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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ACATLÁN 
USO DE VIDEO AUTÉNTICO PARA LA PRÁCTICA DE COMPRENSIÓN 
AUDITIVA PARA LOS ALUMNOS DE NIVEL INTERMEDIO DE INGLÉS DE 
LA FES ACATLÁN - UNAM 
Q U E PA R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E : 
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
P R E S E N T A :
EDSON JAVIER PERALTA VILLANUEVA 
ASESORA: MTA. KATHRYN LYNN KOVACIK TALICSKA 
Noviembre, 2009 
T E S I S 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS: 
 
Primero que nada y por encima de todo a mi mamá: Gracias por darme la vida, el cariño y la 
educación que me tienen en donde hoy estoy. Por tu trabajo y esfuerzo para sacarme adelante. 
Por tus consejos, por tu ejemplo, por tu paciencia, por tu sacrificio. Siempre me pediste que 
concluyera lo que empezaba y por fin aquí está plasmada la primera de mis grandes metas. Por 
todo lo que fui, lo que soy y lo que llegaré a ser siempre te estaré agradecido. 
 
A la UNAM, por recibirme en sus aulas y ser de los pocos agraciados en haber pisado tan 
prestigiada institución. Por todos los maestros que he tenido desde el CCH Oriente y la FES 
Acatlán. Por la educación que quizá en ningún otro lado hubiera encontrado. 
 
A mi maestra y asesora Kathy Kovacik: Gracias por tu paciencia, tus conocimientos dentro y 
fuera del aula, tu paciencia, tu motivación, tu guía y sobre todo tu paciencia. Lamento la 
tardanza pero por fin está terminado mi trabajo. Mil gracias. 
 
A mis sinodales Gaby Huerta, Consuelo Santamaría, Raque Guadalupe García y Pili Negrete: 
Sus observaciones, comentarios y críticas hicieron que mejorara y enriqueciera mi trabajo. 
Gracias por esos buenos consejos. 
 
A mi tío Gerardo Villanueva: que siempre te preocupaste por que llegará a ser alguien de 
provecho, y por tu apoyo tanto a mi mamá como a mí, sin esperar nada a cambio. Por ser mi 
segundo ejemplo a seguir. A mi tía Ruth Ramírez: que también me motivaste a seguir adelante 
y enseñarme que trabajando se logran grandes cosas. A mis dos primas, Itzel (Chamacota) y 
Pamela (Osita) que por muchos años me han regalado la grandiosa experiencia de ser un primo-
hermano. Las quiero muchísimo. 
 
A todos mis maestros de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés: Desde el curso propedéutico 
aprendí mucho de todos ustedes y con cada semestre que cursaba mis conocimientos y ganas de 
seguir trabajando iban en aumento. Fueron mi guía y ejemplo a seguir. Paco Castillo, Manuel 
Ramírez, Ángel Reyes, Gaby Huerta, Joy Holloway, Consuelo Santamaría, Félix Mendoza, 
Charito Hernández. Gracias a todos y cada uno de ustedes. 
 
A dos de mis más grandes amigos Yazmín Vargas y Mauricio Carlón. Yaz: tanto hemos 
platicado, convivido y compartido en estos años. Siempre con una sonrisa y una palabra de 
apoyo para ayudarme en mis más alegres, tristes y locos momentos. Mauricio: nadie hubiera 
imaginado que una simple relación patrón-trabajador fuera a derivar en una gran amistad 
llena de experiencias gratificantes, creo que los dos hemos aprendido mucho a lo largo de estos 
años, nos hemos divertido y compartido momentos importantes. Deseo siempre contar con la 
amistad de los dos. Gracias. 
 
A mis amigos y compañeros de la LEI. Si de algo puedo presumir es los amigos que he logrado 
acumular a lo largo de estos años. Dentro y fuera del salón y aún fuera de la escuela me han 
hecho sentir especial y parte de un gran grupo, son como una segunda familia para mí. Y si las 
circunstancias, la casualidad, el karma o el destino nos han mandado por rumbos diferentes no 
significa que ya nos los aprecie, siempre estarán presentes en mi mente y mi corazón. Gaby, 
Ivonne, Ernesto, John, Ruda, Magda, Diana, Juanita, Armando, Raquel, Clausen, tantas 
risas, conciertos, pachangas, burlas, reflexiones y momentos de tensión. Siempre estaré 
agradecido. 
 
Este trabajo también está dedicado a la memoria de mi abuelita Genoveva Arenales, y mi 
abuelita Chonita Reyes y at last but not at least para mi mayor ejemplo a seguir: mi abuelito 
Efrén Villanueva Toledano, siempre serás el mejor maestro que he tenido y sobre todo mi mejor 
ejemplo a seguir. 
 
ÍNDICE 
 
Introducción 1 
I. Contextualización 4 
 1.1 El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) 4 
 1.2 Los alumnos del CEI 4 
 1.3 Descripción de los cursos 5 
II. Teorías de aprendizaje 8 
 2.1 El Innatismo 9 
 2.2 El Cognoscitivismo 11 
 2.3 El Constructivismo 14 
 2.3.1 David Ausubel 17 
 2.3.2 Lev Vygotsky 21 
III. Comprensión Auditiva 29 
IV. Enfoque Comunicativo 43 
 4.1Enfoque basado en tareas 47 
V. Materiales Auténticos 53 
 5.1 Video Auténtico 58 
VI. Propuesta de actividades 74 
 6.1The Benefits of exercise 75 
 6.2 Discovery Channel – Atlas – Italy 80 
 6.3 Friends 89 
 6.4 MTV CRIBS – Tommy Lee 95 
 6.5 Too hot not to handle – Global Warming 103 
 6.6 Top Ten Motivation Tips 112 
 6.7Vincent 121 
 6.8. What makes a good party? 129 
Conclusiones 134 
Anexo 137 
Fuentes Consultadas141 
 
 
 1 
INTRODUCCIÓN 
 En nuestra experiencia como profesores de inglés, hemos notado las 
preocupaciones de los estudiantes que buscan tener un nivel aceptable en el 
dominio de la lengua, y una de éstas, quizá la más recurrente, es poder entender el 
discurso hablado en la lengua extranjera. 
 Dentro del salón de clases los estudiantes por lo general cuentan con dos 
fuentes principales del idioma que estudian; una de estas fuentes es el maestro que 
imparte la clase y la otra fuente se encuentra en los audios y videos (CDs, 
cassettes, DVDs, CD – ROM) que están incluidos en el libro de texto con que se 
trabaja en el curso. Pocos estudiantes reportan problemas cuando se trata de 
trabajar con estas fuentes dentro del salón de clases. La dificultad principal se 
presenta cuando estos mismos estudiantes intentan entablar una conversación con 
un nativo-hablante de inglés, al ver una película sin subtítulos en español o al 
escuchar una canción. Algunos estudiantes atribuyen la dificultad de entender este 
tipo de elementos a la “supuesta” velocidad con que se habla el idioma; otros la 
atribuyen al vocabulario desconocido y algunos otros a las expresiones 
idiomáticas a las cuales no están acostumbrados. La principal diferencia entre las 
fuentes con que se cuenta en el salón de clases y las películas, canciones y pláticas 
con extranjeros es que las primeras fueron hechas específicamente para la 
enseñanza de lenguas, mientras que las segundas nunca tuvieron como objetivo 
principal a la persona que está aprendiendo el idioma como lengua extranjera. 
Este tipo de elementos que no fueron diseñados para ser usados dentro del salón 
 2 
de clases se conocen como materiales auténticos y aunque el objetivo de éstos no 
es la enseñanza de lenguas, se han encontrado diversos beneficios para los 
estudiantes al ser usados como fuente adicional del idioma. Este tipo de materiales 
se pueden dividir en materiales impresos (libros, periódicos, folletos), materiales 
de audio (conversaciones informales, noticieros o programas de radio, canciones) 
y materiales audiovisuales (programas de televisión, videos, películas) los cuales 
incluyen el audio y las imágenes. Estos últimos cuentan con la ventaja de que el 
estudiante puede escuchar y observar la situación que se lleva a cabo y, si el audio 
no es totalmente comprensible, las imágenes le darán una guía acerca del tema 
principal y de esta forma se incrementará la comprensión. 
 El objetivo principal de este trabajo es elaborar ejercicios utilizando videos 
auténticos los cuales servirán como práctica adicional dentro del salón de clases 
para mejorar la comprensión auditiva. 
 En el primer capítulo de este trabajo se hablará acerca de la población a quien 
va dirigido este proyecto que en este caso son los estudiantes de inglés del Centro 
de Enseñanza de Idiomas (CEI) de la Facultad de Estudios Superiores (FES) 
Acatlán. En el segundo capítulo se dará una breve explicación de la forma en que 
la enseñanza es vista desde el punto de vista de las teorías cognoscitiva y 
constructivista, así como las aportaciones de dos de sus más reconocidos 
representantes, Ausubel y Vygotsky. En el tercer capítulo se explicará cuales son 
las características principales de la comprensión auditiva en una lengua extranjera. 
En el capítulo cuatro se verán las características del enfoque que ha dominado la 
 3 
enseñanza de lenguas a lo largo de los últimos años: el enfoque comunicativo. 
Después se explicará la enseñanza de lenguas que se desarrolló a partir del 
enfoque comunicativo, llamada enfoque basado en tareas (task-based approach). 
En el quinto capítulo se dará una explicación de las características principales de 
los materiales auténticos y posteriormente se explicarán las ventajas del uso del 
video auténtico dentro del salón de clases. En el sexto y último capítulo se 
incluyen las propuestas de actividades basadas en video auténtico para la práctica 
de comprensión auditiva. 
 Como se mencionó anteriormente, el objetivo de este trabajo es contribuir con 
material adicional para mejorar la comprensión auditiva; en ningún momento se 
pretende sustituir los materiales diseñados específicamente para el salón de clases 
sólo se intenta enriquecer y ampliar la variedad de material con que los estudiantes 
puedan trabajar dentro del salón de clase. 
 4 
I. CONTEXTUALIZACIÓN 
1.1 El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) 
 La Facultad de Estudios Superiores Acatlán cuenta con un centro de idiomas 
llamado Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) que es el más grande de América 
Latina. Los idiomas que se imparten en dicho centro son: Alemán, Árabe, Chino, 
Español (para extranjeros), Francés, Griego clásico y moderno, Inglés, Italiano, 
Japonés, Latín, Náhuatl, Hñähñu (Otomí), Portugués y Ruso. 
1.2 Los estudiantes del CEI 
 El CEI recibe en sus aulas tanto a estudiantes de la FES Acatlán, como al 
público en general (comunidad externa). Las personas que asisten a los cursos que 
se imparten entre semana en su mayoría son estudiantes de alguna de las carreras 
que se imparten en la FES Acatlán. Por el contrario, la gente que asiste a los 
cursos sabatinos es comunidad externa aunque también algunos estudiantes de la 
FES asisten a estos cursos. El rango de edades de los estudiantes del CEI es 
diverso, aunque la mayoría se podría ubicar entre los 17 y los 25 años, misma 
edad en la cual cursan la carrera que hayan elegido. Si tomamos en cuenta que la 
mayor parte de los estudiantes del CEI también son estudiantes de la FES Acatlán, 
entonces el nivel de estudio mínimo de la mayoría es de preparatoria concluida. 
Entre la comunidad externa podemos encontrar mayor variedad en el rango de 
edades y niveles de estudio, ya que las personas que se inscriben a estos cursos 
son estudiantes de cualquier FES, de preparatorias o de Colegios de Ciencias y 
Humanidades (CCH), exalumnos, trabajadores o familiares de trabajadores de la 
 5 
UNAM, e incluso personas que tengan como mínimo la secundaria terminada o 16 
años cumplidos. 
1.3 Descripción de los cursos. 
 Los cursos que se imparten en el CEI se dividen en: Cursos de comprensión de 
Lectura (CL) que, como su nombre lo indica, son cursos para mejorar la 
comprensión de textos en el idioma seleccionado; y Cursos de Plan Global (PG) 
en los cuales se enfatizan las cuatro habilidades de la lengua: comprensión 
auditiva, comprensión de lectura, producción escrita y producción oral. Los cursos 
de CL que se imparten entre semana se dividen en tres niveles, y los cursos de PG 
de inglés se dividen en siete niveles (Basics, y del nivel 1 al nivel 6) y en nueve 
niveles (Pre-one, Starters 1 y 2, e inglés del nivel 1 al nivel 6) los sábados. En la 
modalidad de cursos sabatinos también existe la opción de cursos avanzados 
(Advanced Grammar 1 y 2, Pronunciation Course, Listening Course, Advanced 
Conversation Course, Advanced Reading and Essay Writing Course, y 
Preparation for the TOEFL Exam).1 
 Las actividades presentadas en este trabajo han sido diseñadas para trabajarse 
con los niveles PG3 y PG 4 del CEI, aunque algunos de ellos pueden utilizarse 
también con niveles más avanzados. 
 Los estudiantes de PG 3 y PG 4 en general son capaces de: 
- Dar y solicitar información personal como nombre, edad, ocupación, etc. 
- Describir actividades cotidianas ya sean propias o de otras personas. 
 
1 Información tomada de la página de la FES Acatlán: http://www.acatlan.unam.mx/idiomas/ 
 
 6 
- Describir actividades que se realizan en el momento en que se habla. 
- Narrar eventos pasados. 
- Hacer planes para el futuro. 
- Hablar sobre actividades que comenzaron en el pasado y se siguen 
realizando actualmente. 
- Establecer grados de comparación y superioridad entre dos personas u 
objetos. 
- Hablar deposibles consecuencias en el futuro. 
- Hablar de eventos y consecuencias irreales. 
- Reportar lo que otra persona dijo. 
 Los estudiantes también deben ser capaces de entablar una breve conversación 
sobre algún tema conocido aunque en algunos casos necesite que se le repita la 
información o que se le replanteé la situación con otras palabras. También deben 
ser capaces de entender la idea principal de una conversación en la cual no está 
participando así como la idea principal de un programa de radio o televisión. 
Además deben ser capaces de redactar notas o cartas breves las cuales, por lo 
general, incluyen algunos errores gramaticales, de vocabulario, de cohesión y de 
confusión de algunos elementos como por ejemplo las preposiciones. 
 Como se explicará en detalle en el trabajo, existe una controversia por saber en 
qué nivel es más recomendable utilizar materiales auténticos dentro del salón de 
clases. Por dicha razón se eligió utilizar esta población ya que los estudiantes que 
cursan dichos niveles cuentan con un conocimiento básico del idioma inglés el 
 7 
cual les ayudará a sortear dificultades que puedan presentarse al trabajar con los 
videos auténticos, como el vocabulario, las estructuras gramaticales, la 
pronunciación, algunas frases idiomáticas, etc. Este conocimiento básico del 
idioma puede facilitar el entendimiento de los ejercicios y del material presentado 
sin llegar a desmotivarlos, aunque esto no significa que las actividades no puedan 
ser adaptadas para los primeros niveles o para niveles más altos. Lo importante a 
resaltar en este trabajo es que los materiales pueden ser los mismos, lo que habría 
que adaptar son los ejercicios o actividades dependiendo del nivel de nuestros 
estudiantes. 
 
 
 
 8 
II. TEORÍAS DE APRENDIZAJE 
 La definición de aprender la podemos encontrar en el diccionario como: 
“…adquirir conocimientos por medio del estudio o la experiencia. Tomar algo en 
la memoria…”, y el aprendizaje es el: “...proceso en que se adquiere la capacidad 
de responder adecuadamente a una situación.” (Gran Diccionario Enciclopédico, 
1979). En un libro de psicología el aprendizaje es, “… un cambio relativamente 
permanente en el comportamiento causado por la experiencia.” (Fedorko, 1986: 
23). 
 Durante las últimas décadas ha existido una controversia en cuanto a la forma 
en que los humanos aprenden a hablar la lengua materna. En los años sesentas 
surgió el Conductismo, el cual explica el aprendizaje como una forma de 
condicionamiento (Williams y Burdern, 1997) y el aprendizaje de una lengua es 
visto como simple imitación y formación de hábitos (Lightbown & Spada, 1993). 
Cualquier conducta se forma por un estímulo y éste da lugar a una respuesta. A 
esto, B. F. Skinner (en Fedorko, 1986) agregó el término refuerzo. Según él, la 
conducta se repetiría más adelante si la respuesta era recompensada o 
desaparecería si la respuesta era castigada. 
 Basado en estas ideas, Skinner y sus colaboradores veían al aprendizaje de 
una lengua como “…una simple conducta vocal que es reforzada por la acción de 
otra” (Hoffman, 1995: 174). Él explica que los bebés siguen un patrón de 
repetición de las palabras o frases que sus padres les dirigen y, a medida de que el 
niño va madurando y teniendo control de su aparato vocal estas imitaciones van 
 9 
siendo más claras, hasta llegar a la repetición exacta de las palabras escuchadas. 
Es decir, para Skinner las palabras o intentos de palabras del infante son el 
estímulo; la atención de los padres hacia éste como la respuesta y el refuerzo se 
daba cuando se cubrían las necesidades que se tenían como hambre, o un cambio 
de ropa. Para Skinner (en Harmer, 1991) la forma en que una rata activaba una 
palanca o realizaba otra tarea, era exactamente igual a la forma en que un niño 
aprendía una lengua. 
2.1 El Innatismo 
 Mientras la teoría del condicionamiento operante cobraba popularidad, hubo un 
lingüista que vino a revolucionar las ideas del aprendizaje de una lengua con su 
crítica a Skinner en “Review of B. F. Skinner Verbal Behavior”: Noam Chomsky 
(1967). 
 Chomsky cree, de acuerdo con diversos estudios, que los niños al nacer están 
biológicamente programados para hablar, lo único que se necesita para desarrollar 
esta capacidad es la interacción con el medio y que las cuerdas vocales del niño 
estén lo suficientemente desarrolladas (Lightbown y Spada, 1993). Es decir, que la 
capacidad de hablar es innata en todo ser humano, es decir nacemos con dicha 
capacidad. A este conjunto de ideas se le llamó Innatismo. 
 Entre las ideas principales que Chomsky plantea encontramos en primer lugar 
lo que se llama “El problema lógico de la adquisición de una lengua” (Lightbown 
y Spada, 1993: 8), también conocido como el “problema de Platón” (Wikipedia, 
2009b). Este problema busca descubrir cómo un niño adquiere una lengua a pesar 
 10
de que la información lingüística en el ambiente que lo rodea sea limitada o con 
errores, y de que el niño no reciba una instrucción formal (en la escuela). El 
problema plantea describir la disparidad entre el input (información del exterior) y 
el output (el habla del niño). Chomsky asegura que el niño es capaz de adquirir la 
lengua gracias a un conocimiento innato. 
 Todos los niños al nacer tienen en la mente una especie de “caja negra” o 
dispositivo que Chomsky llamó Language Acquisition Device (LAD) en el cual se 
encuentran todos los principios que comparten en común las lenguas del mundo 
(Lightbown y Spada, 1993; Stern, 1994). Este dispositivo empieza a funcionar 
cuando el niño comienza a tener contacto con la lengua, al oír hablar a sus padres 
u otras personas. Chomsky habla también del término Gramática Universal, que se 
define como una serie de principios que tienen en común todas las lenguas del 
mundo. También se entiende que la Gramática Universal es la facultad que tienen 
los estudiantes para trabajar con la lengua para poder descubrir las reglas de ésta 
de una forma más eficiente (Ellis, 1993). 
 Otros dos términos importantes en la teoría innatista son la competencia 
(competence) y la ejecución (performance). La competencia se refiere a las 
“…representaciones mentales de las reglas lingüísticas las cuales constituyen 
gramática interna del hablante” y la ejecución se describe como “…comprensión y 
producción de la lengua” (Ellis, 1993: 2-3). Estos términos también se conocen en 
el campo de la lingüística como competencia lingüística y competencia 
comunicativa, respectivamente. No basta sólo con tener en la mente todas las 
 11
reglas gramaticales de una lengua (competencia lingüística), sino que también es 
necesario saber cómo y cuándo usar determinadas palabras o frases, o, por 
ejemplo, cuándo intervenir en una conversación o cuándo esperar. Todo esto se 
logra con la interacción de los individuos en un determinado ambiente (Rivers, 
1983). 
2.2 El Cognoscitivismo 
 Se ha estudiado anteriormente que la teoría de Chomsky se opone a la idea de 
que el aprendizaje de una lengua sea una formación de hábitos; por el contrario, la 
teoría de la Gramática Universal de Chomsky propone que el aprender un idioma 
se debe a una capacidad innata con la cual todos los humanos nacen y que también 
es exclusiva de estos. Otra teoría que surgió para contradecir a los conductistas fue 
la teoría Cognoscitiva. Esta teoría no se opone totalmente a los fundamentos que 
da Chomsky, ya que también establece que existe una serie de procesos mentales 
responsables de que una persona aprenda algo, en este caso una lengua. La 
diferencia principal entre el Innatismo y el Cognoscitivismo es que la segunda se 
concentra en procesos mentales más generales como la transferencia, la 
simplificación, la generalización y la reestructuración (Omaggio, 2000). 
 Los principales fundamentos del Cognoscitivismode acuerdo con Ellis y 
McLaughlin (en Omaggio, 2000) son: 
- La psicología cognoscitiva enfatiza el conocer más que el responder y 
tiene más que ver con procesos mentales. 
 12
- El enfoque cognoscitivo hace énfasis en la estructura mental u 
organización dentro del cerebro; después de la organización, viene una 
integración de la información. 
- La teoría cognoscitiva ve al estudiante como alguien que actúa, planea y 
construye. 
 De acuerdo con esta teoría, el aprendizaje de una lengua es visto como la 
adquisición de una habilidad cognoscitiva compleja. El infante está en un papel 
activo, ya que es el encargado de construir y modificar su conocimiento, por 
ejemplo, formulando y probando hipótesis sobre la lengua que está aprendiendo. 
 Ellis (1990) establece que esta teoría intenta explicar tres aspectos 
fundamentales que son: cómo se representa el conocimiento, cómo se desarrolla la 
habilidad para usar dicho conocimiento y cómo se integra este nuevo 
conocimiento en el sistema cognitivo ya existente en el estudiante. Ellis indica que 
en una primera etapa el estudiante selecciona a qué aspectos del medio pondrá su 
atención para posteriormente transferirlos a su memoria a corto plazo. En la 
segunda etapa, todos o algunos de los aspectos adquiridos pasan a la memoria a 
largo plazo; en esta etapa el estudiante puede adquirir dicho conocimiento al 
inferir su uso, utilizando el contexto en donde éste se da y también por su 
conocimiento ya existente en su sistema cognitivo (Ellis, 1990). 
 Ellis (1990) destaca también otros aspectos importantes como el procesamiento 
controlado y el automático. El primero se ejemplifica cuando un estudiante está 
aprendiendo algo nuevo y para hacer uso de este conocimiento pone toda su 
 13
atención en lo que hace, por ejemplo la pronunciación de ciertas letras o palabras, 
o ciertas reglas gramaticales. El procesamiento automático se refiere al uso de 
habilidades de forma espontánea, sin tener que poner tanta atención a la forma 
porque ya sabe manejar la información adecuadamente. Ellis (1990) establece que 
la automatización es importante en el aprendizaje; el estudiante debe ser capaz de 
manejar la información de forma correcta, clara y espontánea; la capacidad de 
captación del estudiante es limitada y necesita liberarla para enfrentar otros 
aspectos de mayor nivel. Otros dos conceptos importantes son el conocimiento 
declarativo y el conocimiento procedimental. El primero lo refiere como saber que 
(knowing that) en el que intervienen la memoria, las definiciones de palabras y las 
reglas, y el saber cómo (knowing how) implica un sistema de producción y acción. 
 Anderson (en Ellis, 1990) identifica tres etapas en el proceso de aprendizaje: 
(a) etapa cognitiva: el conocimiento es declarativo. Se hace uso de la actividad 
consciente; (b) etapa asociativa: se detectan y corrigen los errores; y (c) etapa 
autónoma: no se trabaja tanto con la memoria y surge la producción automática. 
 Prator y Celce-Murcia (en Celce-Murcia, 1991) enumeran características de la 
teoría cognoscitiva y algunas de las más destacadas son las siguientes: 
- Enfatiza la comunicación o la competencia comunicativa. 
- Lograr que los estudiantes deduzcan loas reglas de los aspectos 
gramaticales. 
- Se busca el trabajo en equipo. 
 14
- El maestro es visto como un facilitador y no como una autoridad 
absoluta en el salón de clases. 
- Los errores son algo natural en el proceso de aprendizaje. 
- Las cuatro habilidades (producción oral, producción escrita, 
comprensión auditiva y comprensión de lectura) tienen la misma 
importancia en el aprendizaje. 
- El silencio (por parte de los estudiantes) es visto como normal y en 
algunos casos como necesario. 
- El aspecto afectivo también juega un papel importante. La actitud del 
maestro y los estudiantes es muy importante. 
 A raíz de esta teoría cognoscitiva se desarrollaron otras teorías que también ven 
al estudiante como un ser activo en el proceso del aprendizaje y no como un 
simple receptor de conocimiento. Una de estas teorías es el Constructivismo. 
2.3 El Constructivismo 
 El Constructivismo es, en palabras de Martorell, primero que nada, una 
epistemología, es decir es una teoría del conocimiento, la cual comparte diversos 
aspectos con el Cognoscitivismo. El Constructivismo ve el conocimiento como 
“…un proceso de construcción genuina del sujeto” (Martorell y Prieto, 2002: 173) 
es decir el sujeto va formando su propio conocimiento. 
 Otra definición del Constructivismo es: 
“…una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un 
proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme 
el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.” (Wikipedia, 
2008a). 
 15
 El Constructivismo es otra teoría de aprendizaje que ha tenido gran auge en los 
últimos años. El constructivismo indica que el conocimiento se logra con la 
interacción entre el ambiente que rodea a la persona y sus disposiciones internas, 
los esquemas que cada uno posee, es decir, sus conocimientos previos. El 
conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano 
(Sanhueza, 2001). Tanto el ambiente que rodea a la persona como sus 
conocimientos previos son dos aspectos importantes en el desarrollo de este 
trabajo que se explicarán en detalle más adelante. El Constructivismo, tal como su 
nombre lo indica, ve el conocimiento como algo que se va estructurando poco a 
poco, algo que no es fijo y siempre está en constante cambio; es una elaboración 
individual relativa y cambiante. El conocimiento va cambiando gracias a la 
experiencia y en este caso, también contrario al conductismo, la información no es 
dada en su forma final para que sea comprendida y usada; es decir, el estudiante 
tiene que trabajar sobre las reglas y llegar a una conclusión, y el maestro o guía 
será el encargado de decir si se cumplió o no la meta planteada. Aquí, la 
información debe ser organizada en modelos mentales en donde ésta puede ser 
ampliada, modificada y reconstruida de acuerdo con las nuevas situaciones que se 
van planteando (Romo, 1997). 
 Se considera que esta construcción se produce cuando el sujeto interactúa con 
el objeto de conocimiento; cuando esto lo realiza en interacción con otros y 
cuando el conocimiento es significativo para el individuo (Sanhueza, 2001). 
 16
 La teoría constructivista se basa en la idea de que los humanos van creando su 
propia realidad y ven el mundo en el que viven desde su propia perspectiva. Jean 
Piaget indica que, “Vemos las cosas no como son sino como somos nosotros” 
(Pozo, 1994: 180) 
 El constructivismo ve al aprendizaje, según Bruner, como 
“Un proceso activo en el cual el estudiante construye ideas y conceptos 
basados en su conocimiento previo y actual. La información es 
seleccionada y transformada, se hacen hipótesis, se toman decisiones 
basándose en la estructura cognitiva existente” (TIP, 1994) 
 
 El mejor ambiente de aprendizaje es en el que se presenta una interacción 
adecuada entre el instructor, el estudiante y las actividades en donde se da la 
oportunidad al estudiante de crear su propia verdad (Wikipedia, 2008a). El 
constructivismo ve el rol del maestro como moderador, coordinador, facilitador, 
mediador y como un participante más, que debe crear un ambiente armónico, 
afectivo y de gran confianza. 
 Es común que se relacione el Constructivismo con el Cognoscitivismo, ya que 
en los dos casos las funciones mentales son la base primordial, a diferencia de las 
teorías conductistas. Por esta misma razón algunos autores pueden aparecer dentro 
de las dos categorías. Los principales autores de la teoría Constructivista son: 
Jerome Bruner, Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky. Para el desarrollo de 
este trabajo se tomarán en cuenta lasteorías e ideas de los dos últimos, ya que las 
teorías de ambos han tenido una gran influencia en la forma de ver la enseñanza 
de lenguas. 
 17
2.3.1 David Ausubel 
 Uno de los principios de la teoría de David Ausubel es la participación activo-
mental del estudiante en el proceso de aprendizaje. La parte más importante en 
este proceso es la estructura cognitiva del estudiante, que se define como las: 
“…propiedades esenciales y organizativas del conocimiento previamente 
adquirido dentro de un campo de estudio en particular” (Ausubel, 1976: 43). 
Ausubel destaca la importancia de la estructura cognitiva del estudiante con estas 
palabras: 
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, 
enumeraría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el 
más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese 
consecuentemente.” (Ausubel, 1976: 6) 
 De las ideas propuestas por Ausubel la que más se ha estudiado es la teoría del 
Aprendizaje Significativo. La definición de éste es: “…cuando los contenidos son 
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el 
alumno ya sabe” (Ausubel, 1976: 56). Esto quiere decir que el estudiante va 
adaptando el nuevo material dentro de su estructura cognoscitiva pero basándose 
en conocimiento previo ya existente dentro de dicha estructura sobe determinado 
tema. Estas ideas deben ser relevantes para que sirvan como enlaces entre la nueva 
información y el conocimiento previo. En este momento, la estructura del 
estudiante cambia debido a la integración de conocimiento nuevo, por lo que su 
forma de actuar y de ver la vida cambian. 
 Ausubel también distingue el aprendizaje mecánico como el proceso en el que 
la información se almacena de forma arbitraria, sin interactuar con conocimientos 
 18
previos. Este tipo de aprendizaje también puede ser necesario cuando no existen 
conocimientos relevantes con los cuales relacionar la nueva información o 
conocimiento. Existe también el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por 
descubrimiento. En el primero se le da al estudiante la información en su forma 
final, es decir, al estudiante se le dan las reglas que debe seguir y el resultado que 
se espera lograr al llevar a cabo dichos pasos; y en el segundo el estudiante tiene 
que ir desarrollando y descubriendo la información y el conocimiento. Ambos 
aprendizajes pueden ser mecánicos o significativos, dependiendo de la forma en 
que la información es almacenada (TIP, 1994). 
 Existen diferentes condiciones para que el aprendizaje logre ser significativo, y 
Pozo (1994) las explica así: 
1. El material debe ser significativo, no arbitrario. Debe poseer un 
significado en sí mismo. Sus elementos deben estar organizados y 
no sólo yuxtapuestos para que posea significado lógico. 
2. La persona que aprende debe tener una predisposición para 
aprender. La comprensión requiere de un esfuerzo y este esfuerzo 
debe ser motivado por algo. 
3. Es necesario que la estructura del estudiante contenga ideas que 
puedan ser relacionadas con el nuevo material. 
 De acuerdo con Brown, cualquier situación de aprendizaje puede convertirse en 
significativa, siempre y cuando el estudiante tenga una buena disposición para 
relacionar el nuevo conocimiento con lo que él ya sabe y si dicho conocimiento se 
 19
puede relacionar de alguna forma con la estructura pre-existente del estudiante 
(Brown, 1987). 
 Dentro del aprendizaje significativo existen tres tipos de aprendizajes que son: 
1. Aprendizaje de representaciones: En este aprendizaje se le atribuye un 
significado a determinados símbolos, es decir, cuando el niño o estudiante 
adquiere vocabulario. (Ejemplo: la palabra “pelota” se refiere a un objeto 
redondo con el que se juega). 
2. Aprendizaje de conceptos: en este caso los conceptos son objetos, eventos o 
situaciones que poseen atributos de criterio común; es cuando se descubre 
que una palabra puede ser utilizada en otros contextos similares. (Ejemplo: 
“pelota” puede ser una pelota roja chica, o una grande y verde, que me 
pertenece a mí o a otro niño). 
3. Aprendizaje de proposiciones: Una vez que se conoce el significado de los 
conceptos el estudiante o niño puede formar frases que contengan dos o más 
de éstos para afirmar o negar algo. (Ejemplo: La pelota está sobre la mesa) 
(Maldonado, 1997). 
 Las ventajas que presenta el aprendizaje significativo son que: 
- Existe retención más duradera del conocimiento aprendido. 
- Facilita la adquisición de conocimientos relacionados con lo que ya se 
aprendió de forma significativa. 
- La información se almacena en la memoria a largo plazo. 
 20
- El conocimiento es activo ya que depende ampliamente de las 
actividades que el estudiante realiza. 
- Es personal ya que depende de los recursos o conocimientos del propio 
estudiante (Maldonado, 1997). 
 Otra aportación importante de la teoría de Ausubel es el uso de organizadores 
previos (advanced organizers). Para propiciar la asimilación, el maestro debe 
utilizarlos para crear una relación entre los conocimientos previos y los nuevos 
(Caldeiro, 2005a). Estos organizadores deben servir como un puente entre lo que 
ya se sabe y lo que se va a aprender (TIP, 1994). Un organizador previo se define 
como información previa que se le presenta al estudiante para que éste pueda 
organizarla e integrarla en su conocimiento previo (Wikipedia, 2009). El objetivo 
principal de estos organizadores es crear un puente entre la información relevante 
que los estudiantes ya poseen sobre cierto tema y la nueva información que se les 
va a presentar (Postrech, 1998). Si no existe dicho conocimiento previo, los 
organizadores previos también pueden ser utilizados para presentar nuevo 
conocimiento (Wikipedia, 2009a). Dentro de los organizadores previos podemos 
encontrar cuadros KWL (Know, Want to know, Learn), diagramas de Venn 
(diagramas que muestran las diferencias y similitudes entre dos objetos o temas), 
mapas conceptuales, brainstorming (lluvia de ideas) y otros (Jones, 2001). 
 Este tipo de organizadores tienen tres propósitos principales: a) dirigir la 
atención a lo relevante del material; b) resaltar las relaciones entre las ideas 
presentadas, y c) activar el conocimiento previo (Maldonado, 1997). 
 21
 Estos organizadores se dividen en dos tipos: 
1. Los comparativos, en donde se hace un análisis entre el material nuevo y lo 
que se va a aprender. Se señala las similitudes y diferencias entre ambos 
conocimientos. 
2. Los explicativos o expositivos, que se usan cuando el estudiante tiene poco 
o nulo conocimiento sobre el nuevo tema. (Maldonado, 1997) 
 Para Ausubel, el maestro debe ser el encargado de conocer la estructura previa 
del estudiante para que los conocimientos nuevos se puedan relacionar con dicha 
estructura. Debe organizar los materiales de manera lógica y jerárquica. Debe 
saber motivar a los estudiantes a aprender y debe saber utilizar ejemplos para la 
enseñanza de conceptos ya sea por medio de dibujos, diagramas o fotografías 
(Maldonado, 1997). 
2.3.2 Lev Vygotsky 
 La teoría de Vygotsky se basa en la construcción del conocimiento pero 
también, y sobre todo, en la interacción del individuo en la sociedad. A su teoría la 
llamó Teoría Sociocultural (Eckman, 1995). Esta teoría dice que el desarrollo 
humano no puede ser visto independientemente de la interacción social, aunque la 
interacción no se da sólo mediante el habla, sino también basándose en signos y 
símbolos. Con la ayuda de la lengua se transmite la cultura, el pensamiento se 
desarrolla y el aprendizaje ocurre (Williams y Burden, 1997). 
 Dentro de la teoría de Vygotsky existen algunas ideas esenciales para entender 
la forma en que él veía el aprendizaje: las funciones mentales, las habilidades 
 22
psicológicas,la zona de desarrollo próximo y el andamiaje, las herramientas 
psicológicas y la mediación (Romo, 1997). 
 Dentro del primer rubro de las funciones mentales nos encontramos con las 
funciones inferiores y las superiores. Las primeras son aquellas con las que 
nacemos, es decir, están determinadas genéticamente. Las funciones superiores 
son las que se van adquiriendo por medio de la interacción social, como el 
conocimiento. Estas funciones son el fruto del desarrollo cultural. Según 
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento (Romo, 1997). Estas 
funciones superiores se dividen en dos tipos: las rudimentarias y las avanzadas. 
Las primeras son las que se aprenden dentro de un entorno social, al entrar en 
contacto con la cultura donde se desarrolla la persona; las funciones avanzadas se 
adquieren mediante la instrucción formal, es decir la escuela (Wikipedia, 2008b). 
Con la ayuda de estas funciones superiores el hombre es capaz de superar el 
condicionamiento al que se ve sometido debido al medio y puede revertir los 
estímulos y respuestas de forma indefinida. Para esto, es necesario el uso de 
intermediarios externos que serían las herramientas psicológicas. Existe un 
proceso de mediación utilizando esas herramientas, que en vez de modificar el 
entorno, modifica al hombre, alterando su mente y su funcionamiento (Coll, 
1990). Wertsch (1985) resume los procesos superiores en tres puntos: 
- Los procesos elementales se encuentran bajo el control del entorno y los 
superiores son auto-regulables. 
 23
- Los procesos superiores poseen intelectualización y dominio, es decir, se 
realizan de forma consciente y a voluntad. 
- Tienen su origen y naturaleza en la sociedad, ya que ésta es el factor 
determinante del comportamiento humano. 
 Las habilidades psicológicas, según Vygotsky, aparecen en dos momentos; en 
primer lugar en el ámbito social (interpsicológicas), y luego en el ámbito 
individual (intrapsicológicas). El proceso que existe entre estas dos habilidades se 
denomina interiorización (Romo, 1997). La interiorización o internalización se 
define como el proceso en el cual algunos aspectos de la actividad realizada en el 
plano externo pasan a un plano interno para su ejecución (Wertsh, 1985). Esto 
quiere decir que todas las funciones inferiores primero se presentan en un entorno 
social, (como el llanto o las palabras), pero cuando el niño logra usar estos 
elementos a voluntad se dice que las habilidades pasaron de ser interpsicológicas a 
intrapsicológicas. A este proceso también se le conoce como Ley de la Doble 
Formación o Ley Genética General del Desarrollo Cultural (Wikipedia, 2008b). 
 El siguiente concepto es quizá el más destacado de este psicólogo: la Zona de 
Desarrollo Próximo (ZDP) y se define como: 
“…la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la 
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema 
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” 
(Vygotsky, 1988:133). 
 
Esto implica que un niño o estudiante es capaz de lograr cosas que estén por arriba 
de su nivel siempre y cuando un adulto o un compañero con mayor capacidad lo 
 24
sepan guiar para realizar dicha tarea. El nivel real de desarrollo es todo lo que el 
niño o estudiante puede realizar por sí solo, sin la ayuda de nadie. Este nivel de 
desarrollo muestra las funciones que ya han madurado él. La ZDP señala las 
funciones que están en proceso de maduración, es decir, las funciones que más 
adelante se convertirán en funciones superiores (Vygotsky, 1988). El objetivo 
principal es que el niño pueda realizar esta actividad posteriormente sin la ayuda 
de alguien más (Caldeiro, 2005b). A la asistencia o interacción entre el niño y un 
adulto capacitado u otro sujeto con mayor experiencia se le llama andamiaje 
(Wikipedia, 2008b). El andamiaje indica que la tarea se realizará de forma 
colaborativa; éste se caracteriza por ser ajustable al nivel de competencia del 
aprendiz y también es temporal –en caso contrario, no se lograría el objetivo de la 
autonomía por parte del niño o estudiante– audible y visible (Caldeiro, 2005b). 
Han existido comparaciones de la teoría de la ZDP con la teoría de Stephen 
Krashen para la adquisición de una lengua extranjera “i+1” que es un principio 
similar, en donde un estudiante que se encuentra en el nivel “i” es expuesto a 
ejemplos de la lengua extranjera que se encuentra por arriba de este nivel “i+1” 
(Shütz, 2002). 
 Otro concepto importante es el de las herramientas psicológicas, que son los 
puentes entre las funciones mentales inferiores y superiores para después 
convertirlas de interpsicológicas a intrapsicológicas. Son las que nos ayudan a 
interactuar socialmente y que, al mismo tiempo, dan funcionamiento a la ZDP. La 
 25
más importante que Vygotsky menciona es el lenguaje (Romo, 1997) ya que con 
él comunicamos ideas, pensamientos y necesidades a nuestros semejantes. 
 El último concepto mencionado por Vygotsky es la mediación y con esto se 
refiere a que cuando queremos conocer algo no podemos ir directo al objeto; 
primero el acceso es mediado gracias a las herramientas psicológicas para que el 
conocimiento pueda ser adquirido, con la ayuda de la ZDP. La mediación la va 
dictando la cultura que va siendo desarrollada histórica y socialmente (Romo, 
1997). 
 Un aspecto importante para el desarrollo de este trabajo de tesis es el siguiente: 
“Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da de la interacción social, 
la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en 
situaciones significativas” (Romo, 1997). 
 Para la realización de este trabajo se tomarán en cuenta las ideas de las teorías 
cognoscitiva y constructivista, ya que éstas le dan una gran importancia a las 
estructuras mentales del estudiante. El aprendizaje se logra en gran medida por lo 
que el estudiante realiza y por la mediación del profesor dentro del salón de clases. 
Es decir, es un trabajo en conjunto. Cabe mencionar que la interacción en el salón 
de clases no sólo se da entre estudiante y profesor, la interacción estudiante-
estudiante también es de gran relevancia al momento de aprender algo nuevo o 
reforzar lo ya aprendido. Además, el material que se utiliza dentro del salón de 
clases es un elemento importante para lograr un mejor aprendizaje. 
 26
 El objetivo de este trabajo es elaborar actividades para mejorar la comprensión 
auditiva. Con estas actividades se pretende desarrollar en los estudiantes lo que 
Chomsky llamó performance o competencia comunicativa. Es decir, que las reglas 
gramaticales y otros aspectos de la lengua aprendidos en el salón de clases sean 
usados en situaciones comunicativas como entablar una conversación, realizar una 
entrevista, escuchar un diálogo o interactuar en uno, etc. 
 Para poder desarrollar estas actividades se hará uso de los organizadores 
previos y del conocimiento previo de los estudiantes; con esto se busca propiciar 
en el estudiante el aprendizaje significativo. Cabe recordar que entre las ventajas 
del aprendizaje significativo encontramos: una retención más duradera del 
conocimiento, facilidad de adquirir conocimientos relacionados con lo ya 
aprendido y que el conocimiento es activo y personal. También se tomará en 
cuenta la interacción social del estudiante, ya sea con el maestro o con sus 
compañeros de clase. Al desarrollar las actividades de comprensión auditiva se 
buscará adaptar las mismas al nivel de los estudiantes, pero también se buscará 
que los estudiantes eleven su nivel de conocimiento al enfrentarlos a materiales y 
actividades que estén por arriba de su nivel, claro está con la mediación del 
profesor, lo que implica trabajar en lo que Vygotsky llamó la Zonade Desarrollo 
Próximo. 
 Como se ha visto a lo largo de este capítulo, existen varias teorías que intentan 
explicar el proceso de aprendizaje en el ser humano. El Conductismo, el 
Innatismo, el Cognoscitivismo y el Constructivismo explican cómo una persona 
 27
adquiere su primera lengua. A raíz de estas corrientes de pensamiento se buscó 
crear enfoques para la enseñanza de una lengua extranjera. Así, el Enfoque 
Audiolingual (Audiolingual Approach) se basó en las ideas del conductismo; es 
decir, el aprendizaje de la lengua extranjera se daba por formación de hábitos, por 
repetición de patrones pre-establecidos, por el reforzamiento positivo por parte del 
profesor y por la corrección inmediata de los errores (Larsen-Freeman, 1987). El 
Enfoque Comunicativo (Communicative Approach) por el contrario, tomó ideas 
de las teorías innatista, cognoscitiva y constructivista. Éstas comparten aspectos 
importantes como, por ejemplo, que la interacción con el medio es muy 
importante y que incluso es la que activa o mejora el aprendizaje. Entonces, 
usando estas bases teóricas, para hacer factible y mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje es necesario buscar, en la medida de lo posible, un mayor control, 
modificación o adaptación del medio en el que los estudiantes se desenvuelven. 
Esto quizá se podría lograr buscando de forma consciente los materiales que mejor 
se adapten a las necesidades de los estudiantes y a la vez darles un óptimo uso 
para conseguir lo que en este caso se busca: un mejoramiento en el aprendizaje y 
el correcto uso del idioma inglés. 
 Dentro del Enfoque Comunicativo encontramos cuatro grandes rubros en los 
que se divide la enseñanza-aprendizaje del idioma que son: la comprensión de 
lectura (reading comprehension), la producción escrita (writing), la producción 
oral (speaking) y la comprensión auditiva (listening comprehension). En nuestra 
experiencia como profesores de inglés los estudiantes han mostrado un interés 
 28
particular y a la vez una preocupación por mejorar su comprensión auditiva. La 
mayoría de ellos piensan que entender un diálogo, una entrevista o una película es 
lo más complicado cuando están aprendiendo el inglés como lengua extranjera. 
Por esta razón se ha decidido basar este trabajo de tesis en crear ejercicios que 
sirvan como práctica extra dentro del salón de clases para mejorar la comprensión 
auditiva de los estudiantes. 
 En el siguiente capítulo se abordará la comprensión auditiva en forma 
detallada; sus categorías y características particulares. Posteriormente se verán en 
detalle las características del Enfoque Comunicativo en la enseñanza de lenguas. 
 
 
 
 
 
 
 
 29
III. COMPRENSIÓN AUDITIVA 
 La comprensión auditiva se puede definir como la habilidad para entender lo 
que otras personas están diciendo o tratando de comunicar de forma oral (Rivers y 
Temperly, 1978; Saricoban, 1999). Para esto, es necesario poder entender la 
pronunciación, vocabulario y estructuras gramaticales del hablante (Yagang, 
1993). Esta habilidad es de gran importancia, en primer lugar debido a que es más 
usada que el hablar, leer o escribir (Celce-Murcia, 1991); en segundo lugar, 
porque es un medio a través del cual se aprenden diversas cosas, en general todo 
tipo de educación (Saricoban, 1999), y también es importante comprender lo que 
la otra persona está diciendo antes de poder generar una respuesta. Sólo así puede 
existir la comunicación (Celce-Murcia, 1991; Omaggio, 2000). 
 Durante mucho tiempo la comprensión auditiva era considerada como una 
habilidad receptiva o pasiva, al igual que la comprensión de lectura, y se le dejaba 
el nombre de habilidades activas o productivas a la producción escrita y la 
producción oral. Este tipo de ideas implicaba que la persona que juega el papel de 
oyente era un simple receptor, una persona que no participa y que solamente 
acepta lo que se le dice (Lee & VanPatten, 1995). En los últimos años hay varios 
investigadores que niegan lo anterior. Un ejemplo es Wilga Rivers (1978) quien 
afirma que la comprensión auditiva no es un proceso pasivo sino activo en el cual 
se va a construir un mensaje a partir de los sonidos que se escuchan 
combinándolos con el conocimiento previo que se tiene sobre los aspectos de 
fonología, semántica y sintaxis del idioma (Rivers y Temperly, 1978). Otro 
 30
ejemplo es lo planteado por Anderson y Lynch (Celce-Murcia, 1991; Nunan, 
1989), quienes rechazan que la comprensión auditiva sea sólo captar los sonidos 
como una radiograbadora (listener-as-tape-recorder), ya que no se toma en cuenta 
que al escuchar no sólo es necesario repetir lo que se oyó sino que también 
requiere el poder hacer interpretaciones sobre aquello que se escuchó. A 
continuación se mencionarán diferentes perspectivas del funcionamiento de la 
comprensión auditiva. 
 Anderson y Lynch (Nunan 1989), mencionan dos diferentes tipos de 
comprensión auditiva. A uno lo llaman comprensión auditiva recíproca 
(reciprocal listening) que es cuando la persona que está escuchando el diálogo 
tiene oportunidad de interactuar con quien está hablando, y comprensión auditiva 
no recíproca (non-reciprocal listening), cuando no existe la posibilidad de 
contacto o intercambio con el locutor, por ejemplo, cuando se escucha el radio, 
cuando se ve la televisión o al escuchar un discurso. Resaltan que el oyente debe 
al mismo tiempo identificar fragmentos del habla, dividir en palabras estos 
fragmentos, comprender la sintaxis de lo que se dijo y cuando se puede 
interactuar, dar una respuesta apropiada. Además se deben dominar varias 
habilidades y conocimiento no lingüísticos como el tener un propósito claro –es 
decir, saber de antemano para qué se va a escuchar algo– tener un adecuado 
conocimiento previo y tener cierto conocimiento social y cultural de la lengua 
(Nunan, 1989). 
 31
 Wolvin y Coakley (Lee y VanPatten, 1995) mencionan que existen tres 
procesos principales en la comprensión auditiva: percibir, atender y asignarle un 
significado al estímulo auditivo. El primer proceso se refiere al aspecto 
fisiológico, cuando las ondas de sonido viajan hacia el oído; éste a su vez las capta 
y manda los impulsos hacia el cerebro el cual hace las distinciones y 
clasificaciones. Gracias a esto, se pueden distinguir palabras cuya pronunciación 
es muy similar (ship – sheep). El segundo proceso habla sobre la atención que 
debe prestar el oyente, ya que al realizar cualquier tipo de actividad como hablar 
por teléfono o cara a cara con otra persona y oír las noticias en la radio, no 
estamos exentos de los sonidos del ambiente, ya sea el sonido de los carros, las 
voces de otras personas, la televisión con el volumen muy alto, entre otros 
ejemplos. Debido a esto, para poder realizar estas actividades exitosamente, se 
debe seleccionar a qué se le va a poner atención y qué cosas vamos a ignorar. 
Esto, en palabras de los autores, quiere decir que contamos con un mecanismo 
interno el cual nos ayuda a filtrar los sonidos que escuchamos, ya que podemos 
percibir muchos pero solamente atendemos a algunos, los que más nos interesan. 
 La percepción y la atención son aspectos importantes en la comprensión 
auditiva, pero no se puede decir que son suficientes, y aquí es donde entra uno de 
los aspectos más importantes que es la asignación de significado al estímulo 
auditivo. Este proceso es diferente a los otros dos debido a que es un proceso 
interpretativo y se va a ver afectado por las características personales del oyente, 
la cultura en donde se desenvuelve, sus conocimientos previos, aspectos 
 32
lingüísticos, etc. que interactúan de diferente forma. Por ejemplo, una palabra 
puede tener diferentes significados, dependiendo si se ocupa como verbo, 
sustantivo, adjetivo o el tema del que se está hablando (el contexto). Muchas veces 
uno sólo puedesaber a que se refiere la palabra una vez que se ha escuchado el 
enunciado completo. 
 Richards (en Lee y VannPatten, 1995) explica cómo se le asigna significado a 
un estímulo auditivo en seis pasos: 
1) Se determina el tipo de interacción (entrevista de trabajo, debate). 
2) Se activa el conocimiento previo relevante a la situación. 
3) Se determina el propósito del evento. 
4) Se determina el propósito del hablante. 
5) Se le da un valor a lo que dijo el hablante (si fue un cumplido, una petición). 
6) La persona que escucha retiene el mensaje que se le dijo, aunque no 
necesariamente con las palabras exactas. 
 Lee y VanPatten también ofrecen una clasificación de las posibles situaciones 
de la comprensión auditiva. Para ellos existen dos tipos de situaciones; la primera 
la llaman colaborativa (collaborative), en la cual tanto el hablante como el oyente 
tienen la oportunidad de interactuar para poder llegar a un mejor entendimiento, 
ya sea mediante comentarios de lo que se dijo, haciendo preguntas para aclarar el 
tema, utilizando movimientos de cabeza o expresiones faciales; es entonces que 
existe un intercambio directo entre las dos partes. Por otra parte, está la situación 
no colaborativa (non-collaborative) en la cual la persona que escucha no puede 
 33
participar, no existe interacción, queda como un observador atendiendo lo que se 
está diciendo; escuchar una canción o un discurso son algunos ejemplos que se 
pueden mencionar. Estas dos situaciones pueden tener otra característica o 
modalidad, aquí se refiere a no poder tener contacto visual con la persona a la cual 
se está escuchando y esto nos priva de ver las expresiones faciales o movimientos 
del cuerpo de la otra persona que nos pueden ayudar a entender un mensaje. Una 
conversación telefónica es un ejemplo de una situación colaborativa en la cual 
existe interacción pero no podemos ver a la otra persona. Escuchar un programa 
de radio es un ejemplo de una situación no colaborativa en donde no podemos 
interactuar con la persona y tampoco la podemos ver. Es decir, las situaciones de 
comprensión auditiva se pueden clasificar por la presencia o ausencia de 
interacción y la presencia o ausencia visual del interlocutor (Lee y VanPatten, 
1995). 
 Bernhardt y James (en Omaggio, 2000) hacen una comparación entre la 
comprensión auditiva y un rompecabezas. Primero, se seleccionan un número de 
piezas para poder ir creando con ellas una imagen, una posible hipótesis; ya 
teniendo una base, la imagen nos puede ayudar a crear o suponer cual es la imagen 
a formar y así se podrá seleccionar las partes necesarias para terminarla, o en el 
caso de la comprensión auditiva, para formar el mensaje. 
 Richards (1985), por su parte, menciona que existen tres diferentes tipos de 
niveles de procesamiento de discurso que intervienen en la comprensión auditiva 
que son la identificación proposicional (propositional identification) que es 
 34
identificar lo que expresan las palabras dichas por otra persona; la interpretación 
de la fuerza ilocucionaria (interpretation of illocutionary force), que es identificar 
la intención de lo que se dijo, y la activación del conocimiento del mundo 
(activiation of real-world knowledge), o el conocimiento que ya se tiene de cierto 
tema, o en palabras de Ausubel, el conocimiento previo. 
 Richards también menciona el término propositions que según algunos 
lingüistas y psicolingüistas se pueden definir “…como las unidades básicas de 
significado involucradas en la comprensión y que el principal objetivo del oyente, 
es determinar las proposiciones que se expresan en una conversación” (Richards, 
1985: 190). Para poder identificar estas proposiciones se necesitan dos tipos de 
conocimiento. Primero, conocimiento de la sintaxis de la lengua en la que se 
escucha la proposición, y segundo, conocimiento del mundo real. Conocer el 
funcionamiento de las estructuras gramaticales de la lengua ayuda a poder 
segmentar de forma correcta lo que oímos y es un proceso importante para la 
identificación de proposiciones, pero también es importante el conocimiento del 
mundo real para poder identificar o estructurar enunciados que podrían parecer 
ambiguos. 
 En otro documento Richards (1990) menciona que el propósito de cada oyente 
afecta la forma en que la comprensión auditiva funciona. Brown y Yule (en 
Richards 1990) hacen una sencilla división de los propósitos o funciones de la 
lengua, y los denominan interaccional y transaccional. En la primera, el principal 
propósito no es el de comunicar un mensaje, sino enfatizar la interacción con otros 
 35
hablantes. De hecho, sí se comunica algo, pero no es el principal objetivo. Esto se 
puede ver cuando se cuentan chistes, o en pequeñas pláticas casuales, al hacer 
halagos, etc. En pocas palabras, se ve comúnmente en las pláticas entre amigos, 
donde el objetivo es convivir o interactuar con otras personas. En la función 
transaccional lo más importante es el mensaje, por eso aquí sí es necesario recalcar 
la coherencia, claridad y el contenido del mensaje. Este tipo de función se ve con 
frecuencia en el salón de clases, en donde el maestro trata de hacer llegar un 
mensaje, más que convivir con los estudiantes (Richards, 1990). 
 Otra aportación importante para el estudio de la comprensión auditiva realizada 
por Richards (1990) es el modelo bottom-up, top-down. En el primero, el mensaje 
se va analizando desde sus componentes más pequeños hasta los más complejos; 
va desde los sonidos, siguiendo con las palabras para terminar con los enunciados. 
En este caso, la comprensión se ve como un proceso de decodificación (Richards, 
1990). Para poder realizar este tipo de proceso de forma efectiva es necesario 
contar con una buena base de conocimiento fonético, léxico y gramatical de la 
lengua. Brown (1990) hace referencia a este proceso de comprensión auditiva y 
afirma que es importante saber distinguir qué palabra fue dicha para poder 
entender mejor el mensaje, aunque son pocas las veces en que una palabra es 
escuchada fuera de un contexto, y es el contexto el que nos ayuda a encontrar un 
significado adecuado a lo que hemos oído. Lo importante es poder identificar e 
interpretar las reducciones y omisiones que se presentan en el inglés; la falta de 
práctica en esta habilidad puede afectar la comprensión del estudiante y debido a 
 36
esto, pierda información valiosa. Para evitar lo anterior, es necesario conocer el 
código fonológico con lo que tendrá una mejor oportunidad de reconocer las 
palabras que oye, agruparlas en frases y saber cómo se relacionan unas con otras 
(Brown, 1990). 
 En el segundo proceso, top-down, se resalta el uso del conocimiento previo 
para entender el mensaje. Esto quiere decir que se hace uso de conocimiento que 
ya se tiene de determinado tema, debido a experiencias previas o a conocimiento 
que ya se tiene almacenado en la memoria, y este es el proceso en el que más se 
apoya una persona cuando comienza a escuchar la lengua hablada. Un aspecto 
importante en este proceso, como ya se mencionó anteriormente y como lo 
menciona Ausubel, es el concepto de conocimiento previo (schemata o scripts), 
que se refiere a lo que ya sabemos acerca de una situación específica. Cabe 
mencionar que ambos procesos (bottom-up, top-down) son fundamentales para la 
comprensión de una lengua extranjera, ya que dominar uno solo sería insuficiente. 
 Richards menciona también que en la comprensión auditiva intervienen una 
serie de micro-habilidades, las cuales se dividen según sea el tipo de discurso que 
se está escuchando, ya sea comprensión auditiva conversacional (conversational 
listening, que se refiere a conversaciones informales) o comprensión auditiva 
académica (academic listening, que se refiere a escuchar conferencias o 
presentaciones académicas) entre las que encontramos:detectar palabras clave; 
discriminar entre los diferentes sonidos; reconocer las formas de entonación en las 
palabras; reconocer el ritmo del idioma inglés; reconocer las funciones de la 
 37
entonación dentro de la lengua, entre otros. En el Anexo 1 se incluyen las listas 
completas de micro-habilidades. 
 Aquí se puede hacer una comparación entre Richards y John Munby (1978) 
quien hace una aclaración respecto al término skill. De acuerdo con Munby la 
mayoría de los autores dedicados a la enseñanza del inglés usan la palabra skill, 
para referirse a las “cuatro habilidades” (the four skills: comprensión auditiva, 
comprensión escrita, expresión escrita y expresión oral), pero Munby maneja estos 
conceptos como actividades y skill lo maneja como un micro concepto. Para 
Munby skills serían la discriminación de sonidos, la identificación de énfasis en 
las palabras, el poder distinguir e identificar la idea principal del tema (Munby, 
1978). 
 Por su parte, Brown (1990) también ha hecho aportaciones importantes al 
estudio de la comprensión auditiva. Lo primero que analiza en sus documentos es 
la forma en que ésta era históricamente tratada. En un principio se creía que la 
comprensión auditiva era adquirida o aprendida al estar escuchando la lengua 
hablada, es decir, mientras el maestro hablaba y daba su lección. Con el tiempo se 
dieron cuenta de que esto no daba resultados satisfactorios así que se comenzaron 
a utilizar diversos métodos. 
 El más común según Brown (1990), era el método estructuralista en el cual el 
principal objetivo era que los estudiantes escucharan oraciones o un grupo de 
palabras y las supieran identificar o diferenciar de otras palabras pronunciadas de 
forma similar. El problema se presentaba cuando los estudiantes aprendían a 
 38
distinguir palabras sueltas pero eran incapaces de entender una conversación; 
además, la única fuente de inglés hablado era el maestro, el cual procuraba hablar 
de forma artificial (en forma clara y lenta, no a la velocidad de un nativo-hablante) 
para que sus estudiantes lo entendieran. Se intentó cambiar este tipo de ejercicios 
en los cuales los estudiantes tenían que escuchar una conversación o una narración 
grabada en cintas, para después contestar unas preguntas referentes dicho audio; el 
problema era que los ejercicios solamente fueron una adaptación de actividades 
hechas para la comprensión de lectura, la cual funciona de forma diferente a la 
comprensión auditiva por el simple hecho de que en la primera se puede tener el 
texto en frente, mientras que el la segunda el estudiante tiene la oportunidad de 
escuchar la información las veces que determine el maestro. Por lo tanto, en lugar 
de ser ejercicios de comprensión auditiva parecían ejercicios de memoria (Brown, 
1990). 
 Al ir apareciendo estos problemas se fueron modificando los ejercicios y se 
llegó a un punto importante: durante el proceso de la compresión auditiva no es 
necesario entender todas y cada una de las palabras dichas, sino poder interpretar 
correctamente el discurso (Brown, 1983). Al mismo tiempo, es necesario tener un 
propósito al escuchar algo, como se hace en la vida real. Aquí es donde se 
propone que el estudiante no sólo escuche el discurso y conteste preguntas sobre 
el mismo, sino que haga algo con la información que escuchó. A esta metodología 
se le denomina enfoque basada en tareas (task-based approach) (Brown, 1990) el 
cual se estudiará en detalle más adelante. 
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 Brown también sugiere presentar a los estudiantes fragmentos grabados del 
idioma hablado en su forma natural. Probablemente los estudiantes no entenderán 
gran parte de lo que escuchan, pero el principal objetivo es enseñarles cómo 
trabajar con este tipo de material, ir paso a paso, al principio con uno o dos 
enunciados con estructuras simples y vocabulario familiar, e ir aumentando la 
cantidad poco a poco (Brown 1990). 
 Otra autora con aportaciones importantes es Penny Ur (1984), quien trata 
varios aspectos relevantes en la comprensión auditiva. Es importante tomar en 
cuenta los aspectos que rodean a una situación real de comprensión auditiva, es 
decir, fuera del salón de clases, en cualquier actividad cotidiana, algo a lo que 
enfrentamos todos los días. El primer aspecto y quizá uno de los más importantes 
es que al escuchar algo tenemos un propósito, así como se mencionó 
anteriormente con Brown y Yule (en Richards, 1990), en donde las funciones 
interaccionales y transaccionales de la lengua muestran un propósito específico. 
Existen diversos propósitos como intercambiar información, enterarse de algo, 
entretenerse, etc. y ligado a ese propósito están las expectativas, que es lo que 
esperamos oír, y de ahí se deriva una asociación con la comprensión, al querer 
completar una tarea o meta. En algunas situaciones reales podemos tener contacto 
visual con la persona o personas con quienes se interactúa, y esto nos puede 
ayudar a entender mejor un mensaje, ya que las expresiones de la cara, los 
movimientos con las manos, toda clase de lenguaje corporal pueden completar o 
aclarar lo que nos quieren decir. También, nos podemos encontrar con pistas, ya 
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sean sonidos, olores o cosas que podamos ver y que de igual forma nos ayudan a 
establecer el tema y por consecuencia a entender mejor el mensaje. También hay 
que tomar en cuenta el tipo de discurso que se escucha, ya que puede ser formal o 
informal, las diferencias radican en el vocabulario, las estructuras gramaticales y 
las expresiones empleadas dependiendo de la situación (Ur, 1984). 
 Ur (1984) también explica los diferentes problemas a los que se puede 
enfrentar una persona al tener contacto con el inglés en su forma hablada. El 
primero es la entonación y el énfasis que se hace en ciertas palabras o frases a lo 
cual no están acostumbrados los estudiantes. La entonación influye en el 
significado de las palabras o de lo que se quiere decir, ya que ésta puede indicar 
estados de ánimo como molestia, alegría, e incluso sarcasmo lo cual cambiaría la 
intención del hablante. Otro problema radica en el hecho de que en la comprensión 
auditiva puede darse lo que Ur (1984) llama ruido (noise) que ocurre cuando la 
información no es bien recibida por el oyente debido a interferencia, ya sea por 
aspectos externos (ruidos), falta de atención del oyente, porque la palabra no fue 
bien pronunciada o porque el oyente no la conoce. Existen tres características por 
las cuales una persona puede no entender un enunciado o una serie de enunciados. 
La primera, ya mencionada, es porque no conoce las palabras o expresiones 
usadas o no está muy familiarizado con ellas, quizá al oírlas pronunciadas de una 
forma clara y lenta, sí se entienden, pero dentro de una situación real, junto con 
otras palabras, no las puede entender. El segundo problema surge por las 
diferencias entre las combinaciones fonéticas, léxicas y de colocación que existen 
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entre la lengua extranjera y la legua materna, lo cual dificulta el poder hacer 
predicciones en cuanto a las palabras escuchadas. Y el tercer problema, que se 
presenta comúnmente, es el afán del oyente de querer entender todo lo que se está 
oyendo, cada una de las palabras, con la creencia de que si no se logra esto, no se 
entiende el discurso, y éste es uno de los problemas que más afecta 
psicológicamente a los estudiantes (Ur, 1984). El ritmo y la entonación que se le 
da a las palabras es otro aspecto importante al tratar de entender la lengua. El 
idioma inglés es considerado stressed language, es decir, se enfoca en ciertas 
palabras en donde se hace el énfasis en la entonación (coloquialmente podríamos 
decir: “ciertas palabras que se acentúan dentro de una oración”). Este tipo de 
palabras son conocidas como palabras de contenido (content words) y las palabras 
que no se enfatizan se llaman palabras de función(function words). En la 
categoría de las palabras de contenido encontramos sustantivos, verbos, adjetivos 
y adverbios. Las palabras de función incluyen artículos, preposiciones, verbos 
auxiliares, conjunciones y pronombres. Lo relevante de estos términos en la 
comprensión auditiva es que la mayoría de las palabras de función no son 
enfatizadas en la pronunciación, lo cual lleva a que el estudiante crea estar frente a 
oraciones incompletas. Los ejercicios que tienen como objetivo destacar las 
palabras de contenido y de función pueden ayudar a que los estudiantes mejoren 
tanto su pronunciación como su comprensión auditiva (Gerace, 2008) 
 Ur (1984) menciona que los ejercicios de comprensión auditiva son más 
efectivos cuando los estudiantes tienen que realizar una tarea específica (task), con 
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el fin de demostrar que se ha entendido el mensaje. Este punto manejado por Ur es 
muy similar al analizado anteriormente por Brown (task-based approach); en 
ambos puntos el propósito es realizar una tarea con lo que se está escuchando para 
confirmar la comprensión. Este tema se analizará en forma detallada en este 
trabajo posteriormente. 
 En resumen, existen varios aspectos a destacar en este capítulo; uno de los 
principales es el enseñar a los estudiantes que no es necesario entender todo lo que 
se oye, hay que tener un propósito claro al escuchar, y basándose en ese propósito 
se pondrá atención para obtener la información necesaria. Algo que no podemos 
olvidar es que los estudiantes, al escuchar, no juegan un papel pasivo sino activo 
en el cual intervienen diversas funciones internas y externas que van a hacer que el 
mensaje sea entendido de una manera más clara y más precisa. Otro aspecto 
importante es que los ejercicios de comprensión auditiva no son ejercicios de 
memoria, sino como su nombre lo dice, de comprensión y es necesario y más 
efectivo pedirles a los estudiantes que realicen una tarea con lo que oyeron. A este 
tipo de enfoque, como ya se mencionó anteriormente, se le llama task-based 
approach (enfoque basado en tareas) el cual es una parte importante dentro del 
Enfoque Comunicativo. 
 Como se mencionó anteriormente, en los años recientes el Enfoque 
Comunicativo ha mostrado un dominio en el campo de la enseñanza de lenguas 
extranjeras y en el siguiente capítulo se analizarán sus características y ventajas. 
 
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IV. ENFOQUE COMUNICATIVO 
 Los cambios en la psicolingüística, la semántica, la pragmática, la 
sociolingüística, enfatizan un gran interés en el usuario y en el uso de la lengua en 
el mundo real (Stern, 1992). A partir de estos cambios, se buscó modernizar los 
métodos de enseñanza que existían en los años sesentas. A finales de los años 
sesentas y principios de los setentas surgió un enfoque para la enseñanza de 
lenguas con ideas diferentes a los antiguos métodos de enseñanza que existían y 
dominaban en esas fechas, métodos como el audiolingual, el método de traducción 
gramatical y los modelos estructurales. (Galloway, 1993; Widdowson, 1990). 
Noam Chomsky (en Richards y Rodgers, 1985), como se vio anteriormente, 
mencionaba que estos métodos de enseñanza eran poco eficientes debido a que no 
se encargaban de la principal característica de la lengua que es la creatividad y 
originalidad de los enunciados. Existen varios puntos en que los investigadores no 
estaban de acuerdo y uno de los principales problemas que se veía era que los 
estudiantes conocían las reglas gramaticales de la lengua que estudiaban pero no 
podían utilizar la lengua fuera del salón de clases. Hay que tener en cuenta que el 
lenguaje o el idioma es un medio de comunicación que va más allá de simples 
reglas ortográficas; la lengua es un recurso dinámico para la creación de 
significado. Se debe entender claramente la diferencia entre poseer el 
conocimiento de dichas reglas y el uso correcto y adecuado de las mismas (Nunan, 
1989). La lengua es un medio de comunicación, tiene un propósito social; la 
lengua es interacción, es una actividad interpersonal y tiene una clara relación con 
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la sociedad (Galloway, 1993). Por lo tanto, se debe enfocar más en la enseñanza 
del uso eficiente de la lengua extranjera en vez del simple dominio de las 
estructuras gramaticales (Richards y Rodgers, 1985). Debido a esto, el objetivo 
principal dentro del salón de clases es crear situaciones en las cuales los 
estudiantes utilicen la lengua extranjera para comunicarse, tratar de recrear 
situaciones que se puedan encontrar en la vida diaria (AAED, 2002; Galloway, 
1993), desde pedir ayuda para llegar a un lugar, realizar una llamada telefónica, 
hasta una entrevista de trabajo, o cualquier otra situación que se apegue al 
contexto real de los estudiantes. El objetivo principal es desarrollar la competencia 
comunicativa, o lo que Chomsky (en Ellis, 1993) describe como performance, en 
los estudiantes. 
 Widdowson (1990) menciona que un factor importante es la metodología que 
se utiliza para enseñar la lengua extranjera, que los estudiantes deben llevar a cabo 
actividades que reconozcan como útiles y comunicativas; actividades que se 
realicen en la vida cotidiana en su propia lengua. La suposición radica en que el 
estudiante aprenderá de forma contingente, al hacer las cosas de forma natural. Al 
adoptar esta metodología los estudiantes se animan a realizar actividades con el 
idioma que están aprendiendo. Los estudiantes aprenderán como consecuencia 
natural; el conocimiento surgirá al “hacer” (Widdowson, 1990). 
 En el enfoque comunicativo existen dos niveles de comunicación. El primero 
se llama nivel medio, y en este caso sólo se practica cómo decir las cosas en otro 
idioma, sin ningún otro propósito. El segundo nivel es el nivel de mensaje; en este 
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caso se practica cómo decir las cosas en otro idioma pero también existe un 
propósito claro, como el de obtener información o socializar con un grupo 
(AAED, 2002). Este nivel de comunicación es el que debe existir en el salón para 
propiciar un aprendizaje significativo. Aunque el enfoque comunicativo se centra 
básicamente en la práctica oral y la comprensión auditiva, la comprensión y 
expresión escrita no se dejan de lado (AAED, 2002). 
 Dentro del enfoque comunicativo se presentan situaciones espontáneas que los 
estudiantes tienen que manejar con la guía del maestro, no con el control de éste 
(Brown, 2001). Esto a su vez, lleva a que el principal punto de atención sea el 
estudiante, ya que el curso se basará sus necesidades, y se buscará personalizar y 
adaptarlo a sus intereses, ya que cuando el aprendizaje es significativo, es captado 
de mejor forma por los estudiantes (AAED, 2002). Cabe recordar que, según 
Ausubel, el aprendizaje significativo surge cuando el conocimiento nuevo se 
relaciona de forma adecuada y no arbitraria con lo que el estudiante ya conoce. 
Así como el papel del estudiante cambia, el del maestro también. Ya no es visto 
como la persona que sabe todo y lo hace todo, sino es más como un facilitador o 
un guía; ahora el maestro habla menos. Los estudiantes son los que hablan más 
que el facilitador dentro del salón de clases; el profesor sólo monitorea las 
actividades, que pocas veces son silenciosas y los estudiantes generalmente tienen 
que levantarse de sus asientos para completar las actividades (Galloway, 1993). 
Esto no significa que durante las actividades el maestro deba sólo observar a los 
estudiantes; como lo menciona Littlewood (1981), su función es menos 
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dominante, pero no menos importante. De acuerdo con Van Lier (1988) el 
profesor tiene dos funciones importantes: en el primero, facilita el proceso de 
comunicación entre todos los participantes y entre éstos y las diversas actividades 
que se desarrollan en el salón de clases; el segundo es como participante 
interdependiente dentro del grupo; es decir, no juega un rol principal,