0725148

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
LA IMPORTANCIA DE CONSIDERAR LOS SISTEMAS
REPRESENTACIONALES EN LA ENSEÑANZA DE LA
GRAMÁTICA EN CURSOS DE ITALIANO COMO LENGUA
EXTRANJERA EN EL CENTRO DE ENSEÑANZA DE
IDIOMAS DE LA FES ACATLÁN:
REFLEXIONES Y PROPUESTA OPERATIVA.
PA R A O B T E N E R E L G R A D O D E
L I C E N C I A D A E N L E N G U A Y L I T E R AT U R A
M O D E R N A S I T A L I A N A S
ASESORA
LUZ AURORA FÉLIX CORONA 
INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD PROFESIONAL
P R E S E N TA
MARÍA DOLORES ALICIA MARÍN TAPIA
CIUDAD UNIVERSITARIA 2010
 
 
 
UNIVERSID
AD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
1 
 
AGRADECIMIENTOS: 
 
El logro y la finalización de este informe fueron posibles al apoyo de mi asesora, la Lic. 
Luz Aurora Félix Corona a la cual le agradezco su comprensión, su tiempo, su apoyo, y su 
guía en la corrección del presente. 
 
Agradezco a la Mtra. Viviana Páez Arancibia el tiempo que pacientemente me dedicó para 
apoyarme no sólo con los recursos técnicos, sino con su calidez humana y su motivación 
que me ayudaron a vencer mis estados de ansiedad, mismos que no habrían disminuido, 
reitero, de no haber contado con su tolerancia y su flexibilidad de carácter. 
 
Asimismo, agradezco el tiempo, la atención y la orientación que me dedicaron mis 
sinodales la Dra. Haydée Ochoa Silva, la Mtra. Claudia Marín Ramírez y la Mtra. Sabina 
Longhitano Piazza. 
 
A mi hermana por la confianza férrea que tiene en mí y en mis capacidades. 
 
A mis padres por haber hecho de mí una luchadora incansable.
 
2 
 
ÍNDICE 2 
 
INTRODUCCIÓN 3 
 
1. PERSPECTIVAS TEÓRICO-PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE 
LA GRAMÁTICA DEL ITALIANO 
1.1. El papel de la gramática en los diferentes métodos 6 
1.2. Qué gramática enseñar 9 
1.3. Reglas y explicaciones gramaticales 12 
1.4. De la teoría a la práctica 14 
 
2. PERCEPCIÓN DE LA GRAMÁTICA E IMPORTANCIA DE LOS 
SISTEMAS REPRESENTACIONALES EN EL PROCESO DE 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
2.1. Conceptos, opiniones y actitudes hacia la gramática 16 
2.2. Sistemas representacionales. 18 
2.3. Cómo identificar los sistemas representacionales 21 
2.4. Integración y apoyo de los sistemas representacionales 24 
 
3. MI EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA 
3.1. Recurrir a métodos activo-participativos 28 
3.2. Factores psicológicos 29 
3.3. Factores didácticos 30 
3.4. Mi papel en clase 31 
3.5. Clase muestra 32 
 
4. PROPUESTA OPERATIVA 
4.1. Actividades integrales 35 
4.2. Índice de actividades 36 
 
CONCLUSIÓN 54 
 
BIBLIOGRAFÍA 56 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) nace en el segundo semestre de 1975 para 
satisfacer las necesidades de la FES (Facultad de Estudios Superiores) Acatlán, con la 
designación de Departamento de Lenguas Extranjeras, el cual inició ofreciendo cursos de 
inglés, francés e italiano con un total de 396 inscritos y con carencias tanto de materiales 
didácticos como de aulas y personal académico. A pesar de lo anterior, el Departamento de 
Lenguas Extranjeras creció a tal grado que ya en el año 1976-77 la cantidad de inscritos se 
había multiplicado, alcanzando 2195 alumnos inscritos. De ahí en adelante el número de 
profesores, así como de grupos, también aumentó y se abrieron inscripciones a alumnos de 
comunidad externa. En 1978 el nombre del Departamento cambió por el de Centro de 
Lenguas Extranjeras y surgió la necesidad de crear las diferentes jefaturas de idiomas. El 
centro siguió avanzando a pasos agigantados pues nuevos idiomas se fueron sumando a los 
servicios del mismo tales como español para extranjeros, náhuatl, japonés, ruso, griego 
moderno y clásico, latín, chino, otomí, árabe y más recientemente sueco. 
En mayo de 1992 se comenzaron a ofrecer cursos sabatinos de alemán, francés, 
inglés e italiano. Ya en el 2000 el Centro de Lenguas Extranjeras cambió nuevamente de 
nombre por el de Centro de Enseñanza de Idiomas para que de ese modo quedaran 
integradas las lenguas indígenas y el español para extranjeros. 
Otros servicios con los que cuenta el CEI son de traducción en once idiomas para la 
comunidad universitaria y externa, una biblioteca con aproximadamente 3500 volúmenes, 8 
laboratorios lingüísticos, 40 salones equipados con televisiones, videograbadoras, 
pizarrones electrónicos, una mediateca para incentivar el auto aprendizaje y una cocina 
(Páez-Lascialfare, 2008: 11). 
Los cursos de idiomas del CEI varían en su duración. En el caso de italiano se dan 
cursos de plan global (PG) y de comprensión de lectura (CL). Los cursos de PG constan de 
300 horas, mismas que deberánser cubiertas en seis niveles. En cambio, los de CL son 
150 horas para cubrirse en tres niveles, al término de los cuales el alumno recibe una 
constancia que libera el requisito de idioma requerido en las carreras. 
Este informe es el resultado de aquello que he aprendido a través de la práctica, de 
las dificultades que se me presentaron, cómo fueron resueltas y de los cambios que efectué 
 
4 
 
para guiar mejor a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática 
del italiano. Fue a través de la práctica, la observación y el estudio, que adquirieron 
relevancia los sistemas representacionales (de ahora en adelante SR) a través de los cuales 
los alumnos procesan toda información. La toma de conciencia de estos factores sirvió, por 
un lado, para integrar a los alumnos en clase y, por otro, para diseñar actividades más 
idóneas que propician así el acercamiento a la lengua extranjera (de ahora en adelante LE). 
De hecho, a través de diversas lecturas sobre Programación Neurolingüística (de ahora en 
adelante PNL)1 tomé consciencia y adquirí una visión más amplia de lo que son las 
personas, la razón por la cual son así y ante todo, por qué en el momento de aprender 
utilizan estrategias, siguen ritmos y procesan lo que ven, escuchan, leen y hacen de manera 
diferente. Del mismo modo, estos libros me permitieron conocerme como persona, como 
alumna y como docente. 
 Al inicio, mi falta de preparación y experiencia provocaron errores, de los cuales 
aprendí, pues no representaron fracasos. De hecho, en PNL no se habla de fracasos, sino de 
resultados. En los primeros años de práctica docente, creía que para el alumno era 
suficiente resolver los ejercicios gramaticales de los manuales para aprender la lengua, pero 
los resultados obtenidos me hicieron ver que no era pertinente “saturarlo” de gramática. 
Esta es la razón por la cual mi objetivo primordial es reflexionar sobre la enseñanza de la 
gramática y presentar una propuesta de actividades integrales en donde el cuerpo, la mente 
y los sentidos estén involucrados en el proceso de adquisición de la gramática de la LE. 
Asimismo, deseo hacer patente la importancia de direccionar las actividades con inputs 
multisensoriales y, al mismo tiempo, encuadrarlas bajo la óptica de una didáctica humanista 
que toma en cuenta a los alumnos como personas que no sólo piensan, sino también 
sienten. 
Con este informe espero abrir un espacio en mi contexto de trabajo, para compartir 
con mis colegas las reflexiones acerca del uso de la gramática bajo una perspectiva menos 
tradicional. 
El presente informe está estructurado en cuatro partes. 
 
1 Forner (2002: 2) subraya que la PNL proporciona conocimiento y herramientas útiles con las que es 
posible alcanzar metas y afrontar retos, en muchos y muy variados niveles. Tanto en lo personal como en lo 
profesional. 
 
5 
 
En el primer capítulo se presenta un breve panorama de las metodologías usadas 
tanto en el pasado como en la actualidad por los profesores de lenguas extranjeras en 
instituciones privadas y públicas con el fin de evaluar sus ventajas y desventajas, así como 
la necesidad de recurrir o no a las explicaciones gramaticales y al metalenguaje. También 
se insiste en la necesidad de no quedarse en lo abstracto y ayudar al estudiante mediante la 
práctica, a adquirir precisión, fluidez y soltura en el momento de producir lengua. 
El segundo capítulo está dedicado a presentar los conceptos, opiniones y actitudes 
hacia la gramática del italiano y, considerando el componente humano, se ahonda y 
reflexiona en los sistemas representacionales, para dar una visión de los canales a través de 
los cuales el discente interioriza más y mejor en menos tiempo. 
En el tercer capítulo, pretendo plasmar mi experiencia explicando los factores que 
considero son los más importantes en el momento de planear mis clases. 
En el último capítulo, presento una serie de actividades integrales que estimulan 
varios sentidos a la vez y coadyuvan a reforzar la gramática de la LE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
CAPÍTULO I 
PERSPECTIVAS TEÓRICO-PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE 
LA GRAMÁTICA DEL ITALIANO 
 
 
 
¡Si sigues haciendo lo que hasta hoy has venido haciendo, 
obtendrás los mismos resultados 
que hasta hoy has venido obteniendo! 
¡Cambia lo que haces, para que cambien 
tus resultados! 
 
Guadalupe Gómez Pezuela (2002: 13) 
 
 
 En este capítulo pretendo presentar un panorama de las metodologías empleadas en 
la enseñanza-aprendizaje de la gramática de la LE, con el fin de reflexionar sobre los 
enfoques dominantes en la práctica docente, evaluando las ventajas y desventajas para 
mejorar de manera significativa tanto la presentación como las explicaciones y la práctica 
de la gramática del italiano. Más aún, que ello sirva para integrar la gramática en los 
programas didácticos de una forma más productiva. 
 
 
1.1. El papel de la gramática en los diferentes métodos 
A lo largo de la historia, la enseñanza de idiomas ha pasado por trasformaciones 
importantes en los diversos métodos. Considero importante por lo tanto, ver cuál fue el 
papel que la gramática desempeñó en cada uno de ellos porque difiere notablemente, dado 
que algunos le dieron gran importancia y otros se rehusaron parcial o totalmente a usarla, 
como podemos ver en la siguiente tabla readaptada de Balboni (2003: 232-244): 
 
Métodos Nivel de importancia de la gramática 
Gramatical-traductivo La gramática ocupó un primerísimo lugar, el 
estudiante debía conocer forzosamente las reglas 
para aplicarlas posteriormente de manera deductiva 
en ejercicios de traducción. 
Directo Descartó por completo la gramática y le dio más 
relevancia a las habilidades orales. 
Audio-oral Sólo recurría a la gramática en caso necesario. Se 
consideraba el aprendizaje de una lengua como un 
 
7 
 
proceso de habit formation. 
ASTP (Army Specialized Training Program) Se recurre tanto a la gramática deductiva como 
inductiva. El alumno es responsable de su propio 
proceso de adquisición de la LE. 
Lectura Se privilegiaba la producción escrita. La lengua se 
volvió un instrumento para leer obras científicas, 
profesionales, literarias, etc., provenientes del 
extranjero. El docente es el guía que ayuda al 
estudiante a leer, interpretar y traducir los textos. La 
gramática es inferida por el estudiante a partir de lo 
que lee. 
Comunicativo: situacional La gramática tiene un papel preponderante y se 
parte siempre de ella para toda comunicación. 
Comunicativo: nocional funcional Prefirieron las competencias comunicativas y 
pragmáticas, aquellas en las que el alumno 
desarrollaba habilidades de producción sin importar 
si lo hacía con corrección y precisión. Lo 
gramatical sólo era incluido si tenía un valor 
comunicativo y se privilegiaba el enfoque 
inductivo. 
Comunicativo: humanista La gramática tiene un lugar secundario ya que lo 
importante es la producción, la comunicación. El 
enfoque es inductivo. 
Comunicativo: sugestopedia Las reglas gramaticales no son explicadas, sino 
presentadas en carteles colocados en la pared para 
que el estudiante recurra a ellos en caso de 
necesitarlo. 
Cuadro 1.1. El papel de la gramática en los diferentes métodos 
 
En el cuadro anterior se puede apreciar que los cambios son notables en cuanto a 
métodos se refiere y se evidencia cierta dificultad en alcanzar un equilibrio en el desarrollo 
de la competencia lingüística y la comunicativa. De un método a otro adquirió gran 
relevancia el papel del alumno, puesto que se le dejó de considerar como un recipiente que 
tenía que ser llenado, saturado de conocimientos. Balboni (2003: 14) explica que se 
transfirió la centralidad, que ocupaba la lengua, al sujeto que la aprende. 
Los cambios metodológicos brindaron respuesta a las exigencias de cada época. 
Hoy en día se puede apreciar que se tieneotra visión del docente y que las técnicas y las 
actividades en clase están por lo general, más basadas en los procesos cognitivos y de 
conocimiento del mundo que tiene el alumno. En las reflexiones teóricas de la didáctica de 
lenguas, se encuentran importantes contribuciones de estos últimos años como lo son: el 
impacto de las nuevas tecnologías, las dinámicas de comunicación intercultural, las 
inteligencias múltiples, el aprendizaje de las lenguas orientado a la acción. Se favorece de 
 
8 
 
tal forma la conciencia de los alumnos: lo que aprenden en el salón de clases pueden 
aplicarlo afuera del mismo y con ello el aprendizaje se vuelve significativo. 
Por otra parte, creo que es gracias a los nuevos avances en metodología que el 
maestro ya no va en una sola dirección, sino más bien puede enriquecer el proceso de 
enseñanza-aprendizaje con las técnicas, materiales, herramientas que puede adaptar a 
situaciones y problemas específicos y, por ende, tiene más oportunidades de lograr que se 
dé un aprendizaje significativo en los alumnos. Toda la variedad de técnicas y materiales a 
los cuales el profesor recurre permiten que el alumno ya no se encuentre obligado a 
enfrentar estructuras lingüísticas complicadas que sólo interfieren con su atención y con la 
adquisición de habilidades. 
Considero de gran importancia también, especificar que los diferentes métodos (a 
los cuales se hizo referencia en el cuadro1.1.) ofrecen una variedad de técnicas y 
actividades que ayudan a disminuir de manera considerable el estrés, el cual causa que 
muchos alumnos se desmotiven y deserten. En otras palabras, se trata de desarrollar 
actividades que hagan olvidar a los alumnos que están aprendiendo gramática, porque en 
ocasiones el solo hecho de mencionarla, es sinónimo de estrés para muchos y de lo que se 
trata es de conseguir una atmósfera de relajamiento en el aula. El alumno asimila más y 
mejor cuando está sereno que cuando está estresado, y qué mejor manera de reducir el 
estrés que comprometiéndolo en actividades colaborativas y también divertidas que ponen 
en juego toda su genialidad y creatividad para resolver y vencer retos. A este respecto 
Balboni (2003: 36) explica que: 
en estado de relajación, la adrenalina se transforma en un neurotransmisor conocido como 
noradrenalina, el cual facilita la memorización, mientras que en estado de ansiedad o miedo, se 
produce un esteroide que bloquea la noradrenalina y pone en conflicto la amígdala e hipocampo, 
el cual activa los lóbulos frontales en donde inicia la memorización 2. 
 
 También Gómez Pezuela (2002: 98) afirma que mientras más tensión se tiene en el 
momento de intentar obtener algo, hay menos posibilidades de alcanzar el resultado 
deseado. 
Así que cuando el alumno está relajado hay más posibilidades de que pueda explotar 
la potencialidad de su cerebro, con lo cual puede obtener éxito no sólo en el aprendizaje, 
sino en cualquier cosa que emprenda. Para potencializar la capacidad receptivo-creativa del 
 
2 La traducción es de quien escribe. 
 
9 
 
cerebro, hay que proporcionar al alumno estrategias que faciliten un aprendizaje global al 
estimular otros sentidos, de manera tal que esto integre y sincronice los hemisferios del 
cerebro para que el aprendizaje sea acelerado. Para poder integrar ambos hemisferios he 
implementado ejercicios de gimnasia cerebral3 (en particular los llamados “ocho perezosos” 
que sirven para fijar la atención) en los grupos de CL que imparto en la Universidad Latina 
y los alumnos han obtenido, gracias a ellos, grandes beneficios al poder enfocar su atención 
y concentrarse mejor a la hora de enfrentarse a un texto en LE o de resolver sus exámenes. 
Para concluir con esta parte, me gustaría enfatizar que la metodología siempre será 
un medio usado por el docente para acercar al alumno a la lengua lo mejor posible, por eso 
es de suma importancia que al momento de elegir un método se evalúen el contexto, los 
aprendientes, sus necesidades y los objetivos generales del curso para que con ello haya 
coherencia en lo que se pretende lograr con la gramática propuesta en el programa. 
 
 
1.2. ¿Qué gramática enseñar? 
 La necesidad de enseñar gramática remite a considerar qué metodología sería la que 
más se ajusta a las necesidades de la institución y las del alumno para enseñarla de tal modo 
que no se propicie la exclusión de algún miembro del grupo y no provoque estrés al docente 
y al aprendiente. Más aún, habría que cuestionar qué es lo que se pretende: sólo enseñar 
gramática o reflexionar sobre la lengua. Para ello es útil recurrir a la siguiente tabla de 
Balboni (2003: 117-118) que a continuación traduzco: 
 
 Enseñar gramática Reflexionar sobre la lengua 
Quién 
 
El protagonista es el docente que 
vacía su conocimiento en el estudiante 
como si fuera un vaso vacío que 
debiera llenarse. 
Quien reflexiona es el estudiante bajo 
la guía cada vez más indirecta del 
docente, hasta alcanzar la autonomía. 
Cuándo La gramática es el punto del cual se 
parte, el docente describe la gramática 
y se espera que, a través de 
actividades de fijación y reutilización, 
sea aprendida por el estudiante. 
La gramática es el punto de llegada. 
Se reflexiona sobre lo que ha sido, 
intuido, verificado, fijado y 
reutilizado anteriormente. 
Qué Las reglas son entendidas como 
normas que hay que aplicar para 
producir lengua. 
Las reglas son entendidas como 
mecanismos de funcionamiento de la 
lengua. 
 
3 Paul Denison (2003: XIX) desarrolló la Brain Gym desde 1969 para capacitar a infantes y adultos en las 
llamadas “dificultades de aprendizaje”. La gimnasia cerebral desarrolla las conexiones neuronales del cerebro 
del mismo modo como lo hace la naturaleza: mediante el movimiento. 
 
10 
 
Por qué Se describen los mecanismos 
lingüísticos para que los estudiantes 
los apliquen, esperando que a través 
de la repetición sean adquiridos. 
El objetivo inmediato es el de crear 
representaciones mentales explícitas, 
de modo que el estudiante “aprenda a 
aprender” y sea autónomo. 
Dónde Las reglas son ofrecidas por el 
profesor o el manual en esquemas 
completos y exhaustivos con la 
intención de ahorrar tiempo y de 
evitar llegar a conclusiones 
equivocadas. 
El lugar físico y conceptual, en el cual 
se da la reflexión, está constituido por 
un esquema abierto, cuya 
complementación sirve para guiar en 
la reflexión. 
Cuadro 1.2. Enseñar gramática o reflexionar sobre la lengua 
 
Para que el aprendiente interiorice la gramática hay diversos enfoques a los que el 
docente puede recurrir: gramática implícita, explícita, contrastiva, ecléctica, pedagógica o 
textual. Andorno et al. (2003: 26) afirman que no existe una gramática ideal. Por su parte 
Ciliberti (Andorno et al. 1991: 23) explica que un requisito primordial de una gramática 
pedagógica es considerar cuán útil es para el destinatario y a su vez debe ayudar a entender 
e interiorizar de manera eficaz ciertos aspectos de una lengua. A continuación las siguientes 
definiciones (De la Garza, 2007: 4-30): 
Gramática explícita llamada también método deductivo. El profesor presenta las reglas o cuadros 
de referencia gramatical, seguidos de ejemplos y ejercicios en los cuales las reglas vienen 
aplicadas; 
Gramática implícita llamada también método inductivo. Se considera que aprender 
inductivamente la lengua es la manera natural en la cual se aprende la L1. A través de diferentes 
inputs de la lengua se hace evidente la estructura gramatical y finalmente la regla; 
Gramática textual considera que el estudio de la gramática resulta mejor si se estudia en 
contexto, por lo que conviene partir de textos, para trabajar temas gramaticales en clase; 
Gramática ecléctica integra principios y conceptosde teorías diferentes, según el fenómeno 
gramatical a considerar. 
 
Como se mencionó anteriormente, la elección de una gramática respecto a otra 
dependerá finalmente de la utilidad y la eficacia, además de las actitudes personales y 
convicciones didácticas del docente, del tipo de alumno y del argumento que se va a tratar. 
Por ejemplo, el profesor que recurre al método deductivo puede ayudar por un lado a 
agilizar su clase a través de las explicaciones y con ello tener oportunidad de aplicar en la 
práctica las estructuras. Puede también aprovechar la madurez cognitiva de algunos 
estudiantes que necesitan esquemas que van de lo general a lo particular. Permite también 
organizar los puntos gramaticales en orden de dificultad. No obstante, le quitará al alumno 
el placer de descubrir por sí mismo los mecanismos de funcionamiento de la lengua. Me 
parece que el recurrir siempre a la gramática explícita podría crear expectativas poco 
atractivas para el estudiante ya que tiene que adoptar un papel pasivo al ser expuesto a dosis 
 
11 
 
masivas de información que le pueden resultar tediosas por la necesidad de mantener la 
atención durante un tiempo prolongado, o poco accesibles por la falta de familiaridad con el 
metalenguaje. 
Las ventajas del enfoque inductivo están relacionadas con los aspectos que se 
mencionaron al inicio de este inciso sobre la reflexión de la lengua. Sin embargo, 
Thornbury (1999: 54) señala también sus desventajas. En primer lugar, una mayor 
inversión de tiempo y energía por parte del docente y del discente que menoscaban las 
oportunidades de una práctica oral productiva. En segundo lugar, no todas las estructuras 
son susceptibles de ser inferidas y por lo tanto puede resultar difícil y errado llegar a la 
formulación de hipótesis. En tercer y último lugar, puede ser frustrante y muy demandante 
para aquellos aprendientes cuyo estilo de aprendizaje4 requiere de esquemas y reglas. 
Balboni (2003: 119), que retomo de sus consideraciones generales, propone las 
siguientes técnicas que facilitan la acción en las diversas fases del método inductivo: 
∙Reconocimiento: si se trabaja con textos como input, los estudiantes pueden 
subrayar las formas de la estructura requerida, para reconocerla y familiarizarse 
con ella; 
∙Creación de hipótesis: se formulan con base en el funcionamiento del 
mecanismo lingüístico, ya sea sugeridas por el docente o discutidas en grupo; 
∙La fijación de la regla: se logra a través de ejercicios estructurales 
acompañados de elementos lúdicos para evitar que la repetición los vuelva 
tediosos; 
∙Utilización de la regla: en actividades más libres, creativas y comunicativas; 
∙Reflexión explícita de la regla: es guiada por el docente para la creación de una 
gramática mental que pueda eventualmente plasmarse en esquemas, tablas, etc. 
 
Personalmente, estoy a favor de la gramática implícita porque en mi experiencia he 
obtenido mejores respuestas por parte de los alumnos cuando son ellos quienes mediante la 
reflexión descubren la regla, ya que la recuerdan mejor y la aplican eficazmente. Si hoy en 
día existe, en ciertos contextos educativos, una marcada tendencia hacia el método 
inductivo cuestiono el por qué hay docentes que se enfocan más en la competencia 
lingüística, socavando la competencia comunicativa y sacrificando con ello una práctica 
más eficaz de la gramática de la LE. 
 
 
4
 Lozano (2008: 17) explica que los estilos de aprendizaje están relacionados con el nivel de disposición, 
preferencias, gustos, tendencias o inclinaciones, patrones conductuales, habilidades y fortalezas que 
distinguen a un individuo de otro, en la manera en que se conduce, viste, habla, aprende y enseña. 
 
12 
 
 
1.3. Reglas y explicaciones gramaticales 
Scott Thornbury (1999: 32) recomienda seguir los siguientes criterios para 
determinar el valor pedagógico tanto de la regla como de la explicación gramatical: 
∙ Las reglas deben ser claras y no provocar ambigüedad por el uso de terminología imprecisa, 
incomprensible o desconocida; 
∙ Deben ser simples y evitar ser exhaustivas en la cantidad de excepciones de la regla pues el 
aprendiente tiene un límite para recordarlas todas; 
∙ Una explicación debería recurrir a conceptos que son familiares para el aprendiente, sobre todo 
si no recuerda o utiliza el metalenguaje en su lengua materna; 
∙ Una regla debería ayudar a responder los aspectos que causan problemas de interferencia en 
cuanto al uso que esa estructura tiene en la lengua materna del estudiante; 
∙ Minimizar el tiempo de exposición y por ende la inversión de energía en la exposición de la 
regla. Evitar la saturación y profundizar sólo cuando le provoque dificultad al estudiante; 
∙ Enseñar y explicar siempre en contexto la gramática 5. 
 
Finalmente Thornbury agrega que todo lo anterior debe aplicarse dependiendo del 
perfil del grupo de aprendientes tomando en cuenta: el nivel, la edad, los conocimientos y 
las experiencias previas, el tamaño del grupo, las necesidades, los intereses, las 
expectativas, la disponibilidad de recursos y el contexto educativo donde se da el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
Mezzadri (2003: 14), por su parte opina que el docente debe evitar dedicar toda una 
clase a profundizar sobre un solo aspecto gramatical, o de otro tipo. 
El sólo conocer las estructuras lingüísticas le pone límites a la producción del 
alumno porque la lengua no es únicamente una serie de reglas a seguir. En realidad, creo 
que el conocimiento de las mismas sirve para tener marcos de referencia gramatical a los 
cuales recurrir en caso de dudas, olvido o fosilización y que la competencia lingüística no 
es suficiente para que el alumno adquiera soltura y fluidez en su discurso. La gramática es 
sólo un instrumento del cual se vale y apropia el aprendiente para desarrollar una 
competencia comunicativa adecuada, ya que al hacerlo podrá ser capaz de empezar a 
expresar mensajes en los que hay cohesión y coherencia. No es la cantidad o lo exhaustivo 
de las explicaciones gramaticales lo que cuenta, sino la calidad de las mismas. Calidad que 
se reflejará en el grado de adquisición de las estructuras lingüísticas esenciales o necesarias 
para comunicarse en las situaciones en que vienen requeridas. 
 
5 La traducción es de quien escribe. 
 
13 
 
Scott Thornbury (1999: 25-26) afirma que las explicaciones gramaticales deben ser 
claras, sencillas, eficaces y breves o como él mismo dice: “the shorter the better”. Aunado 
a esto, hay que recordar el attention span6, es decir el lapso de tiempo en el cual el 
estudiante es capaz de mantener la atención en algo. Cuando el docente profundiza en 
explicaciones y abusa del metalenguaje, no logra resultados óptimos porque el estudiante 
tiende a cansarse, aburrirse y pierde interés ante algo que está más allá de lo que puede 
recordar o que considera poco práctico. Kasuga et al. (1999: 64) explican que si a los 
oyentes no les parece importante o interesante el material que el profesor emite, entonces la 
información ni siquiera será seleccionada por los órganos de los sentidos que la conducen y 
registran en la corteza cerebral. 
Por lo tanto, hay que dejar que con el tiempo el aprendiente vaya ampliando la 
información sobre el tema en lecciones posteriores con el apoyo de ejercicios y actividades 
que sirvan para reforzar las estructuras lingüísticas y con ello el aprendizaje sea en espiral. 
En cuanto a las ventajas y desventajas de recurrir al metalenguaje, Mezzadri (2003: 
193) explica que el metalenguaje puede ayudar a agilizar la reflexión y aumentar la 
claridad, pero debido al abuso en el que incurren muchos profesores, hace que sea 
contraproducente. 
El metalenguaje debería ser usado con discreción. El papel que juega el 
metalenguaje dentro del contexto educativo de la LE es útil en cuanto sirve paraque el 
alumno sepa identificar y resolver adecuadamente los ejercicios que se le presentan en los 
exámenes y en clase. Asimismo, puede propiciar la autonomía del estudiante que tiene el 
hábito de consultar los cuadros de referencia gramatical. Sin embargo, se puede prescindir 
del mismo si se contextualiza y en lugar de llamarle al tiempo por su nombre, se recurre a 
la función. Por ejemplo: en lugar de decir que se va a ver un tiempo llamado en italiano 
imperfetto, se puede explicar que lo que se va hacer en clase es hablar de cómo fue su 
niñez, qué jugaban, qué les gustaba comer, etc. Si el aprendiente sabe reconocer la función, 
es más fácil que identifique de qué estructura se trata al momento de leer los ejercicios que 
tiene que resolver. 
 
6 Kasuga et al. (1999: 95) subrayan que el lapso de tiempo en el cual una persona adulta mantiene su atención 
es de 20 a 30’, aunque puede variar. Se recuerdan con mayor facilidad los datos recibidos durante los 
primeros y los últimos minutos de ese lapso, o bien aquello que sale del ritmo de la plática o que sobresale por 
ser diferente. 
 
14 
 
1.4. De la teoría a la práctica 
Lograr que el aprendiente adquiera precisión y fluidez en su discurso requiere de 
tiempo, ya que para poder hablar de manera fluida la LE es necesario dejar de enfocar la 
atención en la forma. Superar esta etapa se logra sólo si el docente expone al alumno a 
actividades que simulen las condiciones de la vida real, cuyo objetivo comunicativo sea en 
la mayoría de los casos, interactuar. Asimismo, Thornbury (1999: 93) agrega por un lado 
que la repetición es necesaria para que con el tiempo el alumno automatice las estructuras y 
por otro lado memorice y practique constantemente “shorts chunks of language”, es decir 
expresiones comunes y recurrentes en situaciones normales y cotidianas 7. 
 La práctica oral, las actividades interactivas terminan por ayudar al aprendiz a ganar 
soltura, precisión y fluidez, y el maestro debe en este caso motivarlo para que se arriesgue a 
asociar lo que ya sabe con lo nuevo y a reformular con seguridad aquello que no pudo 
expresar en un primer momento para que con ello reorganice su gramática mental. 
 Llevar la gramática a la práctica no es otra cosa que recurrir al aprendizaje mediante 
la acción. Personalmente, tengo la firme convicción de que el profesor debe guiar en la 
adquisición de la gramática del italiano, de una manera integral, es decir lograr que los 
estudiantes vean, escuchen, sientan y hagan. Kasuga et al. (1999: 127) mencionan que 
cambiar de la enseñanza tradicional a la integral es lo que da sentido a los conocimientos y 
los interconecta para hacer valioso el aprendizaje, porque es así como funcionan las 
neuronas del cerebro. 
Del mismo modo Tom Stockwell (Dryden et al. 1999: 312) afirma que para 
aprender cualquier cosa de manera rápida y efectiva, hay que verlo, escucharlo y sentirlo. 
 He podido comprobar que el aprendizaje mediante la acción es efectivo, no sólo en 
los cursos de PG de italiano, sino en los talleres de cocina italiana que he tenido 
oportunidad de impartir en la FES Acatlán donde laboro desde hace ya diez años, y he 
podido constatar que cuando el alumno ve cómo se prepara un platillo, recuerda mucho 
mejor la información porque también ayudó en la preparación de la receta en cuestión. 
Considero que la teoría es útil, pero no es todo porque hoy en día es necesario preparar 
profesionales que no sean sólo teóricos, sino también prácticos, ya que la sola teorización 
 
7 Kasuga et al. (1999: 214) subrayan que toda la nueva información entra a la memoria de corto plazo, pero 
solamente es trasferida a la memoria de largo plazo si se realizan repeticiones. 
 
15 
 
no lleva a cambios de comportamiento. La práctica da sentido a la teoría. Dryden et al. 
(1999: 169) recuerdan que: 
generalmente la educación es ineficiente cuando separa la teoría de la práctica. Así que 
recomiendan hacer un esfuerzo por aprender a través de más de un sentido. Si se está 
aprendiendo una lengua extranjera, se debe tratar de imaginar la escena imprimiéndole 
información a través de otros sentidos. 
 
 Pedagogos como García-Rodríguez (1992: 18-19) mencionan que: 
es necesario hacer que la gente tome parte en actividades que produzcan aprendizaje con el fin de 
que el docente compruebe que el estudiante aprendió, al denotar un cambio relativamente 
permanente de comportamiento, que ocurre como resultado de la práctica. 
 
 Ya Confucio hace más de 2500 años creía en enseñar de esta manera (Dryden et al. 
1999: 532): 
Mezcle lo mejor de lo nuevo con lo mejor de lo antiguo 
Aprenda haciendo 
Utilice el mundo como salón de clases 
Utilice la música y la poesía para aprender y enseñar 
Mezcle lo académico con lo físico 
Aprenda cómo aprender, no sólo hechos 
Tome en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje 
Construya buenos valores y buena conducta 
Brinde oportunidad igual para todos 
 
 Por lo tanto, concluyo que el tratamiento didáctico de la gramática debe considerar 
el aspecto pragmático, porque el llevar a la acción las estructuras lingüísticas es más 
significativo que el sólo conocerlas para resolver ejercicios de matriz conductista. Es 
entonces necesario que se modifiquen los métodos pasivo-receptivos para dar lugar a 
métodos activo-participativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
CAPÍTULO II 
PERCEPCIÓN DE LA GRAMÁTICA E IMPORTANCIA DE LOS 
SISTEMAS REPRESENTACIONALES EN EL PROCESO DE 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
 
Si insistimos en mirar el arcoíris de la inteligencia a través de un solo filtro, 
muchas mentes erróneamente se verán faltas de luz. 
Renee Fuller (en Dryden et.al., 1999: 392) 
 
 En este segundo capítulo intento, a partir de mi experiencia como aprendiente y 
docente de lenguas extranjeras, reflexionar sobre la percepción que en general se tiene 
sobre la enseñanza-aprendizaje de la gramática de la LE. Percepción que podría resultar 
negativa en la mayoría de los casos pues no se ha tomado plena consciencia de las 
diferencias significativas que distinguen tanto a profesores como alumnos en el momento 
de enseñar, aprender y proceder. Diferencias que, de no tomarse en cuenta, podrían 
menoscabar las habilidades y capacidades cognitivas del estudiante. Es por eso que deseo 
reflexionar sobre los SR con el fin de resaltar su importancia y necesidad en el momento de 
guiar en la adquisición de la gramática de la LE, lo que podría ayudar a optimizar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
 
2.1. Conceptos, opiniones y actitudes hacia la gramática 
En la mayoría de los casos los alumnos bostezan y se desesperan de sólo pensar que 
tienen que asimilar reglas y hacer una serie de ejercicios repetitivos y mecánicos que a fin 
de cuentas están fuera de contexto. Para los maestros, aunque no para todos, es una lucha 
constante, pues a pesar de hacer que los estudiantes practiquen sin cesar, al final, cuando es 
el momento de hablar o hacer composiciones, la mayoría ni se acuerda de aplicar las reglas. 
A continuación, algunas definiciones del término gramática de algunos autores 
reconocidos y por otro lado las opiniones de profesores y estudiantes anónimos. 
En el Dizionario di Glottodidattica Balboni (1999: 48) define la gramática como un 
sistema de reglas entendidas como mecanismos de funcionamiento de la lengua. Thornbury 
 
17 
 
(1999: 160) explica que la gramática es el mecanismo que genera un infinito número de 
enunciados que se producen y reciben. Andorno, Bosc y Ribotta (2003: 105) mencionan 
que la gramática es aquello que se puede enseñar a través de un número limitado de reglas. 
 Andorno et al. (2003: 17) presentan las opiniones de algunos estudiantes y docentes: 
1.- Se sabe, los ejercicios son forzosamente aburridos, pero la gramática debe ser aprendida 
 (profesor). 
2.- Los alumnoshacen bien los ejercicios escritos del libro, pero cuando se les invita a usar los 
 pronombres clíticos en el discurso es como si no los hubieran practicado nunca, apenas aflojas la 
 liga, todo es como antes (profesor). 
3.- ¿La gramática? Es algo realmente serio, sin duda. Si estás hablando y cometes un error, se te 
 perdona. Pero los errores que haces en la tarea de gramática, esos no te los perdona nadie 
 (estudiante). 
4.- Ciertamente si una lengua quieres hablarla bien no puedes prescindir de la gramática, sería como 
 salir con el coche lleno de lodo, cuesta trabajo, pero la diferencia luego se ve (estudiante)8. 
 
Lo que estos conceptos y opiniones tienen en común es el hablar de reglas, de 
orden, de sintaxis, del funcionamiento, de la morfología de una lengua. El orden y 
funcionamiento dan claridad, sin embargo, las reglas representan obstáculos para el 
alumno, ya que si no las recuerda y aplica correctamente al hablar o escribir, se refleja en 
un bajo desempeño al momento de comunicarse. Representa obstáculos también para el 
profesor, puesto que las reglas siempre tienen excepciones y por consiguiente no puede 
generalizar la regla, además de que el sólo hecho de enseñar gramática no es suficiente para 
que el aprendiente desarrolle una verdadera competencia comunicativa. La gramática, al ser 
un sistema de reglas, se vuelve rígida, difícil, mecánica y aburrida; de ahí que tanto 
docentes como aprendientes tengan opiniones que, en la mayoría de los casos, son 
peyorativas. Si el estudiante piensa que es aburrida, querrá evitarla, si el profesor la 
considera indispensable, tenderá a considerar la gramática como punto de partida. 
Por lo tanto, concluyo que de la opinión que cada uno se forme de la gramática, 
dependerá la actitud que tendrá hacia ella. Si el alumno tiene una actitud de desgano hacia 
el aprendizaje de las estructuras lingüísticas puede ser porque su experiencia habla de 
fracasos en ese aspecto, lo cual determina su percepción de ser incapaz o negado para eso. 
De ahí que tenga una actitud negativa hacia la gramática o hacia aquello que le hizo sentir 
tal frustración. Su actitud puede estar también influenciada por su personalidad y por su 
estilo de aprendizaje. 
 
8 La traducción es de quien escribe. 
 
18 
 
Resulta relevante considerar tanto las actitudes de profesores como de alumnos. Por 
un lado se encuentran los docentes que están obsesionados con la gramática y otros que se 
niegan a usarla y pienso que ello puede depender de cómo están ellos mismos 
acostumbrados a aprender, de la institución en la cual laboran, las modas didácticas del 
momento y hasta de sus convicciones didácticas. 
Mezzadri (2003: 183), presenta una tipología de opiniones y al leerlas se puede 
apreciar como la metodología con la que trabajan los profesores refleja su actitud hacia la 
gramática. 
a) Para mí los estudiantes deben aprender con base en la reflexión de la gramática, deben ser 
conscientes de los mecanismos de la lengua. En clase uso, si es necesario, el metalenguaje 
correcto; por ejemplo los conceptos “sujeto” y “complemento” son indispensables. 
b) Es a través del uso de la lengua como se aprende la gramática. Es inútil estudiarla 
formalmente. El estudiante poco a poco intuitivamente intenta y vuelve a intentar, comete 
errores, se corrige y aprende. 
c) En ciertos momentos de la clase se trabaja con la gramática realizando ejercicios y 
reflexionando sobre los mismos, se descubre la gramática usándola9. 
 
Es claro que para el profesor “a” es indispensable el uso del metalenguaje y es 
estructuralista puesto que no quiere dejar de lado la gramática. En cambio el profesor “b” es 
analítico (probablemente también lo es como estudiante) y privilegia el método inductivo 
dado que su objetivo no es la precisión, sino que a través del output de sus alumnos, sigue 
el método heurístico y hace que se descubra la lengua. Y por último, se puede apreciar que 
el profesor “c” es ecléctico pues trata de equilibrar la enseñanza con diferentes métodos, a 
partir de las necesidades del momento. De estas opiniones sobresale el hecho que los tres 
modelos presentados ilustran claramente cómo de la actitud que el docente tenga hacia el 
tema dependerá también lo que los alumnos aprendan y más importante cómo lo aprenden. 
Personalmente, me identifico con el profesor “c” ya que en mi manera de trabajar 
integro la eficacia de otros métodos. 
 
 
2.2. Sistemas representacionales (SR) 
 Todas las personas son diferentes y por ende, aprenden de maneras diversas porque 
toda información llega al cerebro por conductos diferentes. 
 
9 La traducción es de quien escribe. 
 
19 
 
Los SR son un concepto acuñado por la PNL, la cual fue creada por John Grinder y 
Richard Bandler en la década de los 70 para lograr una comunicación efectiva, cambio 
personal, aprendizaje acelerado y por ende un mayor disfrute de la vida. La PNL se refiere 
a la experiencia subjetiva del ser humano, es decir cómo organiza lo que ve, oye, siente y 
cómo revisa y filtra el mundo exterior a través de sus sentidos. Los SR son la base sobre la 
cual se explica la PNL. Los SR son los filtros, los canales predominantes por los cuales las 
personas perciben e interiorizan mejor la información que reciben. Cada uno de estos 
canales de entrada sensoriales proporcionan gran información que es utilizada para 
organizar toda experiencia. Los canales de entrada pueden combinarse entre sí para proveer 
información de naturaleza más compleja10. 
Hay personas visuales, auditivas y cinestésicas y cada una tiene un mapa de la 
realidad diferente dependiendo de las vivencias y del conocimiento del mundo que tenga; 
por lo tanto reacciona de manera diferente11. 
Gómez Pezuela (2002: 72) sostiene que: 
si todos procesaran o codificaran la información de manera similar, se podría decir que los malos 
entendidos no existirían, sin embargo, esto no es así, ya que cada uno percibe, analiza y procesa 
la información de manera diferente, de acuerdo con los aprendizajes o modelos que ha tenido 
desde su más tierna infancia. 
 
Los visuales son los que plasman las palabras en imágenes. Los auditivos ponen 
atención a las palabras y a sus inflexiones, por ende recuerdan fácilmente aquello que 
escucharon y aprenden más fácilmente una lengua. Y por último los cinestésicos son 
aquellos que se centran en sus reacciones corporales y emociones. Según Forner (2002: 37): 
un cinestésico tarda más en dar respuestas porque ha de integrar las preguntas, y al representarse 
la realidad por sensaciones en vez de que por imágenes, le lleva más tiempo responder, lo cual 
no merma la calidad de sus respuestas. 
 
 
 Por lo tanto, es necesario que el docente se familiarice, se sensibilice sobre los SR 
para trabajar con base en las diferencias y ritmos que los caracterizan y con ello dejar de 
tener una visión parcial de los aprendientes. Si el profesor ignora los SR en el momento de 
enseñar, puede favorecer por ejemplo a los visuales y olvidarse de los otros. 
 
10 Forner (2002: 34). 
11
 Kasuga et al. (1999: 41) hacen una clasificación más detallada de los SR: visual externo e interno, auditivo 
externo e interno, táctil-cinestésico y cinestésico interno. 
 
20 
 
Nannerl O. Keohane (Kasuga et al. 1999: 146) sostiene que la educación real 
requiere de aprender de personas que sean diferentes en aspectos significativos, de modo 
que se pueda comprender mucho mejor a los demás, al mundo y sobre todo a uno mismo. 
El ignorar las diferencias puede provocar que muchos estudiantes capten sólo una 
parte de lo que el profesor dice, ya que si en la escuela existen sólo imágenes y sonidos, 
puede suceder que, por ejemplo, al alumno cinestésico le resulte difícil aprender porque 
necesita hacerlo a base de practicar lo que le enseñan.Quizás el estudiante sea brillante, 
pero es percibido como retraído sólo porque es cinestésico y por ello no ha dado lo mejor 
de sí mismo en clase. Con el fin de demostrar el papel que juegan los SR en el aprendizaje 
me parece importante mencionar mi propia experiencia de aprendiente. Recuerdo que yo 
era una estudiante predominantemente cinestésica y me costaba mucho trabajo interiorizar 
el conocimiento debido a que la mayor parte del tiempo se recurría sólo a estímulos 
visuales y auditivos. Ahora sé que necesito ver, escuchar, pero también hacer para poder 
interiorizar e integrar aquello que me están diciendo o que estoy escuchando. Lo anterior no 
quiere decir que las personas gocen sólo de un SR. Forner (2002: 38) afirma que: 
todos tenemos todos los SR excepto aquellos que tienen alguna facultad mermada. Somos una 
combinación de los tres, aunque siempre hay uno que es el primario. Sin embargo, se da el caso 
de personas que tienen los tres SR bastante equilibrados, lo cual les ayuda a percibir mejor y 
por ende presentan menos dificultades al aprender. 
 
Hannaford (2005: 234) los llama alumnos “de acceso sensorial completo” porque 
por lo regular domina en ellos el hemisferio izquierdo, el ojo, el oído y la mano derechos12. 
Gómez Pezuela (2002: 73) recuerda que mientras más SR manejemos, más se 
multiplican las posibilidades de acción y de obtener múltiples opciones de interiorizar 
mejor la información. Dependiendo de la historia de aprendizaje, los seres humanos utilizan 
uno o más canales perceptuales y seleccionan información del medio ambiente de manera 
específica. 
A lo largo de mi experiencia docente, he tenido la oportunidad de presenciar clases 
de otros profesores, incluso como aprendiente de otros idiomas, lo cual considero muy 
 
12 Hannaford (2005: 226-227) explica que la eficiencia de los sentidos depende de dónde se encuentre el ojo, 
oído o mano dominante con respecto al hemisferio cerebral dominante. Por ejemplo, si en una persona 
dominan el hemisferio izquierdo y el ojo derecho (contralateralidad), la visión se facilita. Sin embargo, si los 
dominantes son el ojo y hemisferio izquierdos (homolateralidad), la visión es menos eficaz porque el cerebro 
dominante no está controlando los movimientos musculares del ojo dominante. Asimismo, hay personas que 
tienen perfiles contralaterales en el caso de determinados sentidos y otros homolaterales, pero se pueden 
mezclar por ejemplo: una persona puede ser contralateral para la vista y homolateral para el oído. 
 
21 
 
importante para un docente de lenguas, y he podido observar que por lo general no se deja 
espacio para que el alumno intervenga y participe, o bien se trabaja sólo con los que son 
“listos”. Mezzadri (2003: 36), que a continuación traduzco, afirma que: 
el profesor que habla y espera que la información pueda ser igualmente comprendida por todos 
en clase está aplicando una modalidad de enseñanza que puede llevar a excluir a muchos 
alumnos, ya sea de aquellos que son predominantemente visuales y sobre todo de los 
cinestésicos. 
 
El docente debe reflexionar y ponderar sobre estos aspectos y con una actitud 
diferente y renovada fijarse como tarea primordial la preparación de actividades en las que 
pueda integrar los diferentes SR de sus alumnos para que con ello se puedan evitar malas 
actitudes hacia el aprendizaje, ya sea porque no se les dio el tratamiento adecuado o porque 
fueron excluidos. Si el profesor no le da importancia a los SR de sus estudiantes, 
privilegiará aquellas actividades que pertenecen a su propio SR y excluirá a los demás. Por 
consiguiente, por muy bueno que sea su método, tendrá resultados óptimos sólo con 
aquellos que se identifiquen con el SR que se está privilegiando al momento de enseñar. 
Lozano (2008: 69) explica que: 
si en un salón de clases se encuentran muchos alumnos con fortalezas visuales y lo único que 
reciben son conferencias y exposiciones orales, su proceso de aprendizaje se verá afectado de 
manera más directa que si fueran auxiliados con recursos visuales. Lo mismo pasa con alumnos 
que son táctiles o cinestésicos. 
 
 A este respecto también Kasuga et al. (1999: 76) recuerdan que: 
si somos conscientes de que trabajamos con individuos con diferentes características, estados de 
ánimo, modalidad de percepción, inteligencias, nivel de energía y lateralidad, debemos planear la 
enseñanza de modo de sincronizar, en lo posible, a nuestros alumnos, y usar técnicas muy 
variadas para dar oportunidad de que la mayoría realmente capte la información. 
 
 
2.3. Cómo identificar los SR en clase 
Idear actividades apropiadas para integrar a todos los aprendientes en clase no es 
seguramente tarea sencilla, a veces podría parecer hasta imposible, sobre todo si se está 
acostumbrado, y en ocasiones obligado, a trabajar con manuales que limitan la creatividad 
tanto del maestro como del alumno o que privilegian más un SR que el otro. 
 
22 
 
El primer paso es identificar los SR, para ello puede resultar útil recurrir a un 
instrumento llamado VARK13 (por sus siglas en inglés: visual, auditive, read, kinesthesic), 
que Lozano (2008: 60) presenta para concientizar al alumno del por qué aprende más 
rápido y mejor cuando participa en ciertas actividades. 
 
VISUAL: preferencias por imágenes, cuadros, 
diagramas, círculos, flechas y láminas 
AUDITIVO: preferencias por exposiciones orales, 
conferencias, discusiones y todo lo que involucre 
escuchar 
LECTURA/ ESCRITURA: preferencias por todo lo 
que tenga que ver con leer o escribir 
CINESTÉSICO: preferencias por lo que involucre 
experiencia y práctica 
Cuadro 2.1. Componentes del VARK 
 
Hay también pruebas que son útiles para que tanto el maestro como el alumno 
evalúen la manera en la que perciben la información y así obtener provecho de sus 
cualidades. La prueba que se cita a continuación, es un inventario realizado y aplicado en el 
departamento de pedagogía de la Universidad Panamericana, el cual permite que el alumno 
conozca cuál o cuáles son las vías dominantes de entrada. Personalmente, la aplico 
generalmente durante la segunda clase y no tiene límite de tiempo. Los alumnos deben 
poner su nombre y responder las preguntas que se les proporcionan, indicando la frecuencia 
según la siguiente escala numérica: 
 
Casi siempre 4 Normalmente 3 A veces 2 Rara vez 1 
Preguntas Respuesta 
1.Recuerdo mejor un asunto cuando lo escucho que cuando lo leo 
2. Sigo mejor instrucciones escritas que orales 
3. Me gusta tomar notas para repasar 
4. Aprieto el lápiz o pluma con mucha fuerza al escribir 
5. Prefiero tener una explicación oral de diagramas o gráficas 
6. Disfruto al trabajar con herramientas 
7. Disfruto leer gráficas, diagramas, mapas y esquemas 
8. Puedo distinguir un sonido del otro cuando se presenta de modo simultáneo 
9. Recuerdo mejor las cosas cuando las escribo varias veces 
10. Yo puedo entender y seguir instrucciones leyendo mapas conceptuales 
11. Soy mejor al escuchar los temas que tengo que aprender en una cinta, que al leerlos 
12. Me gusta jugar con las llaves y monedas que tengo en los bolsillos 
13. Me resulta más sencillo aprender cómo se escribe una palabra deletreándola que cuando la escribo en un 
papel 
 
14. Le entiendo mejor a un artículo cuando leo acerca de él en el periódico que cuando lo escucho en la 
radio 
 
15. Me gusta masticar chicle o comer algo cuando estudio 
 
13 El VARK fue desarrollado por NeiL Fleming y Colleen Mills, y empleado en preparatorias y universidades 
de Nueva Zelanda, Inglaterra, Canada y E.U.A. (véase Lozano, 2008: 60). 
 
23 
 
16. Trato de recordar algo imaginándolo en mi cabeza 
17. Aprendo a deletrear una nueva palabra trazándola con el dedo 
18. Preferiría escuchar una buena lectura o conferencia que leer acerca del mismo material 
19. Soy bueno(a) resolviendo crucigramas,rompecabezas y laberintos 
20. Prefiero revisar material escrito en lugar de discutir sobre el tema en cuestión 
21. Es preferible escuchar las noticias en la radio que leerlo en el periódico 
22. A mí me gusta obtener información sobre temas interesantes leyendo el material relevante 
23. Me gusta expresar mis sentimientos abrazando a la gente 
24. Me resulta más fácil seguir las instrucciones orales que escritas 
Cuadro 2.2. Inventario para identificar los SR dominantes. 
 
Al finalizar los alumnos deberán sacar su puntaje con el siguiente cuadro: 
VISUAL AUDITIVA TACTIL 
No. pregunta puntaje No. pregunta puntaje No. pregunta puntaje 
2 1 4 
3 5 6 
7 8 9 
10 11 12 
14 13 15 
16 18 17 
20 21 19 
22 24 23 
Total vía visual= Total vía auditiva = Total vía táctil= 
Cuadro 2.3. Suma de puntos. 
 
Una vez hecha la suma, el alumno anotará sus vías o canales dominantes y en el 
caso que el alumno tenga dos columnas con el mismo valor, entonces tiene dos SR 
predominantes. Al finalizar se les cuestiona sobre el hecho de si estaban conscientes de sus 
vías predominantes y se les puede dar una breve explicación para que empiecen a 
familiarizarse. Por último se les pide que entreguen la prueba al profesor. 
El cuestionario no es suficiente ni lo único a lo que se puede recurrir para que el 
docente reconozca los SR del aprendiente. Sin embargo, es la base de la cual se puede partir 
para comprender mejor las diferencias que caracterizan a los alumnos, las dificultades que 
se les presentan cuando están aprendiendo y con ello poder apoyar de una manera más 
integral el proceso de adquisición de la gramática. Reconocer, familiarizarse y 
sensibilizarse con los SR es una tarea que requiere de tiempo y atenta observación. Si a 
pesar de todo el profesor encuentra difícil reconocer los SR basándose sólo en la prueba 
propuesta, lo que puede hacer es adaptar y crear actividades que no excluyan a ninguno. 
Actividades que incluyan tanto estímulos visuales, como auditivos, táctiles y prácticos. 
Afortunadamente hay también algunas claves verbales que ayudan a detectar cómo 
la persona está elaborando la información en alguno de los SR. Por ejemplo, un alumno 
 
24 
 
auditivo suele decir: “esto es música para mis oídos; un visual, “me lo puedo imaginar”; un 
cinestésico, “aquí hay gato encerrado”. Del mismo modo, la postura que adoptan los 
aprendientes refleja el canal predominante de entrada. Un visual generalmente se sienta 
muy erguido y sabe combinar su atuendo. Un auditivo ladea la cabeza cuando está 
escuchando la clase y es por lo regular el primero en captar y recordar la información de un 
diálogo o narración. Un cinestésico se sienta cómodamente o de manera desparpajada, y 
siente la imperiosa necesidad de masticar un chicle, comer dulces o juega constantemente 
con el lápiz, la pluma o los pies14. 
Asimismo, si el profesor toma conciencia de sus preferencias sensoriales, puede 
detectar lo que está privilegiando al momento de enseñar. Lozano (2008: 61) cita a Bonwell 
y Hurd (1998), quienes enumeran las características de los profesores con base en sus 
preferencias instruccionales: 
Profesores visuales: usan ilustraciones en sus explicaciones; cuando emplean el internet, 
seleccionan páginas con gráficas y dibujos llamativos; usan transparencias o acetatos con 
diagramas, cuadros sinópticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas; 
Profesores auditivos: usan la voz en sus explicaciones; usan audiocassettes, llamadas telefónicas 
o conversaciones directas de persona a persona; promueven la discusión en el salón de clase; les 
gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, interacción grupal y diálogos; hacen 
exámenes escritos con puras palabras (explica, describe, discute, etc.); 
Profesores lectores/escritores: usan texto escrito para sus explicaciones; dan resúmenes y apuntes 
a sus estudiantes; promueven la lectura de libros y revistas; solicitan tareas de argumentación y 
discusión en forma escrita; hacen exámenes de ensayo (define, justifica, analiza, etc.); 
Profesores cinestésicos: usan ejemplos de la vida real para sus explicaciones; les gusta presentar 
a sus alumnos estudios de casos, tareas prácticas y visitas a laboratorios y lugares fuera del salón 
de clases para ilustrar algún tema; promueven el juego de roles, las demostraciones, las pruebas 
prácticas, los reportes de laboratorio, etc.; hacen exámenes a libro abierto (aplica, demuestra, 
etc.). 
 
 
 
2.4. Integración y apoyo de los SR 
 
En relación a la integración de los SR del alumno en clase, y el consecuente apoyo 
que se debe dar para su desarrollo, a partir de mi experiencia y práctica, considero muy útil 
idear actividades y tareas que sean por un lado integrales y por otro, que se adapten al perfil 
de aprendiente que tengo en clase y que incluyan: 
a) imágenes que sean vistosas y coloridas, para captar sobre todo a los visuales y ayudar a 
que se fijen estructuras y léxico. Asimismo, proporcionarles lecturas interesantes en las que 
 
14 Forner (2002: 45) 
 
25 
 
puedan reconocer y reforzar las estructuras vistas en clase y direcciones de internet como la 
página www.babbel.com donde pueden chatear y escribir correos electrónicos a hablantes 
nativos; 
b) grabaciones lo más auténticas posible, para captar a los auditivos, ya que aquellas que 
son artificiales no enriquecen y no acercan al alumno a la comunicación real del país donde 
se habla la LE con sus modismos y expresiones. Hay que recordar que los auditivos ponen 
atención a los sonidos y pueden aprender un idioma solamente escuchando, así que es útil 
ofrecerles audio-libros, narraciones, diálogos, documentales, canciones; 
c) la práctica, para captar a los cinestésicos, es decir darle sentido a lo lingüístico (aprender 
haciendo) para volverlo comunicativo y de preferencia, encuadrado bajo la óptica de una 
didáctica humanista. Un cinestésico en este caso podría necesitar de dramatizaciones, role 
play, creación de diálogos, etc; 
d) la integración de mente y cuerpo, para captar a todos. Hay que recordar que no sólo hay 
que involucrar a la mente en el proceso de aprendizaje de la gramática, sino también al 
cuerpo porque mientras más se mueven los alumnos, más aprenden. Hannaford (2005: 
120) sostiene que a medida que se aprenden y dominan diferentes movimientos y 
habilidades, el cerebro va requiriendo menos energía y funciona con mayor eficiencia. 
 Por consiguiente, en clase es indispensable organizar actividades en las que el 
alumno tiene que moverse y estar activo para que de este modo sea más integral el proceso 
de adquisición de las estructuras, es decir, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino de 
las sensaciones y el movimiento. Personalmente, lo he logrado recurriendo al juego en clase 
porque lleva al alumno a la acción, a usar la lengua y lo que es más importante a 
interiorizar sin que haya plena consciencia de ello. Sin embargo, todavía hay docentes que 
no están de acuerdo con que se juegue en clase porque consideran que el juego es algo 
informal, una pérdida de tiempo y algo poco serio. De hecho, el juego no se opone a lo 
formal. Considero que el aprendizaje de una LE o de cualquier otra materia no tiene que ser 
forzosamente rígido y solemne. Laura Ellison (Dryden et al. 1999: 312) menciona que el 
cerebro no puede poner atención a todo y que las lecciones que no son interesantes, que son 
aburridas y emocionalmente planas, no serán recordadas. 
 Pienso que es precisamente el hacer sentir a los alumnos que ir a la escuela, leer 
libros, asistir a clases es algo que debe tomarse muy en serio, cuando debería ser algo 
http://www.babbel.com/
 
26 
 
placentero y divertido porque de esa forma el alumno recordará o registrará mejor cualquier 
información. 
Tony Buzan (Dryden et al. 1999: 183) sostiene que: 
en los 30 años que llevo de investigarlas asociaciones que la gente hace con la palabra 
“estudio”, han surgido los siguientes conceptos: aburrimiento, exámenes, tarea, pérdida de 
tiempo, castigo, irrelevancia, reprimenda, odio y miedo. 
 
Por su parte Gómez Pezuela (2002: 38) afirma que se debe gozar el aprendizaje 
utilizando simultáneamente la mente lógica, el cuerpo y la mente creadora, en otras 
palabras, el cerebro y el cuerpo integralmente. 
Hoy en día el maestro tiene a su disposición muchas herramientas que la tecnología 
ofrece para poder explotar y apoyar los SR de los estudiantes en clase. A este respecto 
Mezzadri (2003: 36) explica que puede ser útil la presentación de materiales multimedia 
que estimulan al mismo tiempo varios sentidos. Sin embargo, Torresan (2008: 104) afirma 
que es necesaria una operación cognitiva, es decir analizar, reflexionar para que los 
materiales y recursos no resulten inútiles. 
 Cuando el profesor invita a los alumnos a realizar actividades fuera del aula 
recurriendo a la tecnología (en este caso el Internet), ya sea chateando desde casa, en un 
café internet o bien utilizando y ofreciendo cursos en CD-ROM, propicia el 
autoaprendizaje. Y se habla de un aprendizaje que estimula los diferentes sentidos, pues el 
material encontrado en internet, es visual, auditivo, práctico; y puede lograr por un lado que 
el alumno refuerce lo visto en clase, y por otro que aprenda de manera autónoma. El hecho 
de ofrecer información sobre los sitios en los que se puede navegar daría la libertad de 
elegir las actividades, el material, las habilidades que se prefiere practicar más y lo más 
importante: a qué ritmo se quiere ir avanzando, sin presiones, ni imposiciones 
institucionales. Esto es fundamental, pues hay que recordar que cada alumno tiene un ritmo 
diferente, dependiendo de los SR dominantes. El Internet es una herramienta con la cual los 
estudiantes están más que familiarizados y, mientras más lo estén, más recurrirán a ese 
medio para poder experimentar y reflexionar con la lengua, y en consecuencia recuerden 
más y mejor. 
 Reitero por lo tanto, que conocer y adaptarse a los SR tiene grandes ventajas que 
redundarán en beneficio de la adquisición de la gramática y más aún de la educación, en 
cuanto considero que: 
 
27 
 
1. se personaliza la enseñanza; 
2. se redimensiona la enseñanza-aprendizaje al dejar de ser tradicional; 
3. se accede al nuevo conocimiento de varias formas; 
4. al concientizar al aprendiz sobre sus SR se potencializa la creatividad del cerebro y las 
habilidades del alumno para el éxito en el aprendizaje; 
5. se eleva el nivel de retención; 
6. se promueve el autoconocimiento de capacidades y habilidades que hasta el momento se 
ignoraban; 
 7. el conocer el potencial de habilidades y capacidades infunde confianza y seguridad en sí 
mismos, por lo tanto se promueve el desarrollo de la inteligencia emocional15; 
 8. mientras más se fortalezca el uso integral del cerebro y los sentidos más se concibe el 
saber de forma global y por consiguiente adquiere más sentido en este caso, la gramática; 
9. se educa para la vida real y con ello se logra un crecimiento integral; 
10. se promueve la formación de seres integrales. 
 
El trabajar con base en las diferencias y ritmos que caracterizan los SR de los 
aprendientes, ayudará a que el docente deje de tener una visión parcial de los mismos. El 
detectar que predomina alguno de los SR en una situación particular puede ayudar a 
ampliar la capacidad que se tiene para procesar por otros canales. Por consiguiente, 
reconocer y adaptarse a los SR, que si bien no son la panacea, puede brindar una 
herramienta útil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática de la LE. 
 
 
 
 
 
 
15 Torresan (2008: 22) cita a Gardner, el cual habla de dos inteligencias personales: la intrapersonal que alude 
a la comprensión y autoconocimiento de las capacidades de sí mismo y la manera en cómo reacciona ante las 
situaciones; la interpersonal es la capacidad de intuir las motivaciones, intereses y deseos de los demás y 
servirse de ese conocimiento para influir en ellos. 
 
28 
 
CAPÍTULO III 
MI EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA 
 
Ni la comprensión ni el aprendizaje pueden tener lugar en un ambiente de ansiedad. 
 
Dr. Frank Smith (en Gómez Pezuela, 2002: 11) 
 
 
En este capítulo, pretendo plasmar la manera en la cual trabajo la gramática, 
haciendo patente la necesidad de recurrir a métodos activo-participativos y tomando en 
cuenta tanto los factores psicológicos y didácticos como el papel que desenvuelvo en clase. 
 
 
3.1. Recurrir a métodos activo-participativos 
Entre los métodos que privilegio para que los estudiantes interioricen la gramática 
están el nocional-funcional, el situacional, el humanista y la sugestopedia. Las ventajas de 
dichos métodos favorecen la interacción, el intercambio de ideas, puesto que se promueve 
el trabajo en equipo o en parejas. Al hacerlo así, los estudiantes aprenden de los estilos de 
aprendizaje de sus compañeros ya que los integran a su manera de aprender y la experiencia 
de adquisición de la gramática es enriquecedora. 
Si recurro a diferentes métodos, las técnicas que ofrecen los mismos facilitan que 
los alumnos siempre estén realizando actividades en las que se mueven y cambian de lugar. 
Al lograr un constante movimiento en clase, mente-cuerpo se integran y es más efectiva la 
adquisición de la gramática. A este respecto Hannaford (2005: 2) explica que: 
el aprendizaje, el pensamiento y la inteligencia no son procesos que pertenezcan sólo al 
cerebro, sino a todo el cuerpo. Las sensaciones, los movimientos, las emociones y las funciones 
que integran al cerebro tienen su origen en el cuerpo. Por lo tanto para que un pensamiento se 
afiance debe haber movimiento. 
 
Del mismo modo Kasuga et al. (1999:203) subrayan que el tener a los alumnos 
sentados por periodos largos, atrofia el aprendizaje. Por consiguiente, si se desea cambiar 
los puntos de vista de los estudiantes, se debe modificar su posición en el aula, ya que ello 
promueve no sólo la interacción, sino disminuye en gran medida las distracciones. 
 
29 
 
En resumen, las dinámicas en las cuales el alumno tiene que cambiar de lugar, 
correr, bailar, salir al patio deberían ser implementadas por todo profesor porque el 
movimiento activará la mente del aprendiente. 
 
 
3.2. Factores psicológicos 
La primera cosa que hago es conocer a los estudiantes y me aprendo sus nombres 
porque la calidez provoca un acercamiento al alumno y ayuda a establecer una relación más 
humana. En relación a lo anterior Kasuga et al. (1999: 79) afirman que si el profesor es 
cálido y respetuoso ayuda a que el alumno se sienta parte del grupo y por consiguiente, 
ponga más atención a lo que se está presentando. 
Hay que reflexionar sobre el trato que se merece el estudiante para con ello hacerlo 
sentir especial y parte importante del proceso16. Si el alumno recibe un trato cordial, 
respetuoso y se le concientiza de sus habilidades y capacidades eso le hace ganar confianza 
en su potencial, por consiguiente empieza a desarrollar una inteligencia emocional de la 
cual tal vez carezca o requiera reforzar. Kasuga et al. (1999: 69) recuerdan que: 
se vive en una cultura en la que la educación de la inteligencia emocional ha sido descuidada y 
dejada fuera del curriculum de estudios escolares. Una inteligencia emocional deficiente lleva a 
un fracaso académico, entorpece el pensamiento, la concentración,la memoria, la paz interior, 
las relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho-izquierdo y la armonía del 
balance sentimiento-razonamiento. 
 
Es por eso que el infundir seguridad y confianza en los alumnos sólo proporcionará 
grandes ventajas pues generalmente una persona con una buena autoestima obtendrá buenas 
calificaciones, se desenvolverá y participará más y mejor. En cambio una persona con baja 
autoestima puede presentar malas actitudes, apatía y bajo desempeño, ya que no ha 
desarrollado inteligencia emocional17. En el momento de dar una clase, resulta esencial 
tomar en cuenta las emociones, incluyendo las propias ya que esas siempre están presentes 
en toda actividad que se emprende. Mezzadri (2003: 7) que a continuación traduzco, 
sostiene que: 
el ser humano pone barreras que le sirven en momentos de angustia y estrés negativo como una 
manera de defenderse psicológicamente. Estas barreras que en la Second Language Acquisition 
 
16
 Para estar más conscientes de la relación y trato que se le da al aprendiente véase Mezzadri (2003: 61). 
17 Forner (2002: 75) explica que una persona puede ser muy inteligente de coeficiente intelectual, sin 
embargo no consigue alcanzar ninguna meta que se propone debido a su bajo nivel de coeficiente emocional. 
 
30 
 
Theory de Krashen son definidas como filtros afectivos, impiden que se dé un adecuado 
proceso de adquisición. 
 
 Así que saber contener, manejar y tolerar las emociones negativas redundará sólo 
en beneficio de los procesos cognitivos presentes en la enseñanza-aprendizaje. Antonio 
Damasio (Hannaford, 2005: 25) afirma que sus investigaciones lo han persuadido de que la 
emoción es parte integral del proceso de razonamiento y explica que la humanidad no está 
padeciendo de una falla en su competencia lógica sino, más bien de una falla en las 
emociones que informan el despliegue de la lógica. 
Para influir en los estados de ánimo de los aprendientes recurro también a la música. 
Si en la actividad el alumno requiere enfocar la atención, entonces ambiento el salón de 
clases con música de fondo relajante o barroca. Dryden et al. (1999: 181-185) explican que 
esta música tiene varias ventajas: 
relaja al aprendiente y con ello se accede al estado de aprendizaje más efectivo que es el alfa, 
activa el hemisferio derecho para recibir nueva información y transferirla a los bancos de 
almacenamiento de la memoria de largo plazo, aumenta la energía y hace que la gente sea más 
inteligente. 
 
Hannaford (2005: 192) por su parte sostiene que la música y cantar sirven para 
resolver problemas de aprendizaje. En Dinamarca cuando notan que un niño tiene 
problemas para aprender, de inmediato lo hacen participar en actividades musicales o 
cantar en el coro. 
En cambio, si la actividad requiere de dinamismo y alegría, suelo poner en clase 
música moderna italiana, para que ello sea un factor que los impulse a moverse más rápido. 
A este respecto Kasuga et al. (1999: 94) recuerdan que la música forma parte importante de 
la ambientación, pues puede ayudar aún más a las asociaciones que favorecen el recuerdo. 
La música sirve para que los estudiantes entren al mismo ritmo de ondas cerebrales y por lo 
tanto al mismo ritmo de trabajo. 
 
 
3.3. Factores didácticos 
En general trato de contextualizar siempre la gramática. Recurro por ejemplo a la 
gramática textual utilizando textos (narraciones, cartas, etc.) como input, para que los 
alumnos en primera instancia se familiaricen con las estructuras lingüísticas. Recurro a la 
gramática implícita para que el aprendiente se acostumbre a: reflexionar sobre la manera en 
 
31 
 
la cual funciona la lengua, haga evidente las reglas y con ello adopte una actitud crítica en 
relación a la información que está tratando de interiorizar. Recurro al método nocional- 
funcional para hacer patente la función de la estructura lingüística en diferentes contextos. 
Por ejemplo, cuando el modo gramatical que hay que trabajar sea el imperativo, es mucho 
más útil hacer conscientes a los alumnos de que no se trata solamente de repetir 
mecánicamente la conjugación de ese tiempo, sino de que apliquen su morfología en las 
situaciones específicas en las que dicha estructura viene usada. En el caso del imperativo, 
las situaciones pueden ser: dar consejos, hacer decálogos, dar y seguir órdenes e 
instrucciones. Al hacerlo así, hago patente la función de la estructura lingüística en 
diferentes contextos y el alumno está aplicando la gramática a la solución de problemas 
reales, de situaciones concretas, además de que está practicando y reforzando las 
estructuras lingüísticas adquiridas sin darse cuenta, de manera natural como aprendió la 
lengua materna. 
En el aspecto didáctico, he notado que si presento la gramática de manera distinta, 
es decir, si recurro a diferentes métodos para presentar las estructuras, mi manera de 
proceder no se vuelve ni monótona, ni predecible. Si siempre recurro al método deductivo 
para presentar la gramática no sólo percibo que puede volverse predecible mi clase, sino 
desmotivante para el alumno. Mi manera de trabajar es ecléctica pues integro la eficacia de 
otros métodos. No descarto del todo la gramática explícita porque permite apoyar mejor a 
los estudiantes que son dependientes del campo y que necesitan de esquemas y cuadros 
para aprender. Sin embargo, evito en la medida de lo posible, recurrir a dicho método. 
 
 
3.4. Mi papel en clase 
 Me parece esencial crear en clase una atmósfera positiva, de preferencia alegre, para 
motivar a los alumnos a participar, infundir confianza y aminorar el estrés18. Hannaford 
(2005: 194) subraya que: 
el optimismo y la risa favorecen la memoria y el pensamiento. Todo aquello que se realiza con 
alegría, como cantar, bailar, jugar, activa el sistema vestibular, grandes zonas de la corteza 
motriz y la zona del campo frontal ocular en los lóbulos frontales, además de producir 
 
18 Gordon Stokes (Dryden et al. 1999:388) afirma que el 80% de las dificultades de aprendizaje están 
relacionadas con el estrés. 
 
32 
 
químicos como la dopamina, que contribuye a tener un aprendizaje entusiasta y buena 
memoria. 
 
Siempre trato de decir algo positivo y asertivo en relación a las respuestas del 
alumno, con afirmaciones tales como: “Muy bien”, “Excelente”, “Eres brillante”. Aún 
cuando hay errores, evito decir: “No, no es así!”, más bien reformulo la pregunta y le pido 
al alumno que trate de recordar porque, de ese modo, le estoy dando tiempo para la 
autocorrección. Infundo en el alumno la confianza suficiente para que se atreva a participar 
sin importar si se equivoca o no y eso sólo lo logro, si aplaudo todos y cada uno de sus 
logros por grandes o pequeños que sean. En clase desempeño un papel activo, sin llegar a 
ser la protagonista absoluta del proceso. Prefiero propiciar una clase pluridireccional para 
fomentar las interrelaciones a todos los niveles porque estoy consciente de que el papel que 
deben desempeñar tanto docentes como aprendientes es de colaboradores en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
 
 
3.5. Clase muestra 
 Una de las estructuras que en italiano causan más interferencia a los alumnos 
mexicanos es el tiempo passato prossimo (ya que para la formación de este tiempo en 
italiano se requieren dos auxiliares y en español sólo uno). Por la dificultad que ocasiona 
este tiempo verbal, prefiero trabajarlo de manera inductiva. Lo primero que hago es 
presentar su morfología a través de textos para que el alumno, en primera instancia, se 
familiarice y reconozca dicho tiempo. A continuación presento un texto extraído del libro 
Grammatica pratica della lingua italiana19 que sirve para dicho fin. 
 
 
Milano 25 gennaio 
Cara Marcella, 
Non ci sentiamo da alcuni mesi ormai, ma in questi ultimi tempi ho avuto