realización de 
acrobacias en el suelo, es bastante común ver como las correcciones de los 
profesores hacen alusión a la manera anatómica en la que el sujeto se ha 
comportado y añadir una nueva información sobre cómo debe ser la ejecución 
ideal. En otras ocasiones se imputa a la incapacidad -véase torpeza- del 
alumnado la ineficacia de la ejecución, resignándose así frente a la 
imposibilidad de mejoría. En este sentido, echamos en falta una observación 
clínica que permita identificar el origen de las respuestas erróneas, para 
aumentar nuestra eficacia docente a partir del potencial didáctico del error. 
 
LAS DIRECCIONES DEL ERROR 
"No hay tropezón ni desatino que no haga andar camino" (dicho popular) 
 
Siguiendo un modelo de análisis propuesto por Saturnino de la Torre (1993, p. 
21) podemos referirnos a varias direcciones semánticas del error: efecto 
destructivo y efecto constructivo o creativo. 
 
El error como efecto destructivo: como fallo irreversible 
En el ambiente deportivo nos referimos a menudo al efecto destructivo del error 
entendido como fallo irreversible. Tal es el caso de posibles acciones como 
tiros a puerta fallados o canastas no acertadas, carreras perdidas, saltos no 
franqueados, etc. Estos errores crean por lo general, conciencia de culpabilidad 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 16 
y arrepentimiento, bajo la creencia que podían haberse evitado. Vemos pues el 
error como resultado incontrolado del que no se puede esperar nada bueno. 
El mundo del deporte asume bien la victoria y los éxitos pero acepta mal el 
fracaso (está mal preparado parala derrota). Aunque parezca sorprendente, 
los entrenadores (en general) no saben reaccionar bien ante ninguna de estas 
dos circunstancias. Los técnicos no controlan sus reacciones frente al éxito, 
pensando que es el fin último, la exaltación máxima del deporte, y se dejan 
arrastrar por la vanidad que temporalmente promueve ese efecto. Signos 
externos de júbilo, exaltación, llevan a los pupilos a contagiarse de ese estado 
de ánimo. Sería más prudente educar a los alumno/as a relativizar los éxitos y 
apreciar el valor del adversario. 
Pero mucho peores son las respuestas de los técnicos y profesores frente al 
fracaso. Desconocedores de las reacciones propias de cualquier tutor frente a 
estas circunstancias los signos más habituales que el entrenador transmite a 
los deportistas frente a la derrota son el desánimo y el desconcierto. Ante tal 
despropósito suele ser habitual ver caer por los suelos la autoestima de los 
deportistas o del equipo en su conjunto. 
 
El error como efecto constructivo y/o creativo: como método de 
descubrimiento científico y transmisión didáctica 
Aunque ésta es una acepción poco usual, no deja de tener cierto interés en el 
ámbito de la actividad física y el deporte. El error ha sido fuente de nuevas 
indagaciones y se ha utilizado en la práctica deportiva como fuente de 
inspiración. No se trata de convertir en positivo lo negativo, sino de valerse del 
efecto o fallo como instrumento productivo y/o de progreso, reconvertir en 
proceso el resultado del error. Ello quiere decir que la persona adopta una 
actitud transformadora de los sucesos. La derrota, el fracaso, pueden ser 
asumidos bien como algo peyorativo o bien como objeto de interpretación y de 
estudio. La persona creativa crece en las situaciones problemáticas, le brindan 
mayor estímulo que las acciones rutinarias. La creatividad, no está, como es 
natural, en el error, sino en las personas que son capaces de, apoyándose en 
él, generar nuevas ideas. 
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, 
como método de descubrimiento técnico. Lo impredecible, lo absurdo, lo 
alejado de la realidad (irreal), lo erróneo o fallido, puede conducirnos a 
realizaciones creativas. Si hemos de creer a filósofos de la ciencia tan 
prestigiosos como Popper, Lakatos, Kuhn y otros, la ciencia progresa mediante 
procesos de ensayo y error. El error es un punto de referencia importante para 
dirigir nuestras hipótesis por otros caminos. Así lo entiende Lakatos al 
considerar que el auténtico núcleo de un programa de investigación científica 
se construye mediante un lento proceso de tanteo, de ensayo y error. 
Ejemplos ilustrativos de lo dicho los tenemos en el mundo del deporte. La 
evolución de la técnica utilizada en numerosas prácticas deportivas nos 
demuestra que las gestoformas que en su momento se consideraron modélicas 
e irremplazables, son consideradas hoy en día como desfasadas e 
inadecuadas. Calificamos estos casos de error creativo por lo que tienen de 
valor en sí y generadores de nuevas aportaciones valiosas. 
¿Quién caería en la necedad de minusvalorar lo que comportaron para el 
avance del atletismo las técnicas de salto de altura como el estilo californiano, 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 17 
el rodillo ventral… mirando únicamente lo que tienen de erróneo, desde los 
conocimientos actuales? Lo mismo sucede con los sistemas de entrenamiento, 
o las estrategias de enseñanza, su asombrosa evolución nos lleva a 
sorprendernos de cómo se podía proceder en el pasado con modos que hoy 
nos parecen tan inoperantes. 
 
ERROR Y APRENDIZAJE 
 "El que no se equivoca nunca es que nunca hace nada" (W.C. Magee) 
 
Raramente, por no decir nunca, se realiza un aprendizaje sin obstáculos, casi 
siempre viene acompañado de errores que manifestados de formas variadas, 
constituyen un freno a la evolución del aprendizaje. 
Como ya hemos dicho, una de las intenciones de los profesores y entrenadores 
es la eliminación de los errores. Pero el concepto de error motriz es relativo: la 
misma imperfección del gesto infantil puede ser tolerada como normal en el 
principiante pero no lo es en el deportista de elite. El referente que utiliza el 
profesorado para comparar la ejecución realizada constituye un elemento clave 
para asignar la categoría de errónea o no una respuesta motriz. 
El error también puede ser contemplado como una fuente de información que 
debidamente tratada nos permite el acercamiento al alumno/a y una mayor 
efectividad a la hora de transmitir conocimientos. 
 
Pedagogía del éxito 
Una corriente pedagógica bastante extendida, preconiza que el error debe ser 
eludido: el profesor/a organiza sus clases de modo que el alumno/a, si actúa 
adecuadamente (es decir de acuerdo con las instrucciones y prescripciones del 
profesor/a), no cometerá ningún error. En este sentido, menciona Saturnino de 
la Torre: 
"La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma 
positivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio desde el que se 
analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento entorpecedor, como 
es el error, debe evitarse (...) un punto de vista coherente si se entiende la 
instrucción como resultado. El error al igual que la interferencia, son estudiados 
como obstáculos, como situaciones negativas que es preciso evitar." (Torre , 
1993, p.37). 
 
En consecuencia, el error constituye un indicador de fracaso en el 
aprendizaje, y por tanto, algo a evitar y que no se debe repetir. 
Para garantizar el éxito e impedir que aparezca ningún fallo se promueve que 
la enseñanza esté estructurada según unos pasos sucesivos que planteen al 
individuo metas progresivamente accesibles de forma que éste tenga un 
refuerzo continuo. La forma práctica de implementar este principio son los 
minuciosos "programas lineales". En estos programas las actividades se 
descomponen al máximo y de la forma más asequible por parte del aprendiz. 
Con una dificultad diferencial entre los pasos muy pequeños, de forma que el 
alumno/a siempre pueda superar el anterior y pasar al siguiente, incorporando 
de forma inmediata, modos de comprobación que garanticen que se progresa 
por el itinerario correcto, sin desviación alguna. 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 18 
Esta manera de proceder es propia de las teorías conexionistas 
(especialmente las neoconductistas) y más concretamente a los trabajos de 
Skinner (1973), que proponen un tipo de enseñanza-aprendizaje en el que la 
posibilidad de error por parte del sujeto debe ser suprimida o minimizada. En 
consecuencia, la enseñanza debería estar estructurada según unos pasos 
sucesivos que planteen al individuo metas progresivamente accesibles de 
forma que éste tenga un refuerzo positivo continuo. Una metodología basada 
en un aprendizaje sin error (como postulan estas corrientes pedagógicas) pone 
especial énfasis en el resultado y no tanto en el proceso. 
En esta perspectiva el aprendizaje ideal es aquel en el que no existe error. Se 
le adjudica así al error, una consideración "culpógena" o "ansiógena". En este 
ambiente, el alumnado vive el error con la ansiedad de algo que no debía haber 
sucedido y cuya culpabilidad se debe a él. En ocasiones, en este clima, se 
relaciona el error (la equivocación) con la falta cometida (algo así como "el 
pecado que hay que redimir con la penitencia"), acordémonos de expresiones 
que hasta hace poco estaban en la boca de muchos docentes: "la letra con 
sangre entra". El mundo escolar está repleto de ejemplos o situaciones todavía 
vigentes tales como castigar con penalizaciones los fallos cometidos (vueltas al 
patio, sancionar sin recreos, etc.). 
 
Didáctica del error 
Otra línea de trabajo, menos difundida en este momento, preconiza que el error 
es una fuente primordial para abordar el aprendizaje, que sólo se aprende a 
través de situaciones en las que el error, en lugar de ser evitado o 
«denunciado», indica la existencia de una lógicaque importa explicitar y 
diagnosticar como la consecuencia de una interacción aceptada por todos. 
Como menciona Bouthier , 
«Las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o 
la distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como 
errores, constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o 
redefinida por los sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous , 1974) 
constituye, integrada en un marco teórico de análisis, un modo de acceso rico 
para la definición de la tarea efectiva y la modelización de la actividad» 
(Bouthier 1988 p.49). 
Los investigadores y especialistas reconocen en sus trabajos, la importancia 
del error. Así ocurre con la Teoría de las Situaciones Didácticas, del profesor 
Brousseau, en la que las nociones: «obstáculos» en el aprendizaje (obstáculos 
que se clasifican) y «conflicto cognitivo», intentan potenciar los momentos de 
mayor dificultad en un aprendizaje para generar un mejor y más profundo 
conocimiento de los conceptos (Brousseau, 1986 pp. 33-115). 
La Enseñanza por Diagnóstico tiene como objetivo el detectar los errores que 
se producen en el aprendizaje, tipificarlos y analizar las causas generales a las 
que son debidos; de esta forma, realizado el diagnóstico, se puede atender la 
superación del error mediante técnicas correctoras adecuadas a dichas causas 
(Bell, 1976). 
La corrección de los errores tiene como punto de partida su identificación y el 
conocimiento de la causa, como punto final su eliminación total o parcial. 
Permítaseme utilizar una frase que está escrita en un taller mecánico en el que 
se dedican a recuperar y restaurar materiales de deshecho encontrados en la 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 19 
calle: ¡Con lo aparentemente inútil hacemos cosas útiles!. La retomo aquí 
porque creo que es absolutamente pertinente. No se trata de aceptar lo 
equivocado (lo estropeado) sino reconstruir a partir de lo existente. 
En el mundo de la enseñanza deportiva, observamos la existencia de ciertos 
tópicos pedagógicos que condicionan las actuaciones de los entrenadores. En 
efecto, bajo la expresión "los aprendizajes iniciales defectuosos conducen a 
vicios incorregibles" se ha realizado una determinada interpretación que ha 
llevado a despreciar y apartar el error como algo deleznable. También ha 
contribuido a ello el pensar que la automatización se produce desde el primer 
paso en el que se inicia la niño/a a la práctica deportiva y, que por ello la 
gestualidad debe ser perfecta desde el primer momento. La idea de que los 
niños deben aprender a hacer los gestos correctamente desde el principio 
porque los malos hábitos son difíciles de cambiar es probablemente uno de los 
mitos más peligrosos de la enseñanza de las habilidades deportivas. Los 
técnicos, con las mejores intenciones del mundo, quieren que los niños/as 
realicen las habilidades igual que los deportistas culminados. Eso significa que 
las primeras tentativas de realización (por ejemplo botar o lanzar un balón) 
serán comparadas inmediatamente con el estilo de un jugador experimentado. 
Es como querer comparar la marcha de un niño/a que inicia sus primeros 
pasos con la de su hermano mayor y recriminarle porque no lo hace 
correctamente. Utilizar la forma adulta de una habilidad como modelo para 
comparar los primeros intentos supone inevitablemente que se realicen muchas 
críticas negativas a los ensayos del niño. En lugar de recompensarle por sus 
esfuerzos y buena voluntad, se le castiga por sus incorrecciones. La 
consecuencia es que el niño/a muestra aversión hacia la actividad, hacia el 
adulto que le corrige y hacia sí mismo como causante de su torpeza. 
Es importante retener que el aprendizaje deportivo se trata de errores. 
Esto se consigue siguiendo todos los procesos que se desencadenan en el 
niño/a para llegar al aprendizaje, preocupándose de averiguar si el proceso que 
ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lógico de su 
maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya proceso de 
maduración. Su error tiene siempre una explicación y un porqué (Torre , 1993). 
 
Cuando el niño/a soluciona el problema, realiza la ejecución correcta, se 
supone que se ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño/a solucione el 
problema motor no implica que lo haya asimilado, entendido. El proceso por el 
cual el niño/a ha llegado a encontrar la solución queda velado. Frente a 
cualquier dificultad o tropiezo, el niño/a busca estrategias para sortear el 
obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas, 
estas estrategias se mecanizan y el niño/a da las mismas respuestas a los 
mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto así conseguido no 
es sinónimo de éxito. 
La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, 
muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del 
alumno/a, pero también de los obstáculos ya superados (noción de 
preadquisición). 
En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación 
formativa, la idea de error figura como "motor del aprendizaje" puesto que, 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 20 
precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como 
tales sus errores a fin de poderlos corregir. 
Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material 
pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física 
donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la 
actividad del principiante con la actividad del campeón[3]. Es preciso indagar 
en todo momento qué estrategias utiliza el niño/a, tanto si comete un error 
como si acierta, ya que en todo momento es él el que está razonando y el 
adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que lo haga y en 
ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto. 
 
La acción evaluadora 
Scallon (1988, p.24), afirma que el acto de evaluación supone de entrada una 
comparación entre dos términos: "lo que es", de un lado, y "lo que debería ser", 
de otro. 
"Lo que es", es la parte observable, lo tangible. Bien se trate de evaluar un 
rasgo personal, de un proceso de aprendizaje o del grado de consecución de 
un objetivo pedagógico, no se puede efectuar una comparación si, desde el 
principio no se dispone de índices observables como el aprendizaje del 
lenguaje, exige que el niño recorra estadios de desarrollo que pueden aparecer 
como repletos de errores a un observador ocasional. Estos errores 
desaparecerán y la habilidad se perfeccionará si el niño continúa practicando y 
si cuenta con alguien que le ayude y estimule en vez de criticarle. Por el 
contrario, si los niños/as oyen sólo rectificaciones o alusiones negativas a sus 
primeras incorrecciones, pueden llegar a creer que es su torpeza personal la 
causante de sus problemas. En consecuencia, el técnico debe ser precavido y 
conocer bien, no sólo el modelo técnico perfecto, sino las características de 
desarrollo y evolución de los niños/as y adolescentes, sabiendo que el niño/a 
tiene su ritmo y que lo importante (y quizás lo difícil) es encontrar el estímulo 
adecuado. 
En unas breves pinceladas, podemos contemplar este fenómeno en la 
evolución de las familias de las habilidades. Las habilidades se desarrollan 
lentamente por etapas, pasando de una forma primitiva, a una forma más 
elaborada y, en fin - después de mucha práctica - a una forma muy hábil, de 
esta manera la observación del adulto debe realizarse sobre la adecuada 
evolución de los patrones motores básicos. 
 
ERROR Y EVALUACIÓN 
El error está estrechamente vinculado con uno de los espacios didácticos más 
interesantes en el ámbito didáctico, la evaluación. En efecto, una de las 
finalidades de la evaluación es la regulación del aprendizaje, a esta modalidad 
de evaluación se la denomina evaluación formativa. 
El tratamiento didáctico de los errores y laevaluación formativa 
Cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el 
error aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación 
formativa vinculada a las significaciones que las conductas contienen, 
debiéndose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A partir 
de su análisis se podrán definir las etapas hacia la adquisición de las 
competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 21 
asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien 
a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer 
evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En 
este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda 
oscuro, (que no suele ser motivo de preocupación del docente), que es el 
porqué el niño hace las cosas de esta manera, tanto si se trata de aciertos 
como si reveladores de la existencia de ese rasgo, de ese proceso, o de esa 
consecución. 
"Lo que debería ser", es una representación que la persona que evalúa se hace 
de lo que se espera; es un modelo de referencia por emplear una expresión 
utilizada por Noizet y Caverni (1978) y por Bonniol (1981) en el caso de 
puntuaciones de producciones escolares o de "standars". "Lo que es" y "lo que 
debería ser" corresponden respectivamente a lo "referido de la evaluación" y al 
"referente de la evaluación" en el análisis que Barbier ha realizado del 
funcionamiento de la evaluación (1985). 
El resultado o producto de la comparación entre "lo que es" y "lo que debería 
ser" es la diferencia percibida o construida por la persona que evalúa y a la que 
reacciona más o menos emotivamente según su grado de implicación personal. 
Es a partir de esta percepción o de esta construcción que se elaborará el juicio: 
un valor será atribuido al observado, en función de la diferencia percibida entre 
"lo que es" y "lo que debería ser". Para traducir su juicio, la persona que evalúa 
situará esta diferencia en una escala de valores. 
Los elementos que a continuación se presentan, propuestos por Scallon (1988, 
p. 24), sirven para entender lo que posiblemente sucede en toda situación de 
evaluación. Para llegar a los caracteres distintivos del acto de evaluación 
formativa, el proceso de comparación entre "lo que es" y lo "que debería ser" 
debe ser situado en un contexto de decisión-acción, es decir en un contexto de 
regulación de los aprendizajes. Se trata de un aspecto fundamental sobre el 
que debe apoyarse la conceptualización y la metodología de la evaluación 
formativa. 
La comparación entre lo "que es observado" y lo "que debería ser", en el 
espíritu de la persona que evalúa, y el juicio resultante después de la 
interpretación de la diferencia obtenida serían los principales elementos a 
considerar para conceptualizar el acto de la evaluación. A pesar de las 
apariencias y ciertas tendencias a la mecanización de la operación evaluación, 
se trata de un proceso muy complejo, puesto que será necesario examinar los 
problemas que aparecen en la observación de "lo que es" y en la elección y 
representación de "lo que debería ser" como punto de referencia de la 
comparación. Además, la diferencia obtenida no siempre es un dato 
matemático, una simple desigualdad numérica. El proceso aparece todavía 
más complejo cuando, en el acto de evaluación, deben ser considerados varios 
criterios. 
Para Scallon (1988, p.26) la evaluación puede presentarse como un proceso 
cognitivo muy complejo para el que es necesario tener en consideración: 
 La captación de información, la toma de índices, es decir, la observación de "lo 
que es". 
 La constitución de un modelo de referencia, de un "standard" o de un punto de 
referencia correspondiente a "lo que debería ser" en el pensamiento de la 
persona que evalúa. 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 22 
 La comparación entre "lo que es" y "lo que debería ser" y todo ello, sobre la 
base de uno o varios criterios y 
 La expresión de un juicio de conjunto para justificar una acción a realizar, una 
decisión a tomar. 
 Un modelo explicativo del comportamiento del evaluador. Modelo de Bonniol 
Lo presentado hasta el momento pone en evidencia la importancia que juega el 
referente teórico en el que hay que basarse a lo largo de la acción evaluadora y 
el hecho que éste está constituido a la vez por conocimientos sobre el objeto 
de la evaluación pedagógica y conocimientos sobre la manera como el 
alumno/a se apropia o de la forma en que ésta se desarrolla. 
La expresión "modelo de referencia" ha sido utilizada entre otros, por Noizet y 
Caverni (1978) quienes consideran la evaluación como una actividad de 
comparación: la producción del alumno/a constituye uno de los términos de la 
comparación, «el otro término, es aquello con lo que el evaluador compara la 
producción, es el modelo de referencia inscrito en las estructuras cognitivas del 
evaluador». 
El profesor/a actúa en gran medida sobre la base de «sus» "modelos de 
referencia", integrando las aclaraciones que le proporcionan las propuestas 
psico-pedagógicas. La noción de modelo de referencia está en el centro de las 
concepciones que explican la evaluación en las producciones que no pueden 
prestarse a una corrección objetiva. Según numerosos estudios llevados a 
cabo a este respecto, cada evaluador utiliza modelos de referencia distintos en 
el momento de abordar la valoración de un conjunto de ejercicios o de 
actividades de los alumnos, lo que explica que un mismo ejercicio sea 
apreciado de forma diferente según la persona que evalúa. Además, un 
evaluador que examina un conjunto de actuaciones de sus alumnos/as puede 
tener modelos de referencia distintos al inicio y al final según la calidad de las 
primeras respuestas (Noizet y Caverni , 1978; Bonniol , 1981). 
¿Con respecto a qué o a quién esta actividad evaluadora conduce a un grado 
de satisfacción? en otras palabras ¿quién o qué es evaluado?, ¿quién o qué es 
realmente objeto del juicio de valor? 
Bonniol (1981), en su tesis doctoral ha clarificado y simplificado el modelo 
explicativo inicial estableciendo una cierta distinción y jerarquización entre las 
diferentes partes dinámicas. Así, el modelo de referencia es considerado como 
«el resultado del conjunto de operaciones previas efectuadas antes de obtener 
información sobre las producciones reales» (p. 77). 
Este autor representa la estructura de la evaluación bajo la forma de un 
diagrama secuenciado en el que se va modificando el lugar de ciertos 
elementos y definiendo nuevos. 
Considerando al evaluador como un sistema, Bonniol lo representa como un 
conjunto de operadores (rectángulos) que ponen en correspondencia, 
sucesivamente, datos particulares; distingue así seis estructuras cognitivas. 
En función de cada operador, las entradas de las informaciones en el sistema 
están representadas por paralelogramos y el resultado de las operaciones por 
círculos, como en el modelo anterior. 
La hipótesis general de Bonniol es "que cada operador produce una 
transformación del sistema de representaciones del evaluador aumentando su 
complejidad y que cada puesta en correspondencia de este sistema con una 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 23 
nueva fuente de información se traduce en una modalidad de recogida de 
índices" (p.99). 
El autor precisa que en el marco de la investigación experimental, a base de 
hacer variar las informaciones relativas a las diferentes entradas, podremos 
comprender mejor cuales son las determinantes y mecanismos de los 
comportamientos de evaluación. Presentamos a continuación las diferentes 
partes dinámicas del modelo en función de su resultado, ascendiendo en la 
cadena de operaciones a partir de la constitución del "resultado-norma", lleva al 
evaluador a representarse un conjunto de resultados cuya aparición es posible 
y que constituyen los "resultados-esperados". Así, para una mismaprueba y 
según las informaciones de las que dispone, el evaluador se atendrá a tipos de 
respuestas diferentes por parte de los alumnos/as o de un alumno/a en 
particular. Por ejemplo, "desplazarse en equilibrio sobre una barra 
encadenando varios movimientos gimnásticos", teniendo como criterio de 
evaluación la amplitud y el ritmo, puede ser una tarea posible de proponer tanto 
a alumnos/as de primaria como a gimnastas confirmadas, pero los evaluadores 
no esperan las mismas respuestas de unos o de otros. 
Como el "resultado-norma" "puede variar con un cierto margen de un evaluador 
a otro" (p.89), se puede pensar con el autor que evaluadores diferentes pueden 
definir, en el conjunto de productos posibles vinculados a una tarea dada y a 
informaciones idénticas, subconjuntos esperados diferentes. 
La operacionalización del "modelo de referencia" se acaba en la representación 
esquemática de Bonniol , con el contraste del "resultado-esperado". 
El "modelo de referencia" 
Es la aplicación por el "codificador" de una escala al conjunto de "resultados 
esperados" que define el "modelo de referencia" en tanto que herramienta 
conceptual de evaluación. Esta "escala" puede ser bien una escala de orden o 
bien una escala numérica; por ejemplo, en el primer caso, las referencias 
podrían corresponder a fuerte, medio, débil y, en el segundo caso a 5, 4, 3, 2, 
1. 
En la utilización de una "escala", Bonniol pone en evidencia tres fuentes de 
posibles variaciones: la polarización de la escala, es decir, utilización en el 
sentido positivo por asignación de puntos para las respuestas correctas o en el 
sentido negativo por sustracción para los errores observados, la extensión de la 
escala y la centración de la escala que expresa el nivel de exigencia del 
evaluador. Destaca por otro lado que en las evaluaciones cualitativas "las 
apreciaciones de cada criterio (...) constituyen una escala de orden (...) sin la 
cual las apreciaciones no tendrían ningún sentido" (p.87). 
Bonniol indica que si el estudio de las informaciones exteriores al "resultado 
real" (por ejemplo: el estatus escolar, las producciones anteriores, los objetivos 
pretendidos...), permite formular hipótesis sobre la constitución del "modelo de 
referencia", es el estudio de la toma de índices sobre el "resultado real" el que 
informará sobre su función. Esto nos lleva a la última operación del sistema 
produciendo la evaluación propiamente dicha. 
 
La evaluación 
Para Bonniol la evaluación es el resultado de una selección de índices en el 
"resultado real" que el lector compara con el "modelo de referencia". Según el 
autor, es más indicado cuestionarse sobre la pertinencia del "modelo de 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 24 
referencia" en vistas a los objetivos que el representa que sobre la objetividad o 
la no objetividad del juicio. 
La toma de índices "puede ser controlada a posteriori a través de las 
apreciaciones y anotaciones marginales" (p. 77) que acompañan el juicio de 
evaluación. El autor señala que si está organizada por categorías operatorias 
reveladoras del funcionamiento cognitivo, esta toma de índices puede también 
estar influenciada por el funcionamiento perceptivo. Así, aunque el evaluador 
haya previamente definido criterios, puede "ceder enseguida en la marcación 
de índices, a las formas perceptivas que se asignan con imposición" (p. 82). 
Una vez efectuada la evaluación queda un último elemento que completa el 
modelo explicativo de Bonniol , es la función de la "memoria". Esta puede 
almacenar ciertas informaciones secuenciales (relativas a la operación de 
evaluación), se convierte en fuente de información y puede, por retroacción, 
influenciar el "modelo de referencia" de los evaluadores, bien inmediatamente 
en la operación de codificación, bien en las operaciones previas llevando así a 
variaciones en la evaluación de las producciones siguientes. 
En consecuencia, el modo de operar de los docentes cuando nos enfrentamos 
a situaciones de evaluación es sumamente complejo. Pone en evidencia la 
importancia que juega el referente teórico en el que hay que basarse a lo largo 
de la acción evaluadora y el hecho que éste está constituido a la vez por 
conocimientos sobre el objeto de la evaluación pedagógica y conocimientos 
sobre la manera como el alumno/a se apropia o de la forma en que ésta se 
desarrolla. Así pues, la consideración de error es el fruto de comparar 
informaciones diversas y a veces subjetivas por parte del evaluador. 
 
¿QUÉ PONEN DE MANIFIESTO LOS ERRORES? 
 
Para poner a prueba la validez de un enunciado o de una relación, para 
superar una contradicción, es necesario realizar un examen crítico de la 
información disponible. Lo que llamamos error aparece como resultado de una 
colisión entre dos o más códigos que actúan e interpretan de forma 
contrapuesta. 
Las conclusiones que se obtengan al interpretar una información de modo 
insuficiente y aplicar un código indebido son -se dice- producto de un error y 
como tal debe ser combatido. 
Sin embargo, con mucha frecuencia se olvida que el error procede de un 
razonamiento en el que se han empleado principios o argumentos inadecuados 
para abordar una cuestión por resolver. El error aparece, en este enfoque, al 
intentar explicar hechos y relaciones o al intentar inferir alguna conclusión 
utilizando los medios pertinentes. 
Invito al lector a repasar el argumento del profesor Popper cuando se pregunta 
cuáles son las mejores fuentes de nuestro conocimiento, las que no conducen 
a error, y a las que podríamos apelar como referencia final[5]. 
Cuando nos acercamos al conocimiento provisto de estas ideas, el error resulta 
ser un componente natural de todo aprendizaje, con el que tenemos que 
contar, ya que son numerosas las posibilidades de que el error aparezca, 
porque son múltiples los ensayos que hay que realizar para alcanzar un 
concepto adecuado en cualquier campo del conocimiento. 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 25 
Cuando un profesor/a cree que ayudar a sus alumnos/as para superar un error 
consiste en contraponer al razonamiento anómalo del aprendiz con la evidencia 
certera establecida por él, y exigir su inmediata sustitución, sin ninguna otra 
justificación, se equivoca. El error producido por el alumno/a surge como 
expresión de algo (estrategias para conseguir la solución), mientras que el 
enunciado o la regla «correctamente resuelto por el profesor/a» carece de 
significado y es una mera prescripción. En los contextos de aprendizaje, un 
argumento es más adecuado que una consigna. 
Para ayudar al alumno/a, se debe poner de manifiesto la insuficiencia de su 
argumento y las contradicciones en las que incurre; hay que someter a crítica el 
conocimiento erróneo y contemplar qué elementos faltan o deben modificarse; 
sólo así se respeta la capacidad de razonamiento del alumno/a y se le ayuda a 
alcanzar un conocimiento válido y útil. 
La aparición de un error es un momento muy importante para la didáctica y 
para el aprendizaje; si se logra que el alumno/a ponga a prueba sus propios 
argumentos, que aprecie sus contradicciones y que modifique o reelabore los 
argumentos iniciales para superar las dificultades detectadas, se habrá 
colaborado en su educación y "enseñado" una metodología de 
autoaprendizaje. 
Una pedagogía excesivamente preocupada por la obtención de puntuaciones 
puede, en algunos casos, conducir a que ejecuciones erróneas sean 
confirmadas como válidas, dado que conduce a buenos resultados. Es el caso 
de profesores que solicitan a sus alumnos la consecución de ciertas marcas en 
determinadas pruebas o «tests» de aptitud física o deportiva. Una incorrecta 
realización gestual no es incompatible con un buen resultado y si no se 
produce una rectificación a tiempo el alumno valida y ratifica como correcta la 
manera de proceder utilizada. 
 
CAUSAS DEL ERROR EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 
"Muy pocos aciertan antes de errar" (Séneca) 
Un aspecto muy importanteal afrontar el problema del error es comprender la 
causa que ha determinado el error. Saturnino de la Torre (1993) propone un 
modelo de análisis didáctico de los errores (MADE) que, a nuestro entender, 
facilita enormemente la labor de profundizar en el origen de los errores. Según 
este autor, si realizamos un análisis didáctico de los errores podemos constatar 
varios orígenes de los errores: 
 de entrada 
 de organización 
 de ejecución 
 
En el ámbito de la educación física se proponen otros modelos para analizar 
las causas del error. Uno de ellos es el planteado por Traget y Cathelineau 
(1990) denominado TACOMOT (figura 2). Los autores parten de tres 
dimensiones de la personalidad que están presentes en cualquier actuación 
motriz: 
 
Dimensión afectiva: es la faceta de la sensibilidad, de la energía y de la 
inhibición. 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 26 
Dimensión cognitiva: es la faceta del conocimiento, del saber adquirido. Es la 
faceta que permite razonar el movimiento. 
 
Dimensión sensorio-motriz: es la faceta de la realización motriz del movimiento, 
que pone en acción los músculos y las articulaciones pero sobre todo la 
sentidos (kinestésicos, musculares, articulares). 
 
Nuestra propuesta es ensamblar ambos modelos y generar uno nuevo que no 
es sino la recomposición o adición de los anteriores. 
De entrada (o desajuste de información entre la intención descrita por el 
profesor y el conocimiento del alumno/a) 
Un alto porcentaje de los errores cometidos por el niño/a obedecen a cierto 
desajuste entre la información de que dispone y el problema que ha de 
resolver. Es habitual que haya alumnos que realicen acciones diferentes a las 
requeridas por el profesor. Si lo realizan con convicción no debe reprimírseles, 
en muchas ocasiones suele ser un fallo del profesor. 
Los alumnos no han comprendido el objetivo de la consigna o no disponen de 
conocimientos para comprenderla o realizarla. Es decir, no tienen la imagen 
mental de lo que deben realizar suficientemente construida. Existe un problema 
de insuficiencia o inadecuación de la información en alguno de estos tres 
planos: intención, percepción o comprensión. 
 
Errores en el plano de las intenciones de la tarea 
El significado del mensaje docente debe de estar en relación íntima con el 
objetivo que pretende cumplir. En ocasiones, la información transmitida no es 
coincidente con la consecución de los objetivos. Veamos algunos casos. 
La indefinición de metas o falta de claridad en la intención es un primer motivo 
de equívocos. 
Profesor: "Realizar lanzamientos con los balones…" 
Alumno: "Pero, ¿de qué se trata…?; ¿Adónde hay que lanzar…?" 
Expresiones que suelen utilizar los alumnos entre sí cuando no han entendido 
la intencionalidad de la consigna que el profesor/a les ha explicado. Muchas 
veces el alumno/a no sabe qué es lo que realmente se le pide en una actividad 
o tarea, ¿qué quiere el profesor/a,…? Finalmente,…¿qué es lo que se debe 
realizar...? 
Confusión del objetivo. Muchos de los problemas mal resueltos se deben a falta 
de precisión de lo que en ellos se pide. 
Profesor: "Pero,…¿qué estás haciendo? ¡Eso no es lo que yo he dicho!" 
Alumno: "Es que yo creía que…" 
El conflicto de objetivos o desvío de la meta fijada. 
Profesor: "Realizar lanzamientos con los balones…" 
Alumno: "Es más divertido jugar a…". 
Esto ocurre cuando la tarea o ejercicio despierta en el sujeto "objetivos" más 
deseables que los propuestos por el profesor/a. 
 
Errores en el plano de la percepción de la información 
Otro tipo de errores tiene su origen en la inadecuada percepción de la 
información. La ambigüedad en la presentación de la tarea puede dar origen a 
una mala percepción de la misma. 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 27 
Si en los errores de intención (falta de claridad en el objetivo de la tarea), el 
principal responsable era el profesor/a, en el plano de la percepción lo es la 
metodología docente y la capacidad discente. 
Podemos referirnos entre otras a varias modalidades dentro de estas 
categorías: errores de falta de información, errores por interferencia, errores de 
redundancia y/u omisión, y de distorsión. 
 
Los errores debidos a la falta de información suficiente 
Los profesores dan por supuestos en sus alumnos/as habilidades o 
conocimientos que en realidad no poseen para resolver determinadas 
actividades o tareas. Cabe preguntarse ¿posee el alumno/a las habilidades 
necesarias para realizar la tarea que le pedimos? A menudo el profesor/a 
decide las tareas y las consignas que las acompañan, a partir de su concepción 
de la secuencia de enseñanza, sin tener en cuenta las posibilidades o 
conocimientos del alumno/a. 
 
Los errores debidos a la interferencia 
Una vez que el profesor ha emitido el mensaje, éste se verá sometido a una 
serie de condiciones ambientales que pueden ser causas de interferencia 
(ruidos, iluminación, etc.), esto puede dar lugar a un cierto grado de pérdida de 
información, de tal manera que, en muchas ocasiones, no todo lo que decimos 
se oye, ni todo lo que hacemos se ve. 
 
Los errores debidos a la redundancia, exceso u omisión 
Es preciso llegar a un equilibrio óptimo entre la información asimilada y la 
nueva. La cantidad de información que vaya contenida en un mensaje docente 
ha de ser suficiente. Tan contraproducente puede resultar una sobredosis de 
información, imposible de ser retenida o asimilada por el alumno/a, como una 
insuficiencia de los datos. 
 
Los errores de distorsión 
Suelen tener lugar cuando la información no se domina, resulta poco clara, 
ambigua, imprecisa o ajena a los intereses cognitivos. La información debe 
estar organizada, es decir, estructurada de forma que cada uno de los 
componentes del mensaje docente se encuentre destacado según una escala 
de comprensión . 
 
Errores en el plano de la comprensión 
Un alto porcentaje de errores tiene su raíz en limitaciones o deficiencias en la 
comprensión léxica, conceptual o lógica. Muchos de los errores cometidos se 
deben a desconocimiento de palabras o expresiones, de conceptos o incluso 
de fallos lógicos. Si elimináramos los fallos debidos a desconocimiento de 
ciertos términos, habríamos suprimido un buen número de errores en la 
educación. 
 
Errores de organización 
Entendiendo el aprendizaje como proceso de cambio de habilidades, 
cognoscitivo o actitudinal, además de los datos o información de entrada que 
estimule dicho cambio ha de tenerse en cuenta a la organización interna de tal 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 28 
información. Esto es, como organiza cada sujeto los datos facilitados por la 
percepción o generados en un problema. Es aquí donde se ponen en juego los 
procesos cognitivos del sujeto. Los errores de organización tienen lugar cuando 
el sujeto trata de combinar la información de que dispone para dar con la 
respuesta que se le pide. 
 
Errores en el plano de la ejecución 
En la actividad física y el deporte los errores de ejecución suelen originarse por 
una imprecisión del programa motor o en la ejecución motriz. De un error 
primario acaban por surgir errores derivados. Un error en la tensión muscular 
puede provocar otros cinemáticos, espaciales, rítmicos, etc. Cada uno de los 
derivados puede generar otros. 
Casi nunca los errores son de un solo tipo. Existen siempre interacciones lo 
que hace difícil su corrección y aislamiento. 
 
Los errores en la actividad físico deportiva pueden ser generados por: 
 Insuficiencia motriz. 
 Insuficiente desarrollo de las capacidades condicionales (fuerza, 
resistencia,...) 
 Bajo nivel de capacidades coordinativas y de movilidad articular. 
 Características constitucionales desajustadas 
 Insuficiencia en experiencia motriz 
 Defectos de aprendizaje 
 Aprendizaje erróneo de una técnica precedente 
 Metodología de enseñanza errónea 
 Particularidad de la situación 
 Particularidad de la condición ambiental 
 Particularidadesdel adversario 
 Reglamentación particular 
 
Errores en el plano afectivo 
 Esta faceta puede ser determinante pues va a afectar de forma directa al resto. 
Cuando interviene el polo afectivo éste se constituye en la clave del 
aprendizaje. La didáctica de la educación física no ha otorgado la importancia 
que este aspecto merece en los procesos de enseñanza. En numerosas 
ocasiones la clave del aprendizaje reside en la emocionalidad de nuestros 
alumnos, tanto como elemento motivador (voluntad, entrega, pasión…) como 
elemento inhibidor (apatía, miedo, angustia…) 
 
 
 
TIPOS DE ERROR 
 
Además de su análisis a partir de su origen o causa es posible obtener otras 
clasificaciones. Los errores pueden ser clasificados sobre la base de sus 
características y a su frecuencia con la que aparecen: 
En base a sus características 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 29 
Errores motores técnicos: con esta denominación hacemos referencia a los 
errores de ejecución técnica provenientes de problemas de aprovisionamiento 
energético o de coordinación motriz. 
Ejemplos de errores técnicos: 
De aprovisionamiento energético: el deportista no utiliza la cantidad suficiente 
de fuerza y/o de velocidad respecto a las exigencias de la tarea. 
De gasto energético. Cuando la acción es incorrecta (mala disposición de los 
segmentos corporales) y requiere un superior gasto energético con escasa 
eficacia del movimiento 
De recuperación energética del organismo 
De precisión 
De coordinación del movimiento 
 
Errores tácticos 
De situación emocional particular (ansiedad, inseguridad) 
De escasa sensibilidad cinestésica (incapacidad de regular los recursos 
propios, desgaste inicial alto frente a bajo rendimiento final) 
De sobre valoración de las acciones del adversario 
De mala selección de información 
Errores motores de fondo 
Estética del gesto 
En base a su frecuencia 
Regular (sistemática) 
Que las respuestas erróneas puedan ser motivo de distracciones, negligencias 
no puede olvidarse en el terreno didáctico, pero la noción de error sistemático o 
regular es la que refleja que el alumno utiliza una manera de proceder 
particular cuando se sitúa frente a problemas semejantes. Se habla entonces 
de «error regular o sistemático. Este tipo de error se repite cada vez que surge 
la misma situación. 
Las causas de su presencia pueden deberse a: 
Problemas de preparación (preparación física, técnica, táctica o psíquica) 
Condiciones del atleta (estado físico, psíquico) 
Circunstancias particulares (particularidades del ambiente, particularidades del 
reglamento...) 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 30 
Cuando estemos en presencia de errores sistemáticos es necesario efectuar 
una serie de operaciones: 
 
Evitar solicitar prestaciones elevadas; requerir prestaciones de un elevado 
esfuerzo físico acaba por distorsionar la atención del atleta de la ejecución 
técnica y para consolidar definitivamente el error. 
Solicitar sólo ejecuciones que se dominen, evitando que las automatizaciones 
sin control consciente del gesto. 
Incrementar el trabajo coordinativo y sensorio-perceptivo de carácter general, el 
error duradero suele ser generado por insuficiente sensibilidad cinestésica. 
Identificar una serie de ejercicios, que reduciendo el número de dificultades 
motrices, permita al alumno localizar con más facilidad el problema. 
Proporcionar un amplio apoyo motivacional. 
La corrección de los errores sistemáticos resulta sumamente importante en 
aquellos deportes en los que la repetición sea un factor clave en el 
entrenamiento (gimnasia artística, saltos, etc.). El sujeto tiene dificultades en 
discriminar las diferencias que se producen en sus ejecuciones y mucho menos 
las correcciones que realiza. 
 
Probable (periódica) 
Las causas de los errores periódicos son similares a las de los errores 
regulares. Puede significar que la imperfección motriz se está automatizando y 
corre riesgo de convertirse en estable. 
 Casual (rara) 
 
Estos errores pueden ser: 
 
 Espontáneos (por causas no determinadas). 
 Provocados por la situación 
 Provocados de la combinación de situaciones particulares internas o 
externas. 
En general los errores casuales no se corrigen: el hecho que se presenten 
puntualmente significa que los motivos que los generan son transitorios y que 
probablemente desaparecerán solos. Son muy frecuentes en las primeras 
fases del aprendizaje, cuando el atleta efectúa intentos de construcción de la 
habilidad motriz en varias direcciones, abandonando espontáneamente las 
soluciones menos adecuadas. 
Pueden ser provocados en determinadas situaciones ambientales 
(equipamiento inadecuado, escasa iluminación, etc.); emocionales (estrés, falta 
de concentración, etc.) o de la combinación de varios factores. 
No deben preocupar demasiado. No necesitan particulares operaciones 
correctivas. 
 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 31 
SUPERAR EL ERROR. 
EL ERROR SE PUEDE ELIMINAR O MINIMIZAR 
 
"De todos es errar, sólo del necio perseverar en el error" (Cicerone) 
¿Cómo actúa el profesor/a ante los errores? En la mayor parte de los casos 
corrige indicando la solución correcta. Pero, ¿se pregunta por qué se 
cometieron los errores? ¿Se plantea de qué tipo de error se trata? Hacerse 
estas preguntas e intentar contestarlas le aportará mucha más información que 
su corrección. En la enseñanza en la que se plantea el error como un indicador 
de las estrategias implementadas por el alumnado, no se trata de dejar 
desasistido al mismo y si se equivoca ¡allá se las componga!, muy al contrario, 
se trata de hacerle sacar partido de sus propios fallos y asistirle si así lo 
necesita. 
 
El reconocimiento de los errores pasa por una serie de operaciones 
progresivas: 
 
Detección: constatación de su presencia 
Identificación: a través de la evaluación de la acción motriz 
Rectificación: teniendo presente su importancia se adoptan las medidas 
oportunas para su eliminación . 
Metodológicamente, el principal desafío a destacar es el de elaborar un 
procedimiento que permita: por un lado, recabar información útil para formular 
una interacción de claridad hacia el alumno/a y, por otro lado, disponer de 
procedimientos de análisis factibles de ser utilizados cuando manejamos 
grupos numerosos. 
Detección 
La primera fase del tratamiento didáctico de los errores está en detectarlos. 
Esta detección puede ser realizada por el profesor/a o la persona que ha 
cometido el error. La metodología más utilizada para detectar la significación 
del error ha consistido en observar a los sujetos el procedimiento que han 
utilizado para producir sus respuestas. En general, el docente suele organizar 
sus observaciones entorno a cuatro rúbricas: conocimientos reglamentarios, 
técnico, mecánicos y educativos. Generalmente la detección del error viene 
acompañada de las reacciones del docente. Las reacciones más frecuentes 
cuando se detecta un error son: 
Repetición: el profesor solicita al sujeto: ¡hazlo de nuevo!, alertando así al 
alumno/a sobre algún tipo de deficiencia. 
Desaprobación: ¡mal!, ¡No!, ¡Muy mal!, son algunas de las expresiones que 
pueden escucharse cuando el profesor/a encuentra una sucesión de errores 
que no espera. 
Interrogación: es un modo habitual de indicar al alumno que ha cometido un 
error: ¿Estás seguro que es así? 
Comunicación no verbal: el profesor reacciona con su rostro o con una 
expresión de desaprobación. 
Corrección colectiva: se reacciona ante todo el grupo cuando la mayoría 
realiza la misma tarea de forma inajustada. 
Tesis Final. 
Marinho Vanesa 4º P.E.F 32 
Corrección cruzada o reciproca: mediante la colaboración de los alumnos. 
En expresión de Mosston Enseñanza Reciproca, o en otros autores 
Coevaluación. 
 Caza del error: consiste en proporcionar informaciones, consignas o 
instrucciones erróneas expresamente para ser detectado por los alumnos. 
 
Identificación 
Ya hemos visto más arriba el