Representaciones-sociales-sobre-libertad-en-los-jovenes-queretanos --Influencia-del-discurso-normativo-de-padres-y-profesores

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE POSGRADO EN CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES 
CENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIONES MULTIDISCIPLINARIAS 
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOBRE AMÉRICA DEL NORTE 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN 
 
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO 
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
 
 
 
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LIBERTAD 
EN LOS JÓVENES QUERETANOS. 
INFLUENCIA DEL DISCURSO NORMATIVO DE PADRES Y PROFESORES. 
 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
 
MAESTRA EN COMUNICACIÓN 
 
 
PRESENTA: 
 
LIC. JANET KARINA GÓMEZ ENCISO 
 
 
TUTORES: 
 
DRA. ANA ISABEL ROLDÁN RICO (UAQ) 
 
MTRO. SEYMOUR ESPINOZA CAMACHO (UNAM) 
 
 
 
 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, MÉXICO DF. ENERO DE 2012. 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La libertad es una situación de igualdad, equidad y diálogo 
de la cual deben ser partícipes todos los seres humanos. 
 
Esta tesis está dedicada a aquellos 
que se sienten invisibles: los jóvenes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mi más profundo agradecimiento: 
 
 
A Dios por la oportunidad tan hermosa de estar 
en este mundo y bendecirme constantemente. 
 
A mi madre, por darme la vida y alentarme siempre a seguir adelante. 
 
 A mi amado esposo, por su amor y apoyo incondicional 
en todas mis empresas y sobre todo por nuestras largas discusiones 
que permiten hacer crecer el conocimiento. 
 
A mis hermanas aunque lejos, siempre me hicieron sentir su apoyo y cariño, 
 además de ser parte de los jóvenes que gestaron esta idea. 
 
A mi tutora Dra. Margarita Yépez, por su guía en el inicio de este proyecto. 
Tus charlas además de enseñarme, me mostraron tu entereza y calidad humana, 
por ello fuiste una gran académica, excelente persona y maravillosa amiga. 
 
A mis tutores Dra. Ana Isabel Roldán Rico y Mtro. Seymur Espinoza Camacho 
 
Dra. Isabel por su amistad y amena charla, su guía, consejos, 
correcciones y las muchas horas que incondicionalmente me dedicó en mi proyecto. 
 
Mtro. Seymur, por integrarse a mi proyecto con tanto entusiasmo, 
por su interés y disponibilidad de aportarme en todo momento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mi más profundo agradecimiento: 
 
A mis amigos y compañeros de maestría por ser parte 
de mi vida académica, por su compañía y retroalimentación 
 
A “la fila de atrás”, porque nos convertimos en más que compañeros 
y en todo momento estuvieron cuando los necesité, siempre apoyándome, 
retroalimentándome y haciéndome sentir estimada: 
 
Carlo por tu disciplina y dedicación, 
Marianita siempre dispuesta y con una gran capacidad de trabajo, 
Clavón y Gaby por imprimirle siempre entusiasmo y alegría, 
por su incondicional abrazo en los momentos difíciles, 
y Víctor por tus reflexiones y charla que siempre me retroalimentaron. 
 
A mis amigos Xime, Tony, Pam, que en todo momento me alentaron, 
me apoyaron y contribuyeron para el término de esta aventura académica. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México 
por su voluntad de hacer crecer el conocimiento. 
 
A la Universidad Autónoma de Querétaro 
por su apoyo y respaldo en todo momento. 
 
 
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por su apoyo para la 
realización de mi maestría y de este proyecto de investigación. 
 
 
Sobre todo a los jóvenes queretanos, sus padres, profesores y tutores 
que amablemente me dejaron entrar en sus vidas para realizar esta investigación. 
 
 
 
 
 
La presente propuesta de investigación se realizó 
entre los años de 2009 y 2011 en la ciudad de Querétaro, 
gracias al apoyo que brindaron varias Instituciones y personas: 
 
 
Esta tesis pudo concluirse gracias al financiamiento y apoyo del Consejo Nacional de 
Ciencia y Tecnología (CONACYT) que permitió culminar mis estudios de Maestría y 
lograr el término de mi proyecto de tesis. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), por la voluntad de traer esta 
Maestría a Querétaro, en todo momento me sentí privilegiada con ello. 
 
Al cobijo de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) que en todo momento brindó 
su apoyo en coordinación con la Universidad Nacional Autónoma de México para 
concretar un proyecto de estudios fuera de la Ciudad de México. 
 
A la Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ) por brindarme el espacio para 
desarrollar mi investigación. 
 
A mis profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), gracias por 
tener la voluntad de traer el conocimiento hasta nosotros y dedicarnos parte de su 
valioso tiempo, soy privilegiada al haber sido su alumna. 
 
Al apoyo de la Dra. Aimeé Vega Montiel por su trabajo de vinculación de ambas 
Universidades, también por apoyo en la tesis, su dirección y conocimiento 
contribuyeron en gran medida para el desarrollo del proyecto de tesis. 
 
No quiero dejar a nadie fuera, a todos aquellos que de una forma u otra contribuyeron 
para la conclusión de mi maestría y de este proyecto de investigación 
 
Infinitas gracias 
 
ÍNDICE 
 
 
Introducción ---------------------------------------------------------------------------------------- 1 
 
 
Capítulo 1 
Marco Teórico 
 
1.1 La cultura, las representaciones sociales y la comunicación--------------- 11 
1.1.1 La cultura y las formas subjetivadas de cultura------------------------------------ 12 
1.1.2 El estudio de las formas subjetivadas de cultura----------------------------------- 13 
 
1.2 Teoría de las representaciones sociales (RS) ------------------------------------ 17 
1.2.1 Antecedentes teóricos ------------------------------------------------------------------- 18 
1.2.2 El concepto de Representación Social----------------------------------------------- 21 
1.2.3 Funciones de las representaciones sociales---------------------------------------- 24 
1.2.4 Construcción y estructura de las representaciones sociales-------------------- 25 
1.2.5 Proceso de Objetivación------------------------------------------------------------------ 26 
1.2.6 Núcleo o sistema central----------------------------------------------------------------- 26 
1.2.7 Proceso de Anclaje------------------------------------------------------------------------ 27 
1.2.8 Periferia o sistema periférico------------------------------------------------------------ 27 
 
1.3 La comunicación en las representaciones sociales-----------------------------29 
1.3.1 El lenguaje y la comunicación----------------------------------------------------------30 
1.3.2 Representaciones sociales (RS), comunicación y lenguaje--------------------- 32 
 
1.4 Grupo social---------------------------------------------------------------------------------34 
1.4.1 Categoría social----------------------------------------------------------------------------- 36 
 
1.5 La Juventud----------------------------------------------------------------------------------37 
1.5.1 El antecedente. Los jóvenes a lo largo de la historia------------------------------39 
1.5.2 ¿Qué forma la juventud? ---------------------------------------------------------------- 45 
1.5.3 Un concepto de Juventud---------------------------------------------------------------- 48 
 
Capítulo 2 
Contextohistórico 
 
2.1 Antecedentes. Los jóvenes en México y sus prácticas de libertad---------51 
2.1.1 Los principios y el origen de juventud en nuestro país---------------------------52 
2.1.2 La escuela como institución generadora de Juventud. 
Los jóvenes en el México Moderno----------------------------------------------------------- 53 
2.1.3 La necesidad de inclusión, la juventud de inicios del siglo XX----------------- 56 
2.1.4 1920, la juventud revolucionaria y esperanzadora 
después de la Revolución----------------------------------------------------------------------- 57 
2.1.5 1930, la nueva juventud universitaria------------------------------------------------- 58 
2.1.6 1940 a 1965, de la institucionalidad y los jóvenes bien portados 
a la juventud de la industria cultural----------------------------------------------------------59 
2.1.7 1968 a 1973, la movilización social y los jóvenes--------------------------------- 61 
2.1.8 1974 al 1979, los jóvenes libres------------------------------------------------------- 62 
2.1.9 1980, la juventud transgresora-------------------------------------------------------- 63 
2.1.10 1990, los jóvenes tecnológicos y globalizados----------------------------------- 64 
 
2.2 El escenario nacional actual 
2.2.1 La última década, el México de los jóvenes del siglo XXI------------------------66 
2.2.2 Normatividad, valores y reglas en los jóvenes mexicanos------------------------70 
 
2.3. El escenario local actual. Población juvenil en Querétaro 
2.3.1 Generalidades------------------------------------------------------------------------------- 72 
2.3.1.1 Población----------------------------------------------------------------------------------- 74 
2.3.1.2 Educación---------------------------------------------------------------------------------- 75 
2.3.1.3 Empleo-------------------------------------------------------------------------------------- 76 
2.3.1.4 Familia-------------------------------------------------------------------------------------- 77 
2.3.1.5 Delincuencia juvenil y Adicciones---------------------------------------------------- 78 
 
2.3.2 La última década. Condición de los jóvenes en Querétaro---------------------- 79 
2.3.2.1 Empleo-------------------------------------------------------------------------------------- 80 
2.3.2.2 Educación y escolaridad--------------------------------------------------------------- 81 
2.3.2.3 La madre y la familia-------------------------------------------------------------------- 81 
2.3.2.4 Religión------------------------------------------------------------------------------------- 82 
2.3.2.5 Política-------------------------------------------------------------------------------------- 83 
 
2.4. Normatividad, valores y reglas en jóvenes queretanos----------------------- 83 
2.4.1 Nuevas configuraciones normativas en la familia---------------------------------- 86 
2.4.2 La normatividad en la escuela---------------------------------------------------------- 88 
 
 
Capítulo 3 
Los sujetos y el acercamiento. Metodología 
 
3.1 Estrategia Metodológica------------------------------------------------------------------ 90 
3.1.1 El enfoque------------------------------------------------------------------------------------ 91 
3.1.2 Integración del Modelo Teórico- metodológico------------------------------------ 91 
3.1.3 Unidades de análisis---------------------------------------------------------------------- 93 
3.1.4 El grupo de estudio------------------------------------------------------------------------ 95 
3.1.4.1 Observables. Los sujetos y el acercamiento-------------------------------------- 96 
a) Los jóvenes 
b) Los profesores 
c) Los padres 
3.1.4.2 Objetos de análisis---------------------------------------------------------------------- 98 
a) Discurso sobre las reglas en el hogar 
b) Discurso sobre las reglas de la escuela y el salón de clases 
 
3.2 Técnicas e instrumentos metodológicos--------------------------------------------98 
3.2.1 Cuestionario--------------------------------------------------------------------------------- 99 
3.2.1.1 Muestra------------------------------------------------------------------------------------ 100 
3.2.1.2 Diseño de instrumento----------------------------------------------------------------- 100 
3.2.1.3 Diseño de las preguntas--------------------------------------------------------------- 101 
3.2.1.4 Recolección de la información-------------------------------------------------------- 103 
3.2.1.5 Procesamiento de la información del cuestionario------------------------------ 103 
3.2.1.6 Análisis de datos del cuestionario--------------------------------------------------- 104 
 
3.2.2 Entrevista semiestructurada------------------------------------------------------------- 106 
3.2.2.1 Muestra------------------------------------------------------------------------------------- 107 
3.2.2.2 Guía de la Entrevista-------------------------------------------------------------------- 108 
3.2.2.3 Temas para explorar las reglas en los padres------------------------------------108 
3.2.2.4 Temas para explorar las reglas en los profesores 
y tutores de los jóvenes-------------------------------------------------------------------------109 
3.2.2.5 Diseño de Instrumento-----------------------------------------------------------------109 
3.2.2.6 Recolección de la información-------------------------------------------------------- 110 
3.2.2.7 Procesamiento y análisis de la información de entrevistas--------------------111 
3.2.2.8 El corpus de análisis-------------------------------------------------------------------- 113 
3.2.2.9 El análisis de los textos----------------------------------------------------------------- 114 
 a) Macroestructuras temáticas 
 b) Acciones discursivas 
 
Capítulo 4 
El análisis: Los jóvenes y la información sobre el objeto "libertad” 
 
4.1 Análisis descriptivo del grupo de estudio 
4.1.1 Características generales del grupo de estudio: 
Los jóvenes------------------------------------------------------------------------------------------ 119 
4.1.2 Estructura situacional-social-------------------------------------------------------------119 
4.1.2.1 Estado civil, religión, situación económica, ocupacional y composición 
familiar del grupo de jóvenes--------------------------------------------------------------------119 
4.1.2.2 Origen, residencia y contexto educativo del grupo de jóvenes----------------122 
4.1.2.3 Consumo cultural y uso del tiempo libre--------------------------------------------123 
 
4.2 Exploración de información sobre el objeto "libertad 
4.2.1 Conceptos alrededor de los que sitúa la libertad--------------------------------- 125 
4.2.1.1 Campos semánticos que se derivan de la libertad------------------------------ 127 
4.2.1.2 Objetos, personajes, valores y símbolos asociados a la libertad------------ 130 
4.2.1.3 Análisis de los contenidos de la representación social sobre libertad 
del grupo de jóvenes------------------------------------------------------------------------------133 
 
4.3 Proceso de la representación social de libertad del grupo------------------135 
4.3.1 La libertad, la edad y el género---------------------------------------------------------135 
4.3.2 La libertad y la composición familiar----------------------------------------------------141 
4.3.3 La libertad y ladependencia económica----------------------------------------------143 
4.3.4 La libertad y la religión---------------------------------------------------------------------146 
4.3.5 Proceso de la representación social sobre libertad del grupo de jóvenes-----148 
 
4.4 La libertad entre los jóvenes 
4.4.1 Contenido de la representación social sobre libertad------------------------------151 
4.4.2 Correlaciones entre evocaciones del concepto “libertad”-------------------------155 
 
4.5 Conceptos asociados a libertad--------------------------------------------------------157 
4.5.1 Campos semánticos derivados del concepto “libertad de pensamiento”------157 
4.5.1.1 Libertad de pensamiento con respecto a edad, género, 
dependencia económica, composición familiar y religión--------------------------------159 
4.5.1.2 Correlaciones entre evocaciones 
del concepto “libertad de pensamiento”-------------------------------------------------------162 
 
4.5.2 Campos semánticos derivados del concepto “libertad sexual”------------------164 
4.5.2.1 La libertad sexual con respecto a edad, género, dependencia económica, 
composición familiar y religión-------------------------------------------------------------------167 
4.5.2.2 Correlaciones entre evocaciones del concepto “libertad sexual”--------------170 
 
Capítulo 5 
Aproximaciones finales: ¿Cómo se habla sobre libertad entre los jóvenes? 
 
5.1 Estructura de la representación social sobre libertad del grupo 
5.1.1 Dar forma al pensamiento sobre libertad. Objetivación y anclaje---------------173 
5.1.2 El significado y la realidad, lo tangible sobre libertad. 
El núcleo y la periferia-----------------------------------------------------------------------------177 
5.1.3 ¿Cómo viven la libertad los jóvenes? Las funciones de 
la representación social----------------------------------------------------------------------------183 
 
5.2 Normatividad en el hogar y la escuela 
5.2.1 Los jóvenes y la libertad en el hogar------------------------------------------------- 185 
5.2.2 Las reglas o normatividad del hogar 
5.2.2.1 Los adultos: ¿De qué hablan los padres? 
Macroestructuras temáticas---------------------------------------------------------------------187 
5.2.2.2 ¿Para qué hablan los padres sobre la normatividad? 
Accciones discursivas en el hogar------------------------------------------------------------- 194 
5.2.2.3 En dónde están las reglas del hogar----------------------------------------------- 202 
5.2.2.4 Las reglas en el hogar y los jóvenes----------------------------------------------- 204 
 
5.2.3 Las reglas o normatividad en la escuela y salón de clases--------------------- 205 
5.2.3.1 Los adultos: Profesores y tutores de los jóvenes------------------------------- 207 
5.2.3.2 La normatividad Institucional ¿De qué hablan los tutores? 
Macroestructuras temáticas---------------------------------------------------------------------207 
5.2.3.3 Para qué hablan los tutores en la normatividad institucional. 
Acciones discursivas en la institución educativa------------------------------------------- 210 
 
5.2.3.4 La normatividad dentro del salón de clases ¿De qué hablan los profesores 
de los jóvenes? Macroestructuras temáticas------------------------------------------------213 
5.2.3.5 Para qué hablan los profesores en la normatividad institucional. 
Acciones discursivas en el salón de clases-------------------------------------------------215 
5.2.3.6 En dónde están las reglas de la escuela-------------------------------------------218 
5.2.3.7 Las reglas en la escuela y los jóvenes-------------------------------------------- 219 
 
5.3 Los padres y profesores en la libertad de los jóvenes 
5.3.1 Influencia de padres y profesores en la representación social 
sobre libertad de los jóvenes queretanos-----------------------------------------------------220 
 
Conclusiones----------------------------------------------------------------------------------------224 
Recomendaciones finales-----------------------------------------------------------------------234 
 
Bibliografía 
 
Anexos 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La juventud ha sido considerada una etapa imprecisa entre la infancia y la madurez, la 
condición juvenil surge en la sociedad occidental de comienzos del Siglo XIX, derivado de 
la necesidad de preparar a adolescentes y jóvenes, para ingresarlos formalmente a la vida 
productiva y social, lo cual establece una diferencia en las etapas de niñez y adultez 
denominado juventud (Feixas, 1998, p. 19). 
 
A mediados del mismo siglo, para que existiera la juventud en el sentido que hoy se vive y 
entiende, se dieron una serie de condiciones sociales, políticas y económicas derivadas 
de las transformaciones de instituciones como la familia, la escuela y otras que fueron 
surgiendo como el ámbito laboral, el ejército y los tiempos de ocio (Feixas, 1998). Estas 
condiciones hacen que el nuevo sujeto joven vaya teniendo mayor presencia en el 
espacio social y es su inserción en el ámbito escolar, lo que define lo juvenil como un 
sector con necesidades específicas. En este punto, los jóvenes se sitúan en el ámbito 
social, en cierta manera desprotegidos, con una serie de comportamientos y necesidades 
que necesitaban comprenderse y regularse. J.A. Pérez (2004) en Historia de los Jóvenes 
en México establece que, no es sino hasta mediados del siglo XX, que los científicos 
sociales comienzan a poner su atención en la juventud y sus prácticas, para 
conceptualizarlos como un objeto de estudio. 
 
Las prácticas de este sector se desarrollan en espacios, situaciones y diversos referentes, 
que generan formas particulares en el quehacer de la socialización, teniendo como 
resultado la expresión de los jóvenes a través de diferentes productos y prácticas que 
caracterizan o dan forma a lo que es juvenil o con lo que estos individuos como grupo 
social, se definen e identifican. 
 
A través de aproximadamente 30 años de investigación en México en materia de 
juventud, los jóvenes han ido encontrando nuevas formas de coexistir con el mundo 
adulto; sin embargo, los discursos, estrategias, actividades, programas y políticas públicas 
enfocadas para su atención no han logrado penetrar a profundidad para realizar cambios 
2 
 
significativos en la manera en que se relacionan con la diferentes instituciones 
responsables de atenderlos. (Pérez y Urteaga, 2000) 
 
Por otra parte, en el análisis realizado del estado del arte, gran parte de las 
investigaciones en el tema de juventud, en el área de comunicación están centradas en 
los efectos, recepción de contenidos de los medios de comunicación y en la relación de 
los jóvenes con la nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Portillo y 
Corduneanu, 2008), por lo que el planteamiento del camino a seguir al indagar en la 
juventud se estableció fuera de estos temas en la búsqueda de aportar, con este 
proyecto, a la investigación en juventud. Otro factor que definió el presente proyecto de 
investigación, fueque a partir de la experiencia laboral y personal con jóvenes, durante 15 
años, se desarrolla la inquietud y toma forma la necesidad de proponer que jóvenes y 
adultos entienden de manera diferente las diversas nociones de ejercer o vivir su juventud 
y las prácticas que esto conlleva. 
 
En Querétaro, las formas de acceso o integración de los jóvenes a las diferentes 
instituciones con las que tiene relación son diversas, pero existe un común denominador, 
los jóvenes no se sienten plenamente identificados con las instituciones donde 
mayormente los atienden adultos (Díaz, 2001), no hay una empatía en el discurso de 
adultos y jóvenes, configurado en actividades, prácticas y dinámicas, por lo que hay una 
ruptura en la congruencia, no sólo en el decir sino también el hacer entre adultos y 
jóvenes (Pérez y Urteaga, 2000). 
 
Por esta razón, el mundo adulto etiqueta a los jóvenes con estereotipos como rebeldes, 
inadaptados, apáticos, problemáticos, entre muchos más; y los jóvenes asumen una 
condición en la que constantemente viven enfrentamientos con los adultos en diversos 
temas, uno de los cuales, fundamental para padres y jóvenes, es el ejercicio de la libertad, 
expresado en responsabilidades, objetivos y otras circunstancias que en ellos se convierte 
en cuestión de debate y conflicto. Esta situación dio paso a plantear una primera línea 
para configurar este proyecto: Lo que piensan adultos y jóvenes sobre la libertad, los 
derechos, las obligaciones y las responsabilidades. 
 
3 
 
Para poder acercarse a las formas de pensamiento de estos sujetos se propuso indagar a 
partir de los significados de esas formas de pensamiento expresadas en diferentes 
elementos de la cotidianidad. Las personas conocen la realidad que les circunda mediante 
explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social, que 
permite a la gente pensar, razonar, actuar y organizar su vida cotidiana (Araya, 2002). 
 
Sin embargo, fue necesario cruzar varios elementos para lograr el acercamiento teórico-
metodológico que pudiera ayudar a dar forma al cuestionamiento que guió esta 
investigación y la subsecuente respuesta hipotética a dicha incógnita. Primero, se 
estableció que los involucrados eran sujetos diferentes y que su posición en el mundo 
determinaría la diversidad de opiniones o posturas sobre el tema de la libertad. En este 
planteamiento se identificó que la forma de expresión o palabras a través de las cuales los 
sujetos nombran las cosas están permeadas de un significado, lo que posiblemente 
permitiría establecer diferencias para identificar dónde se encuentra esta falta de 
identificación, que deviene en la serie de conflictos entre adultos y jóvenes. 
 
Todas las actitudes comunicativas humanas es decir todos los procesos comunicativos 
que se generan en el hombre y en torno de él, tienen su origen y su fin en la conciencia y 
razón (Gallardo, 1998, p. 29), es decir implica la voluntad de comunicarse con una 
finalidad. Pero, ¿cómo se establece la comunicación? Ésta es sólo posible a partir de la 
abstracción de aquellos componentes de la realidad total, determinados solo a algunos 
sujetos, para entonces lograr lo que conocemos como entendimiento. La separación de 
clases, grupos y subgrupos en una determinada sociedad caracteriza lo que cada uno 
extraerá, es decir lo que a su parecer, le permitirá establecer el entendimiento, es decir la 
comprensión de lo comunicado, sin embargo algunos componentes pueden escaparse a 
los sujetos y de esta forma no comprenderse, por lo que generan conflicto, entendiendo el 
conflicto como una forma parcial de comunicación o comunicación insatisfecha (Castilla 
del Pino, 1990, p.26). 
 
En un proceso de comunicación dos o más individuos ponen en común sus ideas, 
pensamientos, sentimientos, mediante un lenguaje (creado socialmente y por consenso) 
compartido (ya sea verbal o no verbal) en un lugar y un tiempo histórico específico 
4 
 
(contexto). En este proceso los participantes ponen en juego su historia, experiencias 
personales, su cultura y todo lo que ellos son (sus formas de expresión, pensamientos, 
representaciones, ideología, etc.). Justo en este punto se interrelaciona este intercambio 
de información que los jóvenes tienen con los adultos, opiniones, creencias, valores y 
normas que suelen tener una orientación en la prácticas sociales, que si no son 
comprendidos generará poca empatía entre ellos o comunicación insatisfecha como lo 
menciona Castilla del Pino (1990, p.26). 
 
Indagando en las posibles teorías para abordar este proyecto, se encontró que la cultura 
ha acuñado el estudio de las formas simbólicas. Los individuos situados en una 
determinada etapa sociohistórica producen, construyen y reciben expresiones o formas 
significativas de diversos tipos, es decir formas simbólicas, el conjunto de éstas son las 
acciones, objetos y expresiones significativas de diversos tipos, en relación con los 
contextos y procesos históricamente específicos y socialmente estructurados, a través de 
los cuales se producen y transmiten, los cuales construyen la cultura según J.B. 
Thompson (1993, p. 150). 
 
La cultura entonces se expresa a través de formas objetivadas y subjetivadas como lo 
afirma Gilberto Giménez (2005). Objetivadas cuando son resultado de objetos, rituales, 
productos como expresión. Subjetivadas o también llamadas por Giménez (2005) formas 
simbólicas o estructuras mentales interiorizadas, que no son las cosas u objetos, sino la 
expresión del interior del sujeto, la cultura actuada y vivida desde los actores y sus 
prácticas. 
 
Esta cultura es la que pasa por las experiencias sociales y los mundos de vida de los 
actores en interacción y es traducida en formas internalizadas consistentes en 
representaciones socialmente compartidas, ideologías, mentalidades, actitudes, creencias 
y conocimientos resultado de las interacciones selectivas y jerarquizadas de pautas de 
significados de los actores sociales (Giménez, 2005). Para abordar de manera teórica 
estas formas subjetivadas de la cultura existen tres teorías disponibles: la teoría de la 
ideología, teoría del habitus y las representaciones sociales (Yépez, 2001). 
 
5 
 
La Teoría de las Representaciones Sociales ha tenido un fuerte aporte para poder 
explicar que el comportamiento de los individuos no responde únicamente a la interacción, 
sino trasciende al marco cultural y a estructuras sociales más amplias. Cuando las 
personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y, además, 
los evalúan, esto es porque tienen una representación social de ese objeto (Jodelet, 
1984). 
 
Las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en los que se reconocen 
estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación 
actitudinal positiva o negativa (Jodelet, 1993) al respecto del objeto social, para el caso de 
esta investigación, la libertad. Al concebir a las personas como productoras de sentidos, el 
análisis de las representaciones sociales focaliza en las producciones simbólicas, en los 
significados y en el lenguaje a través de los cuales las personas construyen el mundo en 
que viven (Araya, 2002). 
 
Las representaciones sociales permiten interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, 
en una forma de conocimiento social. De manera relacionada, la actividad mental 
desplegada por los individuos para fijar su posición en relación con situaciones, 
acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen, son parte de la 
representación social (Jodelet, 1993). Se constituyen, a su vez, como sistemas de 
códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las 
prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con una fuerza 
normativa, en tanto establece los límites y las posibilidades de la formaen que mujeres y 
hombres actúan en el mundo. 
 
Partiendo de que un estudio con el enfoque teórico de representaciones sociales permite 
reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social, por medio del 
cual las personas construyen y son construidas por la realidad social (Araya, 2002), es 
que se planteó la pregunta que guió este proyecto de investigación ¿Cuál es la influencia 
del discurso normativo (derechos y obligaciones) de padres y profesores en los 
contenidos de las representaciones sociales sobre libertad vehiculizadas en los discursos 
de un grupo de jóvenes de la Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ) donde se 
6 
 
genera poca empatía entre la normatividad de la escuela y el hogar con la idea de libertad 
que tienen este grupo de jóvenes? 
 
Un estudio con el enfoque teórico de las representaciones sociales permite aproximarse a 
la ‗visión de mundo‘ que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento del sentido 
común1 es el que la gente utiliza para actuar o tomar posición, en su cotidianidad, ante los 
distintos objetos sociales (Araya, 2002). Un acercamiento a las diferencias en los 
contenidos representacionales que sobre libertad tienen un grupo de jóvenes de la UTEQ 
y la influencia del discurso normativo (derechos y obligaciones) de sus padres y sus 
profesores en la construcción de la misma, permitirá elucidar la forma en que este grupo 
social, a través del lenguaje le da forma a la representación social del ejercicio de la 
libertad y los elementos discursivos que retoman de la normatividad de sus grupos 
cercanos como son padres y profesores, para explicar el conflicto entre la normatividad de 
la escuela y el hogar con el significado de libertad que tienen los jóvenes. 
 
Este proyecto indagó en primera instancia, información sobre cómo piensan y la forma en 
que un grupo de jóvenes vive la libertad, esto planteará que jóvenes y adultos tienen 
diferentes referentes para darle significación a lo que cotidianamente se experimenta y 
que por ello, es necesario hacer un alto para comprender y asimilar las diferencias 
existentes en estas relaciones y con ello, lograr una mejor atención y relación de adultos 
hacia jóvenes. En conjunción, ambas, representaciones sociales y discurso, cruzan por el 
camino de la cultura, ayudándose de la comunicación, para tejer significados, al respecto 
de la libertad y normatividad, en el cuál se generan posiciones en el mundo en el que 
están insertos los individuos, adultos y jóvenes, para el caso particular de esta 
investigación. 
 
En general, la experiencia cotidiana apunta a que los jóvenes tienen como principales 
diferencias con los adultos la toma de decisiones, en la individualidad, horarios, escuela, 
sexualidad, partiendo de este dato arrojado por la Encuesta Nacional de Juventud 2000, 
se establecieron algunos supuestos que guiaron la investigación: El primero es que las 
 
1
 Conocimiento derivado de la forma en cómo aprehendemos los acontecimientos en la vida diaria, 
conocimiento espontáneo e ingenuo, pensamiento natural por oposición al científico (Jodelet, 1993, p. 473), 
constituido a través de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que 
recibimos de diferentes vías. 
7 
 
representaciones sociales sobre libertad del grupos de jóvenes estudiado son 
influenciadas por el discurso normativo (derechos y obligaciones) de padres y profesores; 
el segundo supuesto es que sus contenidos representacionales están centrados en 
decisión sobre la construcción del proyecto de vida, el ejercicio de la sexualidad, la 
permisibilidad de horarios y la responsabilidades asignadas en el hogar y la escuela. 
Finalmente, las representaciones sociales sobre libertad de estos jóvenes definen su 
relación con padres y maestros; en esta relación se genera conflicto entre la normatividad 
(derechos y obligaciones) de la escuela y el hogar con la idea de libertad del grupo de 
jóvenes. 
 
Para responder a la pregunta eje de la investigación, se construyó un modelo teórico 
metodológico con el que se pudieran identificar los elementos que constituyen la 
representación social sobre libertad del grupo de jóvenes, visibilizar el discurso normativo 
de los padres y profesores, para explicar si existe influencia de este discurso, en la 
construcción de dicha representación social y a través de esta construcción, poder 
explicar el conflicto entre la normatividad de la escuela y el hogar con la idea de libertad 
que tienen los jóvenes. 
 
El presente proyecto se definió en una ruta teórica de enfoque cultural, de corte 
sociológico y psicológico cuyo eje teórico central se situó en las Representaciones 
Sociales de Moscovici (1993), en el campo de estudios de juventud y comunicación. En la 
ruta metodológica, se situó como una investigación de orden mixto (Hernández, 
Fernández y Baptista, 2003, p. 22). Desde el enfoque cuantitativo, se echó mano de un 
cuestionario (Abric, 2004), auto aplicado, estructurado en una batería de 44 preguntas, de 
cuatro tipos: cerradas, abiertas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 217), 
estructuradas y de asociación libre (Yépez, 2001, p. 57), cuidando el uso del lenguaje y 
organización apto para los sujetos jóvenes. Posteriormente se realizó el análisis de los 
datos con técnicas estadísticas para determinar los contenidos de las representaciones 
sociales de los jóvenes y análisis más complejos, para establecer la centralidad del 
elemento o concepto estudiado y con ello, aproximarse al núcleo de la representación y la 
definición de elementos periféricos de las representaciones sociales. 
8 
 
En el enfoque cualitativo, se realizaron entrevistas semiestructuradas (Sierra en Galindo, 
1998, p. 277) con los padres y profesores de los jóvenes y posteriormente se aplicó un 
análisis de discurso (Van Dijk, 2008) que permitió indagar en la interpretación de 
intenciones y significados (Pérez, 2004), para construir el discurso normativo, para ello, se 
aplicó la técnica de análisis de discurso estructurada en una parte del modelo que plantea 
Eva Salgado (2003), primero se realiza un análisis del tema del que se habla en el 
discurso, posteriormente de la construcción de acciones discursivas (Salgado, 2003) para 
responder ¿para qué habla quien emite el discurso ¿qué dice el hablante de sí mismo? ¿a 
quién se dirige? ¿quién es su adversario? y ¿qué dice de los temas? 
 
Las representaciones sociales son expresiones del pensamiento de sentido común2 que 
no está institucionalizado y es social cuando se comparte con un grupo (Jodelet, 1993), 
por esta razón se seleccionó un grupo de 53 jóvenes, representativo de la población 
estudiantil de la Universidad Tecnológica de Querétaro, a través de un muestreo no 
probabilístico (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 190). Los sujetos de estudio, 
fueron estudiantes de la carrera de Técnico Superior Universitario (TSU) en 
Administración de la institución, hombres y mujeres con edades entre 19 y 25 años, a 
quienes se aplicó el método interrogativo, descrito anteriormente. Los segundos sujetos 
fueron los padres de algunos de los jóvenes encuestados que aceptaron ser 
entrevistados, los profesores y tutores de los dos grupos seleccionados, de los sujetos 
adultos se obtuvieron los discursos sobre reglas en la escuela en el salón de clases, de 
manera institucional y en el hogar, para establecer el discurso normativo, con la técnica 
antes mencionada. 
 
El presente documento está organizado en cinco capítulos que estructuran todos y cada 
uno de los elementos teóricos, metodológicos, contextuales con los se realizó la 
investigación, así como el correspondiente análisis de los datos. En el primer capítulo se 
plantean los conceptos teóricos a la luz de los cuales se analiza el fenómeno antes 
planteado, la cultura interiorizada,la teoría de las representaciones sociales con sus 
principales supuestos, su relación con la comunicación y el lenguaje como vehículo para 
 
2
 Conocimiento derivado de la forma en cómo aprehendemos los acontecimientos en la vida diaria, 
conocimiento espontáneo e ingenuo, pensamiento natural por oposición al científico (Jodelet, 1993, p. 473), 
constituido a través de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que 
recibimos de diferentes vías. 
9 
 
cristalizar las representaciones sociales y la conceptualización de juventud, que son los 
cuatro ejes en los cuales se construyó este proyecto como se ha descrito en los párrafos 
anteriores. El segundo capítulo, es el marco de referencia contextual para ubicar el 
fenómeno y los sujetos investigados; éste realiza un recorrido a través de la historia, 
trayendo al escenario la presencia de la juventud en nuestro país y las diferentes formas y 
expresiones que en ese trayecto, ha tomado la libertad para los diferentes grupos de 
jóvenes, para cerrar el capítulo con una construcción contextual de mayor profundidad en 
la juventud queretana y sus expresiones de libertad en la última década. Este capítulo 
cierra bocetando la forma que toma la normatividad en jóvenes y padres queretanos, así 
como en la institución educativa donde se realizó el trabajo de investigación. El tercer 
capítulo plantea la forma en que se construyó el modelo teórico-metodológico, es decir la 
forma en que se conjuntaron los conceptos teóricos a indagar en el fenómeno estudiado y 
la forma en que se realizó dicha indagación, que dio pie a la elaboración de las 
herramientas que se aplicaron para la realización de esta investigación y finalmente, la 
forma en que se realizó el trabajo de campo. 
 
Los capítulos cuarto y quinto, concentran al análisis de los datos. Por una parte, el 
capítulo cuarto explica el contenido que se encontró en las representaciones sociales 
sobre libertad de este grupo de jóvenes, así como las variables que intervienen en el 
proceso de su elaboración y la forma en que dichas variables inciden. El quinto capítulo 
explica la estructura y elementos que constituyen las representaciones sociales sobre 
libertad de este grupo, así como las funciones que éstas tienen en los jóvenes estudiados. 
La última parte de este capítulo, explica la normatividad desde la perspectiva de los 
jóvenes y la forma en que sus padres, tutores y profesores construyen el discurso 
normativo. Finalmente, se explica la influencia de la normatividad de los adultos, padres, 
profesores y tutores en la construcción de la representación social sobre libertad de este 
grupo de jóvenes. 
 
Hacia el final del documento se encuentra el apartado de conclusiones, que explica a 
detalle la forma en que parcialmente se comprobaron los supuestos que guiaron esta 
investigación, así como los elementos destacables del análisis y las posibles líneas que 
este trabajo deja para posteriores investigaciones. El Apéndice se anexa de manera 
10 
 
digital para que el seguimiento en la lectura del presente documento sea mucho más ágil, 
dentro del mismo se hace referencia a los archivos digitales anexos a la tesis; en este 
apéndice se integran las herramientas, manual de códigos y tablas de análisis que se 
aplicaron para la investigación, así como algunos documentos que se fueron generando a 
lo largo del proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
CAPÍTULO PRIMERO 
MARCO TEÓRICO 
“Las representaciones sociales han entrado en el pensamiento social simbólico, 
en la conciencia social y en cualquier forma de vida mental que presuponga lenguaje” 
Serge Moscovici en diálogo con Ivana Marková sobre las ideas 
que originaron la teoría de las representaciones sociales (1998). 
 
1.1 La cultura, las representaciones sociales y la comunicación 
Cuando se habla de una representación de inmediato se piensa en la elaboración de una 
figura, una imagen que represente al objeto al que se refiere. Una definición general de 
las representaciones sociales sería la manera de interpretar y de pensar nuestra realidad, 
es decir una forma de conocimiento social. Para que este conocimiento sea materializado, 
es necesaria una actividad mental desplegada por los individuos para fijar su posición en 
relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen, 
esta actividad mental es la que construye la representación social. (Jodelet, 1993) 
 
Al hablar de una representación social, es preciso contemplar la cultura y la forma en la 
que contribuye a la formación de la imagen en la mente del individuo, es decir el elemento 
social para la construcción de conocimiento y cómo se transferirá a prácticas en la 
cotidianidad, en definitiva esto es la representación social, que permite indagar sobre 
cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana, el conocimiento del sentido común 
para percibir, razonar y actuar. Los intercambios de información en conversaciones e 
interacciones en las que participa todo individuo durante el transcurso de un día, en su 
vida cotidiana, es significativa para la construcción de las representaciones sociales. 
(Araya, 2002) 
 
Al concebir a las personas como productoras de sentidos, el análisis de las 
representaciones sociales focaliza en las producciones simbólicas, en los significados y 
en el lenguaje a través de los cuales las personas construyen el mundo en que viven 
(Araya, 2002), además de la interacción social que de éstas se deriva. El presente 
proyecto de investigación, a través de las representaciones sociales, buscó indagar los 
elementos de las formas simbólicas culturales interiorizadas en los sujetos jóvenes, al 
respecto del tema de la libertad, poniendo el foco en cómo le dan sentido y expresión a 
12 
 
través de conceptos o discursos, principal vehículo en el que se cristalizan las 
representaciones sociales (Yépez, 2001, p. 20). 
 
Son varios los aspectos que se deben considerar al adentrarse a un estudio de 
representaciones sociales, en este marco teórico se definirán los conceptos que se sitúan 
alrededor del problema de investigación. 
 
1.1.1 La cultura y las formas subjetivadas de cultura 
La cultura ha acuñado el estudio de las formas simbólicas, pero ¿cuáles son estas formas 
simbólicas? Son las maneras en que los individuos situados en una determinada etapa 
sociohistórica producen, construyen y reciben expresiones significativas de diversos tipos 
(Thompson, 1993) y que son estudiadas por diversas disciplinas como la sociología, 
historia, crítica literaria y la antropología. 
 
Sin embargo, el concepto de cultura ha tenido diversas transformaciones a lo largo de la 
historia. La cultura se comenzó a discutir entre los siglos XVIII y XIX entre filósofos e 
historiadores, a partir de lo cual se establece una definición clásica de la cultura 
refiriéndose a ésta como un desarrollo intelectual o espiritual. El concepto cultura era 
usado de la misma forma que el de civilización que a finales del siglo XVIII era usado para 
describir un proceso de desarrollo humano progresivo, detrás del cual se encontraban 
permeados los ideales de la Ilustración europea3 y su creencia en el carácter progresista 
de la era moderna. Por otro lado, a principios del siglo XIX el término cultura se usaba en 
el sentido de cultivo, es decir mejoramiento de las cualidades físicas y espirituales de una 
persona o de un pueblo, esto aunado a la descripción desarrollista del concepto brindó a 
la cultura una connotación positiva. 
 
Con la aparición de la disciplina antropológica a finales del siglo XIX, se incorpora a la 
cultura el estudio de la descripción etnográfica, es decir la cultura ahora estaba más 
interesada en prácticas y creencias de las sociedades, que de su forma de 
ennoblecimientode la mente y el espíritu. En esta fase, Thompson (1993) rescata dos 
importantes concepciones, la descriptiva y la simbólica. La concepción descriptiva de la 
 
3 Explicación de aportes de la Ilustración a los valores de la democracia y garantías del ejercicio de los 
derechos de los individuos, tomada de la clase de Cultura Política con la Dra. Aimée Vega, enero 2010. 
13 
 
cultura se refiere al conjunto de diversos valores, creencias, costumbres, convenciones, 
hábitos y prácticas característicos de una sociedad particular o de un determinado periodo 
histórico. En la descripción simbólica de la cultura, el estudio se desplaza hacia la 
interpretación de los símbolos y de la acción simbólica, desprendidos de toda la serie de 
prácticas mencionadas anteriormente. 
 
Reuniendo ambas concepciones, J.B. Thompson (1993 p. 150), elabora una definición 
estructural de la cultura, definiéndola como el conjunto de formas simbólicas, que son las 
acciones, objetos y expresiones significativas de diversos tipos, en relación con los 
contextos y procesos históricamente específicos y socialmente estructurados, a través de 
los cuales se producen y transmiten, al igual que se reciben dichas formas simbólicas. 
Resaltando que el carácter simbólico de los fenómenos culturales sucede en contextos 
sociales estructurados. 
 
La cultura entonces se expresa a través de formas objetivadas y subjetivadas como lo 
afirma Gilberto Giménez (2005). Objetivadas cuando son resultante de objetos, rituales, 
productos como expresión y subjetivadas o también llamadas por Giménez (2005) formas 
simbólicas o estructuras mentales interiorizadas, es decir no la cosas u objetos, sino la 
expresión del interior del sujeto, la cultura actuada y vivida desde los actores y sus 
prácticas. 
 
Esta cultura es la que pasa por las experiencias sociales y los mundos de vida de los 
actores en interacción y es traducida en formas internalizadas consistentes en 
representaciones socialmente compartidas, ideologías, mentalidades, actitudes, creencias 
y conocimientos propios de un grupo determinado, resultado de las interacciones 
selectivas y jerarquizadas de pautas de significados de los actores sociales. (Giménez, 
2005) 
 
1.1.2 El estudio de las formas subjetivadas de cultura 
Para abordar de manera teórica estas formas subjetivadas de la cultura existen tres 
teorías disponibles, desde la cuales se pueden estudiar: la teoría de la ideología, teoría 
del habitus y las representaciones sociales (Yépez, 2001). Para el presente estudio, se 
14 
 
retomó la Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovic (1961) y Denise 
Jodelet (1984; 1993), aplicando algunos conceptos de Jean Claude Abric (2004), como 
una teoría que permite adentrarse al estudio de la subjetividad social (Castorina, 1998). 
 
Al respecto del particular fenómeno que es el objeto de estudio de este proyecto, la 
libertad entre un grupo de jóvenes de la Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ) y 
la influencia del discurso normativo de padres y profesores en su construcción, las 
representaciones sociales permitirán indagar los elementos de las formas simbólicas 
culturales interiorizadas en los sujetos al respecto del tema de la libertad y cómo a través 
del lenguaje o conceptos se forman o construyen los contenidos de dichas 
representaciones sociales y la forma en que sus grupos cercanos como son sus padres y 
profesores aportan a dicha construcción. 
 
La teoría del habitus y la de representaciones sociales podría decirse que son 
homologables como lo mencionan (Doise y Palmonari, 1986), puesto que ambas buscan 
explicar la génesis del pensamiento social y del comportamiento ligado al mismo, sin 
embargo se considera que ambas no explican completamente los términos para quedar 
situadas dentro del cognoscitivismo, ya que como afirma Castorina (1998), la teoría de las 
representaciones sociales no es una psicología de la cognición referida a la vida social, 
sino más bien, esta teoría sitúa a las actividades psicológicas en la vida social. Es decir, 
―para las representaciones sociales, las actitudes y atribuciones surgen como 
consecuencia de la participación en la vida social y conforman la punta visible de un 
iceberg que tiene como base oculta las verdaderas estructuras que permiten al sujeto 
construir actitudes y atribuciones significativas‖ (Castorina, 1998, p. 32) 
 
Las representaciones sociales son entonces sistemas cognitivos contextualizados que 
responden a una doble lógica, por un lado la cognitiva y por otro, la social. Las 
representaciones sociales no son simple y sencillamente un reflejo de la realidad sino una 
organización significante de la misma, que depende de condiciones generales como el 
contexto social y la ideología; y también particulares como el lugar del actor social en la 
sociedad, la historia del individuo o del grupo y los intereses en juego. (Giménez, 2005) 
 
15 
 
La función de la cultura interiorizada se puede establecer como describe Giménez (2005) 
explicando las cuatro funciones de las representaciones sociales4 que en el siguiente 
apartado serán explicadas con mucho mayor detalle. En resumen las funciones sociales 
que cumplen las representaciones sociales son la construcción social de la realidad en el 
intercambio social, el desarrollo de una identidad personal y social; y por último, la 
búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido común. 
 
Estableciendo la función operativa de la cultura en cada una de ellas Giménez (2005) 
explica que es la función cognitiva que permite entender y explicar la realidad, donde los 
actores sociales adquieren conocimientos y los integran en un marco asimilable y 
comprensible para ellos, esto en coherencia con su funcionamiento cognitivo y con los 
valores a los que se adhieren, la cultura puede ser analizada desde dentro de un grupo 
social determinado, es decir, desde la perspectiva y categorías de percepción del mismo 
grupo lo que algunos teóricos han llamado crítica de la cultura misma. 
 
En cuanto a la función identitaria, ésta define la identidad y permite salvaguardar la 
especificidad de los grupos en el campo social, permiten elaborar una identidad 
compatible con los sistemas de normas y valores social e históricamente determinados. 
La cultura en esta función está situada en la interiorización selectiva, distintiva y 
contrastativa de valores y pautas de significados en los individuos y dentro de los grupos 
sociales. 
 
En la función de orientación y guía para la acción, se establecen los comportamientos y 
las prácticas, la representación social funciona como guía para la acción y las relaciones 
sociales, el comportamiento en grupo y con los demás grupos. La cultura operativamente 
en esta función se establece la finalidad de la situación, la manera en que se estructura, 
cómo se comunica dicha situación y el tipo de estrategia cognitiva del grupo. Esto genera 
un sistema de expectativas que implican selección, filtración y uso de determinadas 
informaciones que influyen en la interpretación de la realidad que hacen los sujetos o los 
 
4 Entendiendo que las representaciones sociales juegan un papel fundamental en las prácticas sociales y en 
la dinámica de las relaciones sociales, Jean Claude Abric (2004) explica que responden a cuatro funciones 
esenciales. 
16 
 
grupos; a partir de ello la acción y la orientación se expresa en normas y reglas sociales 
que dirigen los comportamientos y establecen las prácticas obligadas para dicho grupo. 
 
Por último, en la función justificadora, la representación social permite justificar a 
posteriori las posturas o tomas de posición y comportamientos de los individuos o grupos 
en una situación dada; culturalmente esto permite legitimar las posiciones, conductas,así 
como perpetuar y justificar la diferenciación social. 
 
Como afirma Gilberto Giménez (2005) la cultura en forma de representaciones sociales es 
cultura interiorizada que elabora un esquema de percepción de la realidad, es también el 
entorno de la comunicación subjetiva, provee de una estructura para la identidad social, y 
es guía y fuente de la legitimación de la acción social. La cultura entonces puede ser 
operativa y se puede observar su eficacia en cuanto es incorporada por los individuos o 
grupos y se vierte en la dinámica de la acción social. La dimensión subjetiva o 
interiorizada cultura es la mediación en la dinámica cultural (Giménez, 2005, p. 86), ya 
que todo actor individual o colectivo se comporta de acuerdo a una cultura determinada, la 
falta de una cultura conduciría a un individuo a desaparecer o como en otros términos se 
concibe esto, anomía o alienación (Merton, 1984). 
 
La cultura entonces es un factor que influye en diversas dimensiones como la económica, 
política, social, demográfica, por lo tanto un análisis de estos fenómenos culturales 
objetivados y subjetivados nos permitirá adentrarnos al significado de la vida social de un 
grupo o sociedad. ―La cultura es una clave indispensable para descifrar la dinámica social‖ 
(Giménez, 2005, p. 87). 
 
De igual forma, en el uso del lenguaje se encuentra impresa la cultura, de la que estos 
individuos toman jerarquizaciones y expresiones al respecto de algún tema particular. Las 
limitaciones del lenguaje que a cada hombre se le ofrecen están estipuladas por la 
cultura, las culturas son por sí mismas mundos particulares (Castilla del Pino, 1990), por 
ello cada cultura permite al sujeto una traducción de significados y simbolizaciones 
específicas. 
 
17 
 
Existe pues entonces, una condición esencial para toda comunicación humana, el hecho 
de la atribución de sentido o significado para un mensaje o dato; esta atribución ocurre en 
el cerebro de los participantes en el proceso de intercambio, esta capacidad de atribuir 
significado es la primera condición de todo acto comunicativo social que indiscutiblemente 
para por la mediación de la cultura. 
 
En conjunción, ambas, representaciones sociales y discurso, cruzan por el camino de la 
cultura, ayudándose de la comunicación, para tejer significados, al respecto de la libertad 
y normatividad, para el caso particular de esta investigación. 
 
1.2 Teoría de las Representaciones Sociales (RS) 
Para poder establecer una definición de Representaciones Sociales se deben considerar 
elementos afectivos, mentales y sociales, por lo que el lenguaje y la comunicación son 
buenos ejemplos de ello, pues conjunta procesos psíquicos y sociales. (Castorina, 1998) 
 
Una definición general de las representaciones sociales, que en lo sucesivo se 
denominará RS, sería la manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una 
forma de conocimiento social. De manera relacionada, la actividad mental desplegada por 
los individuos para fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y 
comunicaciones que les conciernen, son parte de la representación social. (Jodelet, 1993, 
p. 473) 
 
Las RS se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas 
clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la 
llamada conciencia colectiva, la cual se rige con una fuerza normativa, en tanto establece 
los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el 
mundo. 
 
Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de 
los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las RS sintetizan dichas 
explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento, 
18 
 
que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el 
conocimiento del sentido común, percibir, razonar y actuar. 
 
Las RS constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de 
estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación 
actitudinal positiva o negativa (Jodelet, 1993). La RS es un modo de producción cognitiva 
que corresponde a una persona y a un grupo en un contexto socio-histórico determinado, 
este modo de producción incluye los aspectos ideológico y de valores inherentes al 
campo semántico donde se producen (Gutiérrez, 1998). Este modo de producción 
determina un corpus de conocimiento basado en tradiciones compartidas y luego 
enriquecidas. 
 
La teoría de las RS ha tenido un fuerte aporte al poder explicar que el comportamiento de 
los individuos no responde únicamente a la interacción, sino trasciende al marco cultural y 
a estructuras sociales más amplias. Cuando las personas hacen referencia a los objetos 
sociales, los clasifican, los explican y además, los evalúan, porque tienen una 
representación social de ese objeto. Al concebir a las personas como productoras de 
sentidos, el análisis de las RS focaliza en las producciones simbólicas, en los significados 
y en el lenguaje a través de los cuales las personas construyen el mundo en que viven 
(Araya, 2002). 
 
1.2.1 Antecedentes teóricos 
La representación social (RS) se conforma como un objeto de estudio múltiple, de lo 
psicológico a lo sociológico. En el recorrido de la conformación de la teoría se pueden 
identificar dos rupturas importantes en el campo de la Psicología: el dominio del modelo 
conductista que negaba toda validez a los fenómenos mentales y sus especificidad; y por 
otro lado, al interior de las ciencias sociales, el predominante paradigma del marxismo 
estructuralista, cuya concepción mecanicista de la relación entre infra y superestructura 
negaría toda legitimidad a este campo de estudio al considerarlo como mero reflejo de la 
realidad. 
 
19 
 
Como tal la categoría de representación como concepto aparece en la rama de la 
sociología como representación colectiva (Jodelet, 1984). Más tarde la psicología social 
se interesó más por los procesos individuales que por lo social, Moscovici (1984) identifica 
cuatro influencias teóricas que lo indujeron a plantearse la teoría de las RS: 
 
E. Durkheim 
La representación colectiva tiene la característica de ser homogénea y compartida por los 
miembros de una sociedad, como se comparte una lengua por ejemplo. Esta preserva 
lazos entre los individuos al permitirles pensar y actuar de manera uniforme. Son 
producciones mentales que trascienden a los individuos y que forman parte del bagaje 
cultural de una sociedad. ―La sociedad proporciona en forma de representaciones 
colectivas la matriz a partir de la cual las personas producen sus representaciones 
individuales‖ (Ibañez, 1998, p. 168). 
 
Las representaciones colectivas, según Durkheim se imponen a las personas con una 
fuerza constrictiva, ya que parecen poseer ante sus ojos, la misma objetividad que las 
cosas naturales. Por lo tanto, los hechos sociales —por ejemplo, la religión— se 
consideran independientes y externos a las personas, quienes, en esta concepción, son 
un reflejo pasivo de la sociedad. La influencia del positivismo es observable en los 
postulados de este autor y es precisamente el determinismo sociológico de Durkheim uno 
de los desacuerdos fundamentales de Moscovici. La sociedad, los individuos y las 
representaciones son construcciones sociales. 
 
Lévy-Bruhl 
Abandona la oposición entre lo individual y lo colectivo e insiste sobre la oposición de 
mecanismos psicológicos y lógicos en dos tipos de sociedades, la primitiva y la civilizada. 
Según sus proposiciones teóricas, la primera se orienta hacia lo sobrenatural, la segunda 
se funda sobre siglos de ejercicios rigurosos de la inteligencia y la reflexión. Esta 
distinción, permitió a otros teóricos, entre ellos Moscovici, focalizar la atención sobre las 
estructurasintelectuales y afectivas de las representaciones. 
 
 
20 
 
J. Piaget 
Según Moscovici (1989), el aporte de Piaget es que su análisis establece la especificidad 
de las representaciones en términos psíquicos. La importancia del lenguaje en los 
procesos de construcción de la inteligencia son los aportes de la teoría piagetiana. No 
obstante, Piaget estudió la construcción de la representación desde su desarrollo 
individual-social y no desde su desarrollo social-grupal, lo cual representó para Moscovici 
una limitación. 
 
S. Freud 
Freud, en su obra ―Psicología de la masas y análisis del yo‖ escrita en 1921, aporta a la 
teoría de las RS el análisis sobre el ser humano como ser social. Freud explicaba que la 
vida anímica individual está integrada con ―el otro‖, como modelo, objeto, auxiliar o 
adversario y por ello, la psicología individual es al mismo tiempo y psicología social. Dicha 
influencia se evidencia en los comentarios del psicoanálisis como objeto de conocimiento 
y como teoría generadora de explicaciones diversas sobre el sujeto y su mundo social. 
Moscovici concluye entonces que toda representación social contribuye al proceso de 
formación de las conductas y de orientación de las comunicaciones sociales, elemento 
que retomó de los aportes de este autor. 
 
Heider 
La psicología del sentido común es desarrollada por Fritz Heider, que se proponía 
descubrir cómo los seres humanos perciben y explican el comportamiento y el de los 
demás en situaciones de la vida cotidiana. Consideraba importante el conocimiento 
ordinario, en oposición al pensamiento prevaleciente en su época (1958) debido a su 
papel fundamental para comprender y explicar las conductas. Este pensamiento ejerció 
influencia sobre Moscovici, en particular, en su planteamiento de que las RS, implican un 
pensamiento social cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos sociales. 
 
Berger y Luckmann 
Peter Berger y Thomas Luckmann (1991) parten de un supuesto básico: la realidad se 
construye en la vida cotidiana y la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos 
por medio de los cuales se genera el conocimiento. ―La realidad de la vida cotidiana se 
21 
 
me presenta además como un mundo intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. 
Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia entre la vida cotidiana y otras 
realidades de las que tengo conciencia.‖ (Berger y Luckmann, 1991, p. 40) 
 
Para Elejabarrieta (1991), el trabajo de Berger y Luckmann aporta tres elementos 
fundamentales a la propuesta teórica de las RS de Moscovici: 
• El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida 
cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento más que ser reproductor de algo 
preexistente, es producido de forma inmanente en relación con los objetos sociales 
que conocemos. 
• Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es que pasa 
por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e instituciones. 
• La importancia del lenguaje y la comunicación como mecanismos en los que se 
transmite y crea la realidad, por una parte, y como marco en que la realidad 
adquiere sentido, por otra. 
 
Moscovici toma en consideración las aportaciones de la psicología genética y de la 
psicología clínica para construir la noción de representación social pero enfatiza la 
importancia de lo social en la construcción del pensamiento modificando con esto el 
privilegiar el estudio de los procesos individuales. Tras diez años de investigaciones 
empíricas y de elaboraciones teóricas, Moscovici en 1961 publica su tesis doctoral La 
psychanalyse, son imàge et son public (El Psicoanálisis, su imagen y su público). Su obra 
no se dirigía a la comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la naturaleza del 
pensamiento social. 
 
1.2.2 El concepto de Representación Social (RS) 
Moscovici propone el concepto de RS en 1961 y ha pasado del concepto al desarrollo de 
una teoría, que constituye un enfoque de investigación que integra lo individual con lo 
colectivo; lo simbólico y lo social; y el pensamiento y la acción. Moscovici (1979) define las 
RS como: 
(...) una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración 
de los comportamientos y la comunicación entre los individuos... La 
representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las 
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la 
22 
 
realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de 
intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (Moscovici, 1979, p.17-
18). 
 
Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de sentido 
común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos y 
funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace alusión a una forma de pensamiento 
social. 
(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros sujetos 
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las 
características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él 
circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas 
palabras el conocimiento ―espontáneo‖, ingenuo (...) que habitualmente se 
denomina conocimiento de sentido común o bien pensamiento natural por 
oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de 
nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y 
modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, 
la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en 
muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. 
Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, 
comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida 
o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a 
ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que 
significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la 
conducta de nuestra vida, etc. [resaltado en el original] (Jodelet, 1984, p. 473). 
 
María A. Banchs (1986) propone que las RS nos permiten comprender los significados, 
los símbolos y formas de interpretación que los seres humanos utilizan en el manejo de 
los objetos y las define como: 
La forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades modernas 
bombardeadas constantemente de información a través de los medios de 
comunicación de masas (...) en sus contenidos encontramos sin dificultad la 
expresión de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada 
por las normas sociales de cada colectividad. Al abordarlas tal cual ellas se 
manifiestan en el discurso espontáneo, nos resultan de gran utilidad para 
comprender los significados, los símbolos y formas de interpretación que los 
seres humanos utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su realidad 
inmediata. (Banchs, 1986, p. 39) 
 
Ivana Marková (1996) retoma en su definición la interdependencia entre lo individual y lo 
social. 
La teoría de las representaciones sociales es fundamentalmente una teoría del 
conocimiento ingenuo. Busca describir cómo los individuos y los grupos 
construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de fenómenos 
diversos y estudia cómo a partir de ahí los sujetos ―van más allá‖ de la información 
dada y qué lógica utilizan en tales tareas... Son parte de un entorno social 
simbólico en el que viven las personas. Al mismo tiempo ese entorno se 
reconstruye a través de las actividades de los individuos, sobre todo por medio del 
lenguaje... Estos dos componentes de las representaciones sociales, lo social y lo 
23 
 
individual, son mutuamente interdependientes. Además estos dos elementos son 
rasgos fundamentales de todos los fenómenos socioculturales institucionalizados,como por ejemplo los idiomas, los paradigmas científicos o las tradiciones. Si no 
fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno social 
simbólico no pertenecería a nadie y por consiguiente no existiría como tal 
[resaltado en el original] (Marková, 1996, p. 163). 
 
Es posible encontrar otras exposiciones acerca de lo que son las RS en autores como Di 
Giacomo (1987) quien resalta su papel práctico en la regulación de los comportamientos 
intra e intergrupales; y Páez et al (1987) quienes indican que las RS se refieren a: 
Las estructuras cognitivo-afectivas que sirven para procesar la información del 
mundo social, así como para planificar las conductas sociales. Si bien todo 
conocimiento es social, al ser una resultante de la socialización, las 
representaciones sociales, en particular, son las cogniciones o esquemas 
cognitivos complejos generados por colectividades que permiten la comunicación y 
que sirven para orientar las interacciones (Páez, et al 1987:18). 
 
En resumen, las RS surgen en el pensamiento social y tienen vida propia, todas las 
definiciones guardan en común su referencia a las funciones que cumplen. Es decir, su 
importancia para la comunicación, interacción y cohesión de los grupos sociales. Las 
personas, al nacer dentro de un entorno social simbólico, lo dan por sentado, como lo 
hacen con su entorno natural y físico. La teoría de las RS ―surge para explicar la génesis 
del pensamiento social y del comportamiento ligado al mismo…‖ (Yépez, 2001, p. 17) 
Sandra Araya (2002) resume entonces que las representaciones son sociales por: 
 Las condiciones de producción en que emergen las RS (medios de comunicación, 
interacción cara a cara, comunicación, lenguaje). 
 Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y ubicación de 
las personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos 
sociales particulares dentro de una estructura social). 
 Las funciones sociales que cumplen las RS son la construcción social de la 
realidad en el intercambio social, el desarrollo de una identidad personal y social, y 
por último, la búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido 
común. 
Las RS tienen cinco características fundamentales (Yépez, 2001): 
1. Siempre son la representación de un objeto, material, real, fantástico. 
2. Tienen un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y las 
ideas, la percepción y el concepto. 
3. Tienen un carácter simbólico y significante. 
24 
 
4. Tienen un carácter constructivo 
5. Tienen un carácter autónomo y significativo 
 
Como se mencionó con anterioridad al concebir a las personas como productoras de 
sentidos, éstas reconstruyen su realidad a partir del carácter simbólico y significativo de 
su realidad, ya que un componente fundamental de la representación es su significación 
(Abric, 2002) y ésta es determinada por efectos de contexto, es decir por el contexto 
discursivo o la naturaleza en donde se produce la representación, es por ello que los 
discursos son una puerta de entrada a las representaciones sociales. 
 
El contexto social, refiere por un lado al contexto ideológico y por otro a la posición del 
individuo en el grupo social, por ello en la representación social intervienen las 
interacciones donde hay relaciones simbólicas inscritas en las prácticas y las dinámicas 
de las relaciones sociales, que pueden brindar otra entrada a las representaciones 
sociales de los individuos o de los grupos sociales. 
 
1.2.3 Funciones de las Representaciones Sociales (RS) 
Las RS son sociales por las condiciones de producción en que emergen es decir, 
interacción cara a cara, comunicación, lenguaje, medios de comunicación. También por 
sus condiciones de circulación, es decir intercambio de saberes y ubicación de las 
personas en grupos, en contextos y estructuras sociales determinados. Y por último, 
tienen diversas funciones (Abric, 2004): 
 
1. Función Cognitiva o de saber. Permite entender y explicar la realidad. Los actores 
sociales adquieren conocimientos y los integran en un marco asimilable y 
comprensible para ellos, en coherencia con su funcionamiento cognitivo y con los 
valores a los que se adhieren. 
2. Funciones identitarias. Definen la identidad y permiten salvaguardar la 
especificidad de los grupos en el campo social. Permiten elaborar una identidad 
compatible con los sistemas de normas y valores social e históricamente 
determinados. 
25 
 
3. Funciones de orientación y guía para la acción. Conducen los comportamientos y 
las prácticas, la RS funciona como guía para la acción y las relaciones sociales, el 
comportamiento en grupo y con los demás grupos. Una representación de algo 
permite tomar postura o indica el comportamiento que se debe mostrar ante un 
hecho. 
4. Funciones justificadoras. Permiten justificar a posteriori las posturas o tomas de 
posición y los comportamientos en una situación dada. De igual forma perpetúa y 
justifica la diferenciación social. 
 
Esta función social proviene de la formación de conductas y orientación de las 
comunicaciones sociales, crean una visión compartida de la realidad y un marco 
referencial común, las RS posibilitan muchos procesos sociales entre los que destacan el 
proceso de las conversaciones cotidianas (Criado, 1991 citado en Araya, 2002), que se 
pueden definir como lugares donde las personas provistas de esquemas interpretativos 
socialmente adquiridos construyen y negocian el sentido de la interacción. 
 
La clasificación de funciones permitirá explicar en la investigación cómo la representación 
social de libertad de los jóvenes, cumplen una función en la dinámica de las relaciones 
sociales con sus padres y profesores; y cómo está situada en la problemática que genera 
el conflicto entre la normatividad de la escuela y el hogar con el ideal de libertad de los 
jóvenes. 
 
1.2.4 Construcción y estructura de las Representaciones sociales (RS) 
Para la elaboración de las RS, debemos tomar en cuenta su naturaleza cognitiva y social. 
Son el conjunto de informaciones, creencias, opiniones, actitudes, valores, normas y 
símbolos socialmente compartidos a propósito de un objeto. Este conjunto de 
informaciones y valoraciones sobre un objeto es una forma de conocimiento socialmente 
elaborado, dicha elaboración surge en el interior del grupo de pertenencia y convivencia; y 
donde las RS son adoptadas mediante la socialización dentro del grupo. 
 
Por lo tanto, las RS se construyen a partir de materiales muy diversos: El fondo cultural de 
las sociedades, acumulado a través de la historia, este fondo está constituido por 
26 
 
creencias, valores considerados básicos, referencias históricas y culturales, que 
conforman la memoria colectiva y la identidad propia de la sociedad; las fuentes para 
determinar las RS se encuentran en el conjunto de condiciones económicas, sociales e 
históricas que caracterizan a una sociedad y en sus sistema de valores y creencias en el 
seno de la misma. Partiendo de este fondo es que en la dinámica de la elaboración de las 
RS intervienen dos procesos fundamentales: objetivación y anclaje. (Jodelet, 1984) 
 
1.2.5 Proceso de Objetivación. Forma en que los saberes y las ideas acerca de 
determinados objetos entran a formar parte de las RS de dichos objetos mediante una 
serie de transformaciones específicas. Es decir el proceso por el cual concretizamos los 
―abstracto‖ y materializamos la palabra, puede definirse como una operación formadora 
de imagen, propia de la lógica del pensamiento social. Sucede en la experiencia y en el 
sentido común. Posibilita la identificación del núcleo, se concretiza en palabras. (Jodelet, 
1984; Yépez, 2001) 
 
1.2.6 En este proceso se forma el Núcleo o sistema central: ―es aquella parte de las 
representaciones sociales que depende del contexto histórico y social de largo plazo...‖