Contexto-cotidiano-en-procesos-educativos-dentro-y-fuera-de-la-escuela-secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
 
 
 Contexto cotidiano en procesos educativos dentro y 
1111111 fuera de la escuela secundaria 
 
 T E S I N A 
 QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
 LICIENCIADO EN PEDAGOGIA 
 PRESENTA: 
 ARROYO PINELO DANIEL 
 
 
 ASESORA: 
 MTRA. JIMÉNEZ CASTAÑEDA MARÍA DE LA PAZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
México 2015 
Lourdes
Texto escrito a máquina
Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Pleitesía. 
 -Dialéctica- 
El mundo comienza conmigo 
Pero ya existía. 
Ésa es la contradicción: ahí 
Nace la angustia. 
 Luego todo rueda 
 Por la pendiente de la vida, 
 Con todos y conmigo. 
 Todos están en mí, 
 Yo en ellos. 
 Ésa es la síntesis Pasamos por esta vida 
 Mojándonos de los demás, 
 Dejando que parte de otros 
 Permee nuestro cuerpo, 
 Quizá por eso extrañamos, 
 Porque tenemos gotas de otros 
 Que reclaman su pertenencia 
 Más allá de nosotros. 
-DaP- 
 A quienes han hilado sus historias con la de un servidor; Si somos la suma de 
nuestros muertos, entonces somos la multiplicación de nuestros vivos: Me quedo 
con su persona-vivencia, de todos y cada uno de ustedes, soy todo lo que hemos 
vivido, incluso este trabajo es en cierta medida, suyo-mío-nuestro; siempre 
resultará difícil agradecer a todos aquellos que de una u otra manera me han 
acompañado. 
A mí madre [Mí Jefa] Mercedes Silvia Pineló Martínez: 
Estas palabras anegadas de sentimientos parecieran no ser suficientes, para dar 
cuenta sus esfuerzos en toda una vida, y de esa [su] historia la cual arrastra bajo 
los ojos y solo usted conoce. Aun así; Gracias, por enseñarme que ser Madre es 
más que dar vida, es dar la vida propia, gracias por ese pedacito de su vida que 
me ha tocado. 
A mí −única− familia [genealógica] Mis hermanos: 
Javier Roberto, Brandon Marlon, Iván, Juan David, ΩÁngel Hassam (tú rauda 
partida dejó un vacío en todos quienes te conocimos, tú mudanza de este mundo 
recuerda lo mucho que amamos a las personas sin darnos cuenta, siendo 
conscientes de ese amor al presentarse en falta –Heidegger–). 
Gracias por tantas aventuras, travesuras, peleas, encuentros y desencuentros, 
jamás fui un buen hermano mayor ─ni pretendo serlo─ y aun cuando no estemos 
juntos, ustedes saben que les quiero, me han enseñado más de lo que cualquier 
institución podrá hacerlo. 
 
 A mí familia [no genealógica] “Sine amicitia, vita esse nullam”: 
Todos aquellos con quienes camino, he caminado y de quienes he [des]aprendido, 
gracias por ser lo que son y tejer sus historias con la mía: 
R. Nataly por alumbrar el bosque y estar conmigo en todo momento, Nataly 
Olalde Juan (cholo punk), Karina (Kari), Aminta (Ami), Gabriel (Gabo) por hacer 
pedazos este texto, a la gente de la H. Casa del Estudiante, Cuauhtémoc (Cuau), 
a toda la gente con quien comparto mi pasión por el ciclismo, de quienes siempre 
se [des]aprende algo: Gamaliel, Sergio, Alex, Edmundo e Iván de Bikeritos, 
Mayely (Maye) por esa gran historia, ΩRaúl-Pelón (in memoriam) con quien tengo 
pendientes en la eternidad, Shirley X. (Xina) por caminar junto a este chalado, 
Rogelio Velázquez (Roger) por ser un gran profesor y también un gran amigo, 
Jefaza María Luisa por su fortaleza, y por tener siempre las puertas abiertas para 
mí, Elías Cabrera, porque con tu trabajo haces la gran diferencia en este mundo 
tan miserable, Ana E. por esos ánimos, A toda la gente que conocí en las 
―asesorías‖−SEP− Fátima Rodríguez, Alma Rodríguez Estela de la Hoz, Jorge 
Pérez, Graciela Estrada, Laurentino Velázquez, María Lilian, gracias por todos 
sus conocimientos y por su humanidad; Oscar Benítez compa de infancia, ReDTA; 
colectivo que ya no existe, fue mi segundo hogar. 
A mi asesora: Mtra. Jiménez Castañeda María de la Paz. 
A mis sinodales: Lic. María del Pilar; Mtro. Juan Alejandro; Mtra. María de 
Lourdes; Mtro. Rogelio, por su paciencia. 
A la UNAM, porque en sus instalaciones y su gente encontré una segunda familia, 
y pase los mejores momentos de mi vida [académica-personal] 
No sería nada sin ustedes… 
¡G R A C I A S T O T A L E S! 
 
 
 
 
 
 
Palabras II 
Las palabras me forman, 
Me nombran, 
Me representan, me construyen, 
Me voltean, me ponen de culo, 
Me sonrojan, me destruyen, 
Me sustentan, me ponen en ridículo, 
Hacen de mí un trapo de cocina, 
Me atormentan lo sesos todo el día. 
 
Pero en la noche, entre sueños 
Y clarividencias, 
Me las cojo a todas. 
 -Marco Antonio Flores- 
Guatemala, 5 de abril de 1981. 
Contenido 
 
 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 
 
CAPÍTULO 1 EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA MODERNIDAD: CONTEXTO 
HISTÓRICO Y SOCIAL ACTUAL. .......................................................................... 5 
1.1 LA ESCUELA SECUNDARIA EN EL CONTEXTO MEXICANO. DISCURSOS Y PRÁCTICAS 
EDUCATIVAS ........................................................................................................ 12 
1.2 TRANSICIÓN ENTRE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. ..................................................... 21 
1.2.1 CONFORMACIÓN DE IDENTIDADES EN LOS JÓVENES. ............................... 24 
1.3 FUERA Y DENTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA. ................................................ 30 
 
CAPÍTULO 2 CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................ 36 
2.1 DISCURSOS PEDAGÓGICOS O ―PARCHES PEDAGÓGICOS‖; ENSEÑANZA SITUADA Y 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ................................................................................. 41 
2.1.1 LOS BARROS DEL CONTEXTO: RUPTURA DE UN PARADIGMA ...................... 45 
 
CAPÍTULO 3 LA COTIDIANIDAD EN LA ESCUELA SECUNDARIA: 
CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA PARA LA ACCIÓN. ................................... 49 
3.1 EL DESCONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO COMÚN: CONFORMACIÓN DISCURSIVA Y 
TEÓRICA. ............................................................................................................. 53 
3.2 PROPUESTA: LO COTIDIANO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL AULA. ............... 57 
 
CONSIDERACIONES FINALES ...........................................................................69 
 
REFERENCIAS .................................................................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Introducción 
“La liberación se basa en la construcción de la conciencia, de la comprensión imaginativa de la 
opresión y, también de lo posible.” --Donna Haraway-- Manifiesto cyborg “Ciencia, Tecnología y 
Feminismo Socialista Finales del S.XX‖ 
 La escuela como tal, pareciera devenir en una multitud de significados; por 
una parte, se asocia con violencia y represión, rodeada de panoptismo1; pero, 
para las personas comunes de la sociedad, esta institución goza de una mediana 
aceptación, ya que se concibe como imprescindible para la formación en ―bien del 
individuo y de la sociedad‖. 
Sin embargo, los discursos de progreso económico y social logrados por medio de 
la educación, han ido perdiendo soporte con el tiempo (Illich: 1989), mermando su 
legitimidad. La educación deja de ser sinónimo de progreso, ya no importa que 
tantos estudios se tengan, la estratificación de clases sociales demuestra que 
nunca será suficiente. 
En este sentido la contextualización de la educación, alejada del paradigma 
psicológico, acercada a un paradigma más social y cultural, se presenta como un 
discurso que ya no pretende ―vender la idea de progreso económico social‖, 
adhiriéndose a la posibilidad que los conocimientos adquieran sentido en 
contextos específicos. 
Ya que, no se busca la igualdad en los hechos y procesos educativos, lo que 
importa a este trabajo son las estructuras de estos, sus formas de 
funcionamiento dentro del contexto con sus actores, además, intentar explicar los 
posibles sistemas simbólicos de dichos procesos, para así entender sus 
motivaciones, desmotivaciones, acercamientos y alejamientos con la educación. 
Por ende, la importancia pedagógica de analizar los procesos educativos dentro y 
fuera de la escuela porque desde ahí se podrán escudriñar las relaciones ocultas 
entre la educación, conocimiento e institución con el contexto sociocultural 
inmediato. 
 
1Autores como Lozano (2010) refieren al panoptismo, no solo como la disposición arquitectónica de un 
espacio, sino que, también es definido como la acción de vigilar y castigar usando diversos dispositivos para 
ello, estos van desde el docente o prefecto que vigila los pasillos de la escuela, con el fin de que se mantenga 
en orden, hasta las cámaras de seguridad en las escuelas, todo ello, refiriendo a Foucault y su obra vigilar y 
castigar (1975). 
2 
 
Este análisis por su naturaleza ineludiblemente educativa volcó a los niveles de 
instrucción formal del sistema de enseñanza mexicano, lo cual llevó a reconocer la 
educación secundaria como principal fuente de elucubraciones, por ser una etapa 
de transición entre la educación básica y la superior, ahí radica su importancia, en 
el afianzamiento de una cultura escolar, además de ello, sus principales actores; 
los alumnos, también presentan una etapa de transición más allá de lo escolar, 
siendo esta, el paso social de la infancia a la adolescencia, y una construcción 
más profunda de identidad, para ello se han hilvanado las teorías de Gilberto 
Giménez, las cuales ―vuelven al sujeto‖, dando cuenta de la significación de la 
identidad y su intrínseca relación con la cultura, por ende su inexorable relación 
con la educación, esta al ser un factor cultural, identitarío y formativo. 
No obstante el peso que tienen identidad y cultura en los actores que protagonizan 
el ―teatro educativo‖, la escuela como institución formal, se ha dado a la tarea de 
no sólo obviar su importancia, sino que, también callar sus manifestaciones, a lo 
que nos servimos de las aportaciones de Inés Lozano Andrade (2010) como 
punto de partida para develar la radiografía de una escuela secundaria, a la cual 
se va a sobrevivir. 
La escuela, en particular la secundaria como espacio institucional, ha venido 
demostrando algunas deficiencias, ya que en el afán de ocuparse de los fines 
académicos se limita a trabajar con base en un programa formal, dejando de lado 
los aprendizajes informales por considerarlos no productivos o no significativos, 
generando así una gran brecha entre los conocimientos informales, producto de 
las vivencias cotidianas en las cuales se ven involucrados los alumnos y los 
conocimientos formales académicos impuestos por la escuela; dicha escisión ha 
suscitado la percepción de que, lo válido para la escuela no lo es para la vida real. 
En función de una búsqueda que intente dar resolución a esta problemática, el 
trabajo se encuentra dividido en tres momentos. 
El primer momento, examina en lineamientos históricos generales, la situación 
crítica de la educación institucionalizada bajo el esquema de modernidad, 
explicado desde autores de corte sociológico como Giddens, Bauman y Lozano, 
ello para dar cuenta de lo que supone la modernidad, sus problemáticas, además, 
3 
 
como todo ello incide en discursos y prácticas educativas específicas, las cuales, 
no siempre toman en consideración a los alumnos, quienes más que ir a estudiar, 
entran en una etapa de ferviente construcción identitaría; y para hacer inflexión 
sobre este punto que se considera axial, se parte de un recorrido teórico que 
permita comprender la manera en que la juventud, como construcción social 
actual, está permeando a los estudiantes de la escuela secundaria. 
Si bien es cierto que la mirada usual nos lleva a decir que estos alumnos son 
adolescentes —lo cual parece obvio—, hay que aclarar que esto permite verlos 
desde una perspectiva psicológica, lo cual es limitativo. Sin desdeñar lo anterior, 
para evitar el reduccionismo retomamos también la percepción antropo-sociológica 
en la que estos alumnos son considerados como jóvenes, mismos que reciben las 
influencias del contexto exterior, el cual llevan y hacen valer al interior de la 
escuela de diversas maneras, para lo cual se dispuso de las herramientas teóricas 
aportadas por Giménez, Nateras, Islas y Aguado, quienes fincan sus postulados 
desde miradas culturales y sociales, lo cual permitirá ampliar el discurso de la 
identidad de posturas sólo psicológicas. 
Todo lo anterior sirve para elucubrar sobre el afuera y el adentro de la escuela, 
hilvanando dichos campos con ideas como lo son ―la cotidianidad‖ tomado de 
Ágnes Heller, articulando el contexto, viendo este como un Nicho cultural, dentro 
del cual se desarrollan los alumnos de la escuela secundaria. 
En segundo momento, se anclará la noción de contexto al modelo de ―lo cotidiano‖ 
como articulación imprescindible, teniendo así un binomio; ―contexto-cotidiano‖, 
además que, esto servirá como herramienta de análisis y crítica a los discursos 
que se tildan de ―contextualizados‖, para dar paso a la discusión sobre el 
conocimiento ―profano‖, es decir, ese conocimiento que los alumnos traen de 
―fuera‖, de su ―contexto‖, que conforma parte de sus experiencias formativas. 
Esto servirá de puente y excusa dando senda a un tercer momento, donde, se 
pretende aportar elementos de análisis para formar una propuesta educativa, que 
considere a los actores educativos involucrados, y que usualmente son usados 
para legitimar propuestas ya elaboradas o simplemente sobrevivirlas, para ello, se 
4 
 
retoma como sustento teórico el modelo de Klafki llamado didáctica crítico 
constructiva (1986), que visualiza la didáctica crítica o formativa, no sólo como una 
mera generadora de herramientas usadas dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje, sino que, consolidando la idea de didáctica como un modelo 
generador de la capacidad de autodeterminación sobre las relaciones personales 
propias de la vida (Klafki: 1986), favoreciendo el pensar la escuela en situación y 
que además, dialogue con su realidad específica, usando como medio decomunicación el contexto cotidiano, facultando así una ruptura con el paradigma 
psicológico y entrar a un paradigma pedagógico cultural, dando pauta a una 
construcción metodológica que posibilite asentar una acción pedagógica a futuro, 
siendo una de sus finalidades, la corresponsabilidad de una propuesta teórica con 
una práctica en el marco de ―lo pedagógico2‖. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Desde García( 2015) podemos entender a los pedagógico como ―la acción de conducir‖, este conducir, se 
refiere a la conducción de un primer sujeto a un segundo sujeto, hacia los conocimientos que les serán útiles 
en la vida usando el lenguaje como materia prima para ello, pero también desplegando una serie de recursos, 
materiales, estrategias, actividades, que hagan plausible esta conducción hacia los conocimientos, dicho sea 
de paso, lo pedagógico echa raíz en las instituciones, en los especialista y los formalismos educativos, sin 
embargo, eso no descarta que dicha actividad pueda prescindir de los elementos formales, basta con que 
exista quien tenga el conocimiento, las intenciones de acompáñate y quien ―necesite aprender‖, eso 
desancla la pedagogía de la escuela, y la lleva a otros escenarios. 
5 
 
Capítulo 1 
Educación secundaria en la modernidad. Contexto histórico y 
social actual. 
 
 Desde las diversas ramas de la ciencia se hace necesario el 
replanteamiento de nuevos enfoques que permitan entender y entendernos como 
sujetos de un mundo actual, en donde las cosas cambian de una manera 
vertiginosa que llega a obstaculizar momentos de análisis y reflexión acerca de las 
acciones que se realizan de manera permanente y cotidiana, al respecto, la 
Pedagogía no puede ser menos, necesitando así replantearse muchos de sus 
objetivos, limitaciones y alcances. 
En diversos campos de las ciencias, se ha enseñado a mirar los óbices del campo 
que a cada quien atañe, de forma limitada y acotada, por lo cual se trata de 
entender algunos de los fenómenos educativos que se presentaban al interior de 
las escuelas como problemas aislados del contexto histórico social. 
Por ello, será menester plantear los orígenes históricos de lo que pretendemos 
explicar, dado que estos son muestra del presente, explicando su razón de ser, a 
lo cual considera punto de inflexión, empezar desde ese acontecimiento llamado 
Revolución Industrial, estimando que sus orígenes están ligados de forma 
intrínseca a la creación de la escuela secundaria, en el caso particular de México, 
a la fundación de la escuela secundaria. 
Durante los siglos XVIII al XIX el mundo convulsionaba frente a un fenómeno 
denominado Revolución Industrial, producto de una crisis del sistema económico-
político medieval de los siglos XV al XVII (Hobsbawm: 1971) que comienza en 
Europa y se extiende a sus periféricas colonias de América. 
El principal resultado de la crisis del siglo XVII sobre la organización 
industrial consistió en eliminar a la artesanía —y con ella a las ciudades 
artesanales— de la producción en gran escala, y en establecer el sistema "a 
domicilio", controlado por hombres con horizontes capitalistas y puesto en 
ejecución a través de una clase obrera rural fácilmente explotable 
(Hobsbawm: 1971:46) 
6 
 
Siendo esto operativo en la primera fase3 de la Revolución Industrial, donde los 
avances tecnológicos eran apenas suficientes para contrarrestar la crisis de la 
producción; pero con el devenir del tiempo, estos avasallaron las industrias, 
acelerando el proceso productivo, debido a una serie de circunstancias nuevas: 
utilización de máquinas, revolución de los transportes, acumulación de capitales. 
Materializando un aumento espectacular de la producción, donde, el hombre va a 
pasar de una sociedad agraria y rural, a una industrial y urbana. 
En un segundo momento la Revolución Industrial se ―afina‖ por medio de la 
sofisticación de máquinas, en un inicio movidas a vapor, después por combustión 
interna, finalmente por electricidad, lo que trajo consigo la reducción en los 
tiempos de producción, como los tiempos de trasladó de un punto a otro del 
planeta. Donde ―el tiempo se convirtió en la herramienta de dominio y conquista 
del espacio físico‖ (Bauman: 2000) a través de medios motorizados. Quien 
obtuviera la capacidad tecnológica de disminuir los tiempos en cualquier proceso 
industrial y de desplazamiento tanto de objetos, como de información, conquistará 
el espacio físico. 
Esto es la génesis de lo que se llamará Modernidad, la cual se asume como 
condición, producto de la industrialización, entendida como aquel desarrollo 
tecnológico, social, económico y cultural, que se ha definido por un vertiginoso 
avance en el incremento científico y tecnológico (Giddens: 1995), (Berman: 1988); 
huelga decir que hablar de Modernidad es utilizar un término polisémico que se 
requiere precisar desde una postura teórica, o discurso básico4. 
La edad moderna5 es un periodo histórico cuyo comienzo suele ubicarse entre 
finales del siglo XVII y principios del XVIII. En algunos casos los límites entre lo 
 
3Para autores como M. I. Mijailov (1982), la revolución industrial se divide en 3 etapas donde cada una de 
ellas representa la mejora de la anterior; 1era. Intervención de máquinas muy simples de carácter mecánico 
empiezan a reemplazar los trabajos manuales, además empieza el uso de máquinas movidas a vapor; 2da. 
En esta el uso de máquinas a vapor es más extendido además empieza el desarrollo de motores de 
―combustión interna‖, los cuales son producto del desarrollo de otras industrias como la minería y la petrolera; 
3era. Aquí, el uso de maquinaria a base de ―combustibles fósiles‖ es generalizado, pero además, está el 
desarrollo tecnológico en otros rubros, como lo son; uso de electricidad, con ello la incursión y uso de 
tecnologías de comunicación e información (telégrafo, radio, televisión, teléfono, internet), estas 3 etapas 
trajeron consigo cambios dentro de las diversas clases sociales, a decir de Mijailov, ello hace posible la 
creación del proletariado industrial y por ende acentúa las bases para la revolución proletaria. 
4Lo cual se compaginara desde autores como: Berman, Marshall (1988) y Feinmann, J. Pablo (2008) 
5También se puede considerar a la modernidad como una ―condición‖ en la cual ―caímos‖, en función de 
países dominados, a los cuales se aplicó la racionalidad de la dominación y progreso, esta condición dentro 
7 
 
medieval y lo moderno no están bien definidos, autores como Feinmann (2008), 
marcan el fin de la edad medieval y el inicio de la modernidad con la aparición de, 
el discurso del método escrito por René Descartes en 1630, ello en consonancia 
con los descubrimientos de Galileo y los Principia Matemática de Newton, 
acontecimientos que se consideran fundantes de esta nueva época y condición, ya 
que, son los parte aguas y punta de flecha tras los cuales viene todo el desarrollo 
científico. 
El uso de la racionalidad es la herramienta que permite investigar y descubrir las 
leyes que rigen la naturaleza y en consecuencia, dominarla ─al igual que dominar 
a los seres humanos─. A medida que se apliquen todos los campos de la ciencia, 
comenzaran a percibirse los avances y descubrimientos que irán gestando la idea 
del desarrollo basado en el progreso económico, en relación con el incremento 
tecnológico y el dominio del mismo. 
Rápidamente se difunde la creencia de que con el tiempo, los avances de la 
ciencia irán superando todos los obstáculos y se lograra el bienestar general de la 
humanidad. Aparece un horizonte de promesas basadas en la racionalidad que 
promueve la búsqueda constante de innovaciones tecnológicas, científicas, 
políticas, artísticas. (Feinmann: 2008) 
Se constituye una nueva relación de objetivación del mundo a partir del discurso 
cartesianoy de la racionalidad científica, que se combinan para sostener un 
proyecto moderno expansivo hacia todo el mundo: Europa ha encontrado la luz de 
la razón y como tal se sitúa en la cumbre de la civilización y tiene la misión de 
llevar esa luz a los confines del mundo que espera ansioso liberarse de la 
oscuridad de sus propias tradiciones y conseguir el ansiado bienestar general, 
motor del progreso, justificación del orden y control social necesarios para su 
imposición (Feinmann: 2008),esto lleva a una progresiva acumulación de capital, 
 
de la educación implica no solo una determinación tanto curricular, didáctica, discursiva de la pedagogía y la 
escuela, sino que, supone también una condición ―en tanto a representación social‖, donde la escuela funge 
como redentora de los ―rezagados culturales‖ a quienes lleva a ―la modernidad‖, como una forma de 
integrarlos al mundo ―moderno‖, rechazando cualquier forma cultural que estos traigan de antemano, ya que, 
representan la fuente de su atraso y marginación, además insertando el ideal capitalista de progreso, es decir, 
en medida que uno se procure una buena educación, esta nos conducirá a niveles más grandes de consumo 
y ascenso económico. 
8 
 
el desarrollo del mercado mundial y del capitalismo, sentando las condiciones del 
colonialismo y luego del imperialismo. 
[…] La modernidad se constituye en una ―forma de experiencia vital‖, es decir 
una manera de vivir o experimentar el mundo […] 
La vorágine de la vida moderna ha sido alimentada por muchas fuentes: los 
grandes descubrimientos en las ciencias físicas, que han cambiado nuestra 
imagen del universo y nuestro lugar en él; la industrialización de la 
producción, que transforma el conocimiento en tecnología, crea nuevos 
entornos humanos y destruye los antiguos, acelera el ritmo general de la 
vida, genera nuevas formas de poder colectivo, y de lucha de clases; las 
inmensas alteraciones demográficas, los sistemas de comunicación de 
masas[...] (Berman: 1988: 1-6) 
Berman hace alusión a todos los cambios ocurridos en los últimos cinco siglos, 
que superan en cantidad y velocidad a los del resto de la historia de la humanidad; 
el crecimiento de la población mundial, la tecnología, la industria, la expansión 
científica, la constitución de los estados nacionales, los centros hegemónicos, los 
medios masivos de comunicación, el mercado mundial de capitales, entre otras 
cosas, todos acompañados por un permanente cambio de paradigma que se 
manifiesta en lo que llama la ―vorágine de la vida moderna‖ a la cual los individuos 
y las sociedades deben adaptarse continuamente. 
Ahora bien, ya entrada la época moderna con el ascenso de la burguesía al poder, 
el derrocamiento de la aristocracia y avanzado el siglo XIX florece y consolida la 
noción de educación popular, dimanando la idea de educación secundaria lo cual 
será germen de la educación pública. 
[…] el periodo a caballo de los siglos XVIII y XIX, así como el 
inmediatamente siguiente, hasta 1830-1840, se caracteriza por las iniciativas 
humanitarias adoptadas en el sector de la educación popular y por la 
consolidación definitiva de los estudios técnicos y humanistas en la 
instrucción secundaria […] 
[…] la escuela secundaria debía tener un carácter formativo-humanístico, 
pero al mismo tiempo, debía poner bases para los estudios científicos… (N. 
Abbagnano y A. Visalberghi: 1964: 448) 
De lo cual, se podrá manifestar, que la escuela pública como tal y más aún, la 
escuela secundaria, son fruto de la modernidad, así como sus funciones, siendo 
determinadas bajo el desarrollo modernizador que se proyectó hasta el siglo XX. 
[…] incluye el entrenamiento de los trabajadores en las habilidades y 
competencias necesarias para trabajar dentro del proceso de producción, 
9 
 
también asegura que los trabajadores incorporen las actitudes, valores y 
normas que ofrecen las disciplinas requeridas y el respeto esencial para el 
mantenimiento de las relaciones de producción existentes‖. (Giroux: 
1983:109) 
En ese sentido, la educación secundaria adquiere su carácter de importancia, 
porque no sólo se podían maximizar a través de su condición ―pública‖ procesos 
de capacitación en grupos jóvenes potencialmente productivos, sino que, por 
medio de esta se podía implantar un discurso que justifique las relaciones de 
explotación laboral, es decir, formando ejércitos de trabajadores que responden a 
las necesidades de dicha condición. 
A decir de Abbagnano (1964) la secundaria fue planteada como un puente entre 
la niñez y la adolescencia-adultez, donde su misión era dotar de los elementos 
―formativos-vocacionales-académicos‖ a los ―pre-adolecentes‖, para no sólo 
integrase a un ritmo académico distinto, sino que también perfilar un desarrollo 
profesionista con miras a los campos laborales e ideológicos emanados de una 
condición moderna. 
En conjunto, el ascenso de la modernidad, devenida del racionalismo del siglo 
XVIII, es también el ascenso de las instituciones que fundamentan su razón de ser 
en esta, siendo definidas como la forma peculiar y propia de ser de los fenómenos 
vistos como modelos de comportamiento dotados de normatividad6 (Durkheim: 
1895) y acotados en espacios físicos, geográficos y culturales, que además, dan 
cohesión social, en la cual las instituciones son concebidas como grandes rectoras 
de la organización humana, entorno a los preceptos de desarrollo económico y 
tecnológico, por consiguiente, se podría decir que por sus características la 
educación pública en México se construyó desde un supuesto de modernidad 
(Sandoval: 2010). 
 
6Durkheim E, (1982) De la división del trabajo social. 200-204. En los estudios de Durkheim al explicar el 
orden moral de las sociedades complejas en la división del trabajo y la generación de instituciones, menciona 
que son hechos (las instituciones) dirigidos por el incremento simultáneo de la densidad moral y física, 
galvanizada por la necesidad social de los individuos de estar unidos, por el incremento del número y rapidez 
de la tecnología, de los medios de comunicación, transporte, y por el desarrollo de los centros urbanos, es 
decir, finca la creación de las instituciones en relación con los procesos tecnológicos de modernización, en 
ese sentido, si se quiere entender el papel de las instituciones en la modernidad es importante partir de quien 
establece la relación funcional entre institución y modernidad, claro está que hay más autores, sin embargo se 
recurre a Durkheim por su peso como sociólogo y la vigencia de su discurso en la modernidad. 
 
10 
 
En México, al igual que en distintos países, la universalización de la educación 
primaria tenía como antecedente las revoluciones científicas del siglo XVIII, al 
amparo del humanismo y la razón, la educación pública mexicana nace con el 
liberalismo en 1857, consolidándose en 1921 con la creación de la SEP. 
Ahora bien, ¿por qué quedarse en la modernidad y no desarrollar un discurso más 
allá de esta?; ciertamente podría decirse que en México hemos sufrido la 
simultaneidad de planos modernos y posmodernos, que se entrecruza en toda su 
temporalidad y geografía; para autores como Sandoval (2010) e Illich (1989), 
México como nación presenta grandes contradicciones en cuanto a su desarrollo, 
las cuales también han permeado sus instituciones de formas irregulares, en 
donde las transformaciones del país no han sido asimiladas de forma homogénea 
por sus habitantes, mucho menos por sus instituciones, como lo dijo Bloch7, no 
toda la gente vive el mismo ahora, por lo tanto, no todos los sectores de este 
gran país se han desarrollado e integrado de igual forma a discursos impositivos, 
en el caso dela educación y por sus características actuales, se podría decir que, 
está hecho raigambre la idea de modernidad como fundamento de razón e 
identidad, la cual sigue vigente en los planteamientos educativos actuales. 
Sin embargo, el paraíso que mostraba la modernidad, empezaba a desvanecer, 
la economía se estaba agotando, el consumo y la producción en masa que habían 
constituido el fundamento de la riqueza y acumulación de capital se empezaba a 
colapsar; la crisis económica impactó de igual modo al Estado moderno, quien 
había sido su compañero inseparable; dejó de cumplir con su cometido, del mismo 
modo cada una de las instituciones creadas en el marco de modernidad, fueron 
enfrentando diferentes conflictos que las llevó a utilizar continuamente el término 
de crisis8. La modernidad que en su momento porteo las promesas de progreso y 
prosperidad, de que provee ―a todos de todo‖, a partir de sus enormes riquezas, 
 
7Ernst Bloch, quien con la expresión ―la simultaneidad de lo no contemporáneo‖ refería a la Alemania nazi 
como un conjunto abigarrado de situaciones incongruentes que le constituían en ese momento histórico. 
8A efectos de este trabajo se entenderá como; crisis institucional, a la incapacidad de las instituciones 
generadas dentro de la sociedad moderna, en el cumplimiento de las funciones para las cuales fueron 
creadas. Autores como Berman (1988) Giddens (2000) esgrimen que las sociedades modernas, desarrollan 
un típico modelo industrial y tecnológico que conduce a una serie de cursos de acción, en cuanto a las 
modificaciones de orden social, trayendo consigo, contingencia y peligro, no solo para las personas, sino 
también para las existencias colectivas, lo cual se puede traducir en crisis institucionales. 
11 
 
producto del rampante desarrollo industrial, empezó a entrar en franca 
decadencia. 
Pues este modelo de modernidad impuesto desde occidente, no trajo consigo el 
tan anhelado progreso, pero si genero la acumulación de capital por unos cuantos, 
el debilitamiento del Estado, el surgimiento de las empresas ―transnacionales‖, así 
como la conformación de Organismos Internacionales, los cuales se visualizan de 
manera conjunta como entes que intervienen activamente en decisiones políticas, 
económicas y sociales, tanto a nivel local como a nivel global, a lo que se le 
conocerá como Globalización9. 
Son varios los autores que toman una postura con respecto al concepto de la 
Globalización, algunos a favor (Roche, Duglas. Soros, George y Romero, Alberto 
entre otros) considerándola como la llave para entrar al desarrollo pleno del primer 
mundo, como una consecuencia inevitable del progreso y desarrollo económico 
que trae consigo un crecimiento y evolución tecnológica, con una nueva era de 
bienestar, riqueza y oportunidades; pero por otro lado (Ulrich, Chomsky, Bauman 
entre otros) la toman como un fenómeno pernicioso, que expone la desaparición 
del Estado y el ascenso de las industrias a través del poder económico por medio 
de la política (Ulrich:1998), donde se muestra una competencia injusta entre los 
países desarrollados y los llamados países emergentes, reflejándose directamente 
en crisis económicas, dependencia, exclusión y endeudamientos, además, de 
coaccionar por medio de las instituciones las necesidades empresariales. 
El propósito del presente trabajo no es tomar una postura determinante con 
respecto a cada tendencia, ni partir con una predisposición de marcar a la 
Globalización como causante de todos los males que se presentan en nuestra 
sociedad, mucho menos como las irremediables salvadoras para lograr el 
 
9Para autores como Ulrich Beck, ¿Qué es la Globalización? (1996), será entendida como un proceso político 
pues, el objetivo final del mismo es la adquisición de más poder por parte de los empresarios que trabajan a 
nivel planetario. ―La globalización posibilita eso que sin duda estuvo siempre presente en el capitalismo: que 
los empresarios, sobre todo los que se mueven a nivel planetario, puedan desempeñar un papel clave en la 
configuración de la economía, sino también de la sociedad en su conjunto, aun cuando 'sólo' fuera por el 
poder que tienen para privar a la sociedad de sus recursos materiales (capital, impuestos, puestos de trabajo), 
además el ensanchamiento del campo geográfico y la creciente densidad del intercambio internacional, así 
como el carácter global de la red de mercados financieros y del poder cada vez mayor de las multinacionales, 
lo que trae consigo paradojas como la Movilidad, pero a su vez la localidad, es decir, la carencia de límites 
geográficos, sociales, políticos y culturales para las clases poderosas, mientras la inmovilidad para las clases 
pobres, lo que trae consigo crisis en distintas esferas institucionales. 
12 
 
progreso; se trata de considerar a la Globalización como un efecto de la 
modernidad, ello para entender y poner en situación el corolario que tiene, tanto 
en la vida cotidiana como en la educación. 
Sin duda esta es una nueva situación compleja que involucra a todas las 
instituciones y todos los actores sociales, la modernidad que parecía ser el modelo 
a seguir demostró un rostro ignoto, sumado a sus desaciertos, siendo la educación 
pública en México una de esas instituciones en desencantarse del modelo que le 
vio nacer y consolidarse, donde la secundaria con su fundamento ontológico en la 
modernidad, pareciera ya no tener razón de ser, al momento en que esta empieza 
su metamorfosis; semejante a aquella parábola donde un actor de teatro, absorto 
en su papel y personaje, no advierte que el teatro se estaba derrumbando a causa 
de un sismo; este sigue actuando, a pesar de que, su acto ya no tenía razón de 
ser en ese contexto, ya que, nadie le presta atención, porque todos están 
corriendo, tratando de salvar la vida. 
 
1.1 La escuela secundaria en el contexto mexicano. Discursos y 
prácticas educativas 
 
 En México, el sistema educativo esta fincado en una amplia gama de 
instituciones fundadas en más de dos siglos, que aún conservan algunas señales 
de sus orígenes y de los proyectos educativos que circunscribieron su nacimiento, 
las instituciones actuales han vivido diversas transformaciones bajo el influjo de 
las políticas educativas acaecidas en distintas épocas y como resultado de 
cambios sufridos en rubros como el político, social y cultural. 
Sin embargo, no fue sino hasta la década de los setenta cuando la política 
educativa dio pie a una nueva etapa reformista, que se acentuó en el último 
decenio del siglo XX (Santos del Real: 1998), acelerando una serie de 
transformaciones en todos los ámbitos de la vida nacional y mundial, por ello, 
hablar de educación secundaria en México, resulta bastante complejo, a partir de 
su oficialización en 1925 a la fecha, ya que se han hecho distintos planteamientos, 
13 
 
que van desde incorporar sistemas de enseñanza técnico laboral, educación a 
distancia, educación para adultos (INEA) y telesecundaria, por mencionar algunos. 
Hacer un recorrido histórico detallado acerca de todos y cada uno de estos y sus 
planteamientos en la historia nacional, resultaría interesante, pero no es el objetivo 
de este trabajo, por ello sólo se recuperarán algunos elementos históricos como 
cimiento para delimitar los intereses y alcances de la presente obra, a partir de ese 
pretexto, se ajustará el interés del trabajo a la educación secundaria formal que se 
desarrolla de forma más o menos homogénea (en tanto a planes de estudio, 
estructura administrativa entre muchos) en concordancia con un contexto social y 
cultural similar concreto, en lo que se denomina el valle de México; que 
comprende el Distrito Federal y zonas conurbadas10. 
Por lo que atañe a la educación secundaria en México, se planteó más alládel 
puente entre la educación básica y la educación superior, también fue (y puede 
que aún lo sea) depositaria de las bases cívicas, formativas y vocacionales 
(Larroyo: 1947), (Zorrilla: 2004) de las nuevas juventudes, donde esta educación 
prepararía al ―recién llegado‖ a la adolescencia, para una vida de adultez y 
responsabilidades profesionales. 
Sus orígenes más remotos se encuentran en el siglo XIX, como ocurrió en la 
mayor parte de los países de América Latina; México como nación emergente 
procura ponerse a la par de los procesos económicos y sociales del mundo, 
usando el legado del desarrollo industrial dejado por el ―Porfiriato‖ y como base de 
la ―pretendida democracia‖ ganada después de un periodo revolucionario, que 
igualmente se unía al ―estertor‖ industrialista, adquiriendo las tan preciadas 
máquinas, además, universalizando la educación primaria, capacitando a sus 
pobladores, lo cual originó un crecimiento y demanda por la importancia que 
adquirió el cursar la educación secundaria (Santos del Real: 1998),(Zorrilla: 2004). 
La secundaria tomo carta de ciudadanía en el sistema nacional de educación en 
los años posteriores a la Revolución Mexicana, para ser exactos su creación se da 
en el año 1925 (Santos del Real: 1998), (Zorrilla 2004), trocándola depositaria de 
 
10Estas zonas, son por lo general las más alejadas del DF y cuentan entre sus márgenes, tanto a poblaciones 
que pertenecen al DF como las que pertenecen al Estado de México. 
14 
 
los valores de ―ciudadanía‖, así se pretendía que tuviese un cariz formativo, 
propedéutico y además técnico (Larroyo: 1947), es decir, que preparase a los 
alumnos para la educación superior, pero también los proyectase para el mundo 
laboral desde un principio vocacional. 
 Puesto en sus términos más generales, el principio vocacional quiere decir 
que todo hombre debe ser un agente de producción dentro del grupo en que 
vive y que la educación debe capacitarlo definidamente para llenar esta 
función". 
Todos estos objetivos, por otra parte, deben suponer la formación del 
carácter ético de la juventud, pues de otra suerte la vitalización de la 
existencia y la tipificación social de los hombres carecerían de un 
sustentáculo firme y progresivo. 
Siendo las finalidades generales de la educación secundaria 
I. Ampliar y elevar la cultura general impartida por la escuela primaria. 
II. Velar por el desenvolvimiento integral del educando, atendiendo 
simultáneamente a los aspectos físico, intelectual, moral y estético. 
III. Preparar para el cumplimiento de los deberes cívico-sociales dentro del 
régimen democrático de nuestro país. (Larroyo: 1947: 477-479) 
Así mismo adscribe un ideal de hombre, mundo y vida, como epitome de nación, 
aunado al proceso habilitador en lo laboral. A raíz del creciente aumento de la 
matrícula en el nivel de educación secundaria, en 197711 (siendo Secretario de 
Educación Porfirio Muñoz Ledo) se propuso hacerla obligatoria. Se retoma en el 
contexto de las reformas de la década de los noventa y se establece su 
obligatoriedad por mandato constitucional en julio de 1993 con Ernesto Zedillo 
como Secretario de la SEP. 
Posteriormente en el Programa de Modernización Educativa 1989-1994, se 
explicita que la finalidad de la Educación Secundaria es ampliar y profundizar los 
contenidos de los niveles precedentes, con el propósito de sentar las bases para 
la vida productiva y preparar a los educandos para proseguir estudios en el 
siguiente nivel, quedando plasmado en la nueva Ley General de Educación que se 
promulgó en el año de 1993, la secundaria empezó a considerarse parte de la 
educación básica obligatoria en el Programa de Modernización Educativa de 
Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), al modificarse el artículo tercero 
 
11No se presenta una cronología como tal, ya que sólo se retoman los años en los que se considera hubo 
modificaciones sustanciales dentro del sistema educativo mexicano, ello para explicar de forma sucinta cómo 
es que se ha consolidado a grosso modo la escuela secundaria en México. 
15 
 
constitucional con el objetivo de que integrara, junto a la primaria, un ciclo de 
educación básica obligatoria abarcando 3 años más, conjuntado con los 6 años de 
primaria. Esta decisión implicó una reforma importante del artículo tercero de la 
Constitución, el cual forma parte del capítulo de las Garantías Individuales (Santos 
del Real: 1998). 
Ya en el siglo XXI, se implementa en el nivel secundaria una educación basada en 
competencias, fuente de la política educativa del país, considerando que esta se 
origina con la apertura al mercado internacional del estado y la puesta en marcha 
de la política Neoliberal iniciada en México debido a la influencia a nivel mundial 
con la firma del TLC (Tratado de Libre Comercio) en los noventas. En contraste 
con una escuela que en su estructura curricular, educativa, administrativa, e 
ideológica que seguía respondiendo a una idea de modernidad. 
Entonces, la consolidación de la escuela secundaria, tiene lugar en medio de una 
crisis institucional azuzada por la tribulación de la modernidad, con la entrada de la 
Globalización y siendo trastocada por políticas públicas de carácter neoliberal, 
manifiestas en las décadas de los años 1980 y 1990, que promueven el desarrollo 
de ideas como la internacionalización del mercado y apertura comercial, 
requiriendo que desde la escuela se favorezcan perfiles laborales basados en 
―competencia, proactividad, eficiencia e idoneidad‖(Sandoval: 2010),(Santos del 
Real: 1998). 
De su inicio a la actualidad, la secundaria se ha distinguido por implementar en su 
currículo contenidos enciclopédicos, excesivos y selectivos, alejados de los 
propósitos que realmente se planteaba, de ahí los constantes cuestionamientos 
sobre su estructura, organización y sus fines(Sandoval: 2000), (Lozano: 2010), 
incluso dentro del mismo discurso oficial (que usualmente trata de no ser muy 
escandaloso con los infortunios) los juicios son bastante severos, uno de los 
primeros en cuestionar la eficiencia de la educación secundaria, es el diagnóstico 
que realiza el Programa Nacional de Educación 2001–2006, el cual asevera que la 
educación secundaria sigue estando lejos de los intereses y necesidades de los 
adolescentes, y de paso se cuestionan los alcances de la reforma educativa de la 
última década del siglo XX. 
16 
 
Por otro lado, Lozano (2010), es incisiva en decir que la escuela secundaria 
fomenta la inequidad, siendo la deserción resultado de un sistema desigual 
producto de ―la reprobación‖, para corroborar su argumento bastaría revisar los 
resultados arrojados por el INEE12, si bien la reprobación se ha reducido en las 
últimas décadas, el fundamento de esta nada tienen que ver con los procesos de 
enseñanza aprendizaje, sino con las posiciones socioculturales, donde la 
reprobación más alta es en las escuelas para trabajadores. 
Asimismo, en estos últimos años se hacen modificaciones tanto a nivel curricular 
como a nivel estructural, para tratar de compensar estos problemas de carácter 
multidimensional que han ido acumulándose, la última de estas en el año 2011 
conocida como RES (Reforma a la Educación Secundaria) la cual forma parte del 
Programa RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica), pese a estas reformas 
la escuela secundaria sigue manteniendo un carácter enciclopédico, propedéutico 
y sin sentido, sobre todo ―descontextualizado‖, es decir, alejado de los intereses 
de los alumnos. 
Hasta este punto ya se ha dado un sucinto prolegómeno de carácter histórico 
sobre los fundamentos de la educación secundaria en México y como es que llega 
hasta nuestros días arrastrando problemáticas de larga data, lo cual ha ofrecido 
un panorama superficial pero necesario sobre la educación secundaria,sin 
embargo, es menester cortar un poco este recorrido para traer al escenario lo que 
se entiende por prácticas y discursos educativos vertidos dentro de la secundaria, 
que como institución pone en marcha para subsanar la multiplicidad de los 
problemas presentados en su función, estos pueden ser implícitos o explícitos, y 
usualmente se alinean con una o más posiciones de carácter oficial, pretendiendo 
justificar su proceder como institución. 
Si dentro de las consideraciones pedagógicas, nos acogemos a los conceptos 
más básicos, donde se infiere a lo pedagógico13, donde dicha acción se vincula 
 
12El INEE como tal, se enfoca en los índices de a probación; en las proyecciones que presenta para el ciclo 
escolar 2013-2014 la aprobación en los 3 grados de secundaria ronda la media del 85% para el Distrito 
Federal y un 84% para el estado de México, si consideramos que ambas entidades son de las más pobladas 
de todo el país, los porcentajes de reprobación que asedian el 20%, representa una cantidad vasta de 
personas que están en peligro de deserción y además de quedar excluidas del sistema educativo. 
13 Siguiendo a García (2015) véase nota a pie de página No 2. 
17 
 
directamente con dos nociones, por un lado está la de práctica educativa y por 
otro lado la de discurso educativo, ambos fundamentales para hacer de la 
educación, una realidad posible. 
Autores tales como Giroux, Freire, Sacristán, Fierro, Fortoul, y Rosas definen a la 
práctica educativa como: 
El trabajo del maestro situado en el punto en que se encuentran el sistema 
escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos 
sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro 
entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y 
sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara (Fierro, Fortoul y 
Rosas: 1999: 20-21) 
Es decir, la práctica educativa como aquella que se ve sujeta a las 
determinaciones institucionales, de los especialistas, la cual: 
[…] está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la construcción social 
de las prácticas en la institución escolar. La gestión corresponde al ―conjunto 
de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la puesta 
en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de 
los agentes que en él participan‖ La gestión escolar supone a la gestión 
pedagógica, que corresponde a ―el conjunto de prácticas dirigidas 
explícitamente a conducir los procesos de enseñanza‖ (1999: 23). 
A partir de esta noción de práctica educativa, se puede apreciar que esta se 
caracteriza por la capacidad para articular reproducción y creación 
simultáneamente, donde las prácticas educativas serán a aquellas gestadas 
desde la misma institución, interviniendo desde aspectos político-institucionales, 
administrativos y normativos, basados en el proyecto educativo de cada país, 
quienes delimitan los roles del maestro y alumno, los contenidos a trabajar y las 
formas bajo las cuales estos tendrán que operar. 
De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo la articulación de 
los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, además de recrearlos 
a través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las 
alumnas que se encuentran en el aula, siendo este ejercicio el generador de lo 
que comprendemos como práctica docente, que supone la formación del docente, 
sus intereses, ello sumado a una diversa y compleja trama de relaciones entre 
personas; la relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental 
18 
 
alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas; los padres de 
familia, los demás maestros y las autoridades escolares14. 
Por consiguiente, si la práctica educativa tiene su cometido bajo supuestos 
institucionales, su gestión, las evaluaciones, los procesos de enseñanza 
aprendizaje y sus modelos educativos, podríamos decir a grosso modo que las 
prácticas educativas pueden dividirse en dos grandes y muy generales relatos; las 
de carácter creador, transformador, crítico y revolucionario, sustentadas en las 
aportaciones de algunos precursores como Freire, Giroux, Klafki, McLaren, 
Andrade y Sacristán, por mencionar algunos, las cuales pretenden una educación 
crítica, política, transformadora y comprometida con los actores educativos. 
Por otro lado, están las prácticas educativas que legitiman, dan continuidad y 
reproducen determinados sistemas sociales y culturales, siendo el caso de la 
educación secundaria en México, donde las prácticas educativas adhieren un 
modelo especifico, devenido de preceptos como el constructivismo, las 
competencias educativas y la modernidad, a ello Lozano (2010) manifiesta que, 
bajo este esquema se conciben algunas prácticas educativas en la escuela 
secundaria, apuntando a ciertos esquemas educativos, que conllevan en sí 
mismos la idea de una educación orientada más a los trámites burocráticos y 
gestión empresarial, dejando a un lado el aprendizaje y a los alumnos; dicho lo 
anterior, la escuela secundara pone de manifiesto prácticas educativas tales 
como: 
 Sistema de enseñanza desigual al no reconocer cada uno de los estilos de 
aprendizaje, ni las necesidades socio-económicas de cada adolescente, en 
cifras del INEE solo un 80% logra terminar los tres años de secundaria. 
 Un sistema de evaluación por ―encima del proceso educativo‖, los sistemas 
de evaluación y acreditación son prioritarios, recurrentes y vistos como un 
proceso de justificación tanto curricular como burocrática. 
 Prácticas de enseñanza que priorizan la memorización y el enciclopedismo, 
sobre la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza 
aprendizaje. 
 Modelos de enseñanza que priorizan los contenidos por encima de las 
experiencias de aprendizaje, en este sentido los alumnos desarrollan 
 
14Por ello que, algunos autores consideren la práctica educativa como una necesidad de la pedagogía crítica 
para llegar a procesos de concientización (Giroux, Freire) por otro lado se podría decir que la práctica 
educativa persigue la continuación del sistema a la cual se encuentra suscrita sea cual fuere esta. 
19 
 
mecanismos de ―supervivencia‖ que les permiten aprobar las materias y 
seguir avanzado sin que esto se traduzca en alguna forma de aprendizaje. 
 Saturación de ―materias‖, manejo excesivo de contenidos, selectivos y 
delimitados temporalmente. 
 El único conocimiento ―válido‖ es el que se adquiere en la escuela. (Lozano: 
2010: 126). 
En cuanto a los discursos, vamos a seguir la vía de Buenfil (2011) que nos dice 
[…]un discurso ni es irreal ni se opone a la realidad sino que forma parte de 
ella y es más [...] la realidad constituye como objeto definible, pensable, 
compartible” vista en términos de una ―articulación significativa de 
materialidad e idealidad, requiere del discurso (lingüístico y/o extralingüístico) 
a fin de constituirse como objeto inteligible construido socialmente, y 
susceptible‖ de ser aprehendido por recursos teórico-prácticos diversos, 
constituyéndose desde dimensiones políticas, económicas y sociales 
(2011:84). 
Al respecto vamos a entender a los discursos educativos, como aquellos que 
construyen una realidad simbólica fundada a partir de una cultura, una ideología y 
un lenguaje −en veces resultan hegemónicos−, teniendo además, funciones 
ontológicas que justifican, determinan y hacen apología de una materialidad 
educativa construida a partir de un idea de hombre, mundo y vida, donde se 
definirán los modelos educativos, las políticas, gestiones e incluso contenidos. 
En el caso del discurso educativo en México plantea que la educación secundaria 
introduzca valores de ciudadanía; hilvane educación básica con educación mediasuperior; además que ―forme a los jóvenes para su participación en la construcción 
de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo‖ 
(SEP: 2002: 2)15. Esbozando una formación general para los adolescentes, la cual 
sirviese como una educación que fortalece el ejercicio ciudadano y el desarrollo 
productivo, lo cual deja entrever la vigencia del discurso de ―modernidad‖ en 
donde la escuela se ve como la gran promotora del progreso tanto social como 
económico, esto con basamento en el perfil de egreso que define una serie de 
―competencias‖ para la vida, en las cuales están: 
 las competencias para el aprendizaje permanente. 
 competencias para el manejo de información. 
 competencias para el manejo de situaciones. 
 
15Se ha preferido usar los fundamentos de la SEP como botón de muestra para volcar sobre el discurso 
educativo de la escuela secundaria, emitido desde el organismo que le gestiona y plantea como parte de un 
plan nacional de desarrollo. 
20 
 
 competencias para la convivencia. 
 competencias para la vida en sociedad. 
Además la Secretaría de Educación Pública, señala que ―la manifestación de una 
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, y valores 
para el logro de propósitos en un contexto dado‖ (SEP 2006: 9).Con esto podemos 
ver, que desde la secundaria se delinean tres grandes discursos: 
1. Ciudadanía (fomento de valores nacionales y cívicos) 
2. Progreso económico (por medio del desarrollo de habilidades laborales a 
través de las competencias) 
 3. Progreso social (tener capacitación para el trabajo ayudara a una mejor 
colocación laboral y por ende un mejor sueldo) 
Así se espera que la secundaria sea la gran rectora social de las nuevas 
generaciones, que les prepare para una vida académica, pero también para una 
vida ciudadana que se alinee con un ―plan nacional‖, y a su vez con un plan global, 
sin embargo poco se habla del papel que juega el alumno en todo este entramado, 
menos aún se habla de ―su historia, contexto y necesidades específicas‖, ello a 
manera de discursos contradictorios con el alumno y su entorno. De acuerdo con 
lo expresado, habrá que hacer partícipe de las elucubraciones educativas, no sólo 
a los contenidos, los maestros o el curriculum mismo, en dicho caso tendríamos 
que preguntarnos, ¿Quiénes ―padecen‖ la educación secundaria?, ¿Cuáles son 
sus características?, ¿Qué les rodea? 
De primera instancia se sabe que son adolescentes, pero, ¿Qué es un 
adolescente?, en ese sentido hay que indagar sobre la idea de adolescencia, 
entender como se ha conceptualizado al adolescente, como [no] se le ―ve‖ dentro 
del sistema escolar, como se aprecia a sí mismo, y como se le ha definido. 
 
 
 
 
21 
 
1.2 Transición entre niñez y adolescencia. 
“especialistas homologados por autoridades desconocidas o meros auxiliares, los expertos revelan 
o comentan desde muy por encima todos mis necios errores, detestables talentos, grandes 
infamias y malas intenciones”. --Guy Debord-- 
 ¿Qué implica ser un adolescente?, a primera instancia esta pregunta 
coquetea con lo absurdo, pero cuando se indaga sobre este precepto, resulta de 
una vaguedad autojustificada, bajo su existencia denotada casi en automático, a 
razón de una ―condición experiencial-biológica‖, adquiriendo un estamento de 
naturalidad, es decir, ―es tan visible, que ya no se ve‖, además se ha delimitado y 
acotado la definición de ―adolescencia‖ a términos meramente fisiológicos y 
psicológicos, desde una generalización psicobiólogica. 
Ello obvia o simplemente, confiere un papel menor a los factores sociales y 
culturales, ya que estos particularizan la adolescencia, incorporando cortapisa, 
tanto en su definición conceptual como funcional relativa a explicar una realidad de 
por sí ya compleja, a lo cual se ha optado por definir y acotar esta etapa en dos 
ámbitos; primero como los cambios fisiológicos de desarrollo corporal y segundo 
como la estructuración cognitiva del sujeto, que le permitirá adquirir ―nuevas 
formas de pensamiento‖, que coloquialmente se ha de llamar ―madurar‖, también 
existe otro concepto que tiene aún más ambigüedad, y que se suele tomar como 
sinónimo de adolescencia, es decir, juventud. Algo que también explique la 
reserva conceptual sobre estas concepciones, es su naturaleza emergente dentro 
de la investigación científica, dicho de otro modo, son conceptos muy nuevos, 
siendo apenas de este siglo: 
[…] para algunos es un hecho relativamente reciente en la historia de la 
humanidad y la relacionan con los cambios sociales que se produjeron con el 
desarrollo del capitalismo; para otros es un fenómeno que ha existido en 
todas las sociedades humanas, aunque no en todas ellas pueda reconocerse 
como un estadío distinto. (Andrade: 2010: 18) 
Andrade (2010) considera que, la construcción social de adolescencia no surgió al 
mismo tiempo en todos lados, verbigracia; en el siglo XIX el trabajo industrial se 
llevaba toda la mano de obra ―juvenil‖ de las clases obreras, en las labores de la 
industria, donde la idea de un adolescente, no estaba concebida como tal; se era 
niño o se era un adulto en edad de trabajar, mientras que las clases más 
22 
 
acomodadas y liberales, si construían una idea de adolescencia como una forma 
de diferenciar el papel social de sus generaciones en ascenso. 
De lo cual podemos empezar a inferir que, la adolescencia se ve condicionada 
por factores no solamente psicobiólogicos, también sociales y culturales, incluso 
puede que estos tengan mayor peso, que los ―psico-biológicos‖; mientras estos 
últimos se dan per se, como parte adaptativa del cuerpo, con cierto rango de 
universalidad (quizá solo varíen los tiempos de evolución psico-biológica), los de 
carácter cultural no son universales, pero si determinan la condición del joven 
dentro de una sociedad determinada. 
Volcando al ejemplo antes mencionado, sobre las sociedades burguesas y las 
obreras, respecto a una concepción de adolescencia o juventud, al margen de sus 
contraposiciones, damos cuenta que en ambos la idea ,de pasar o no, a una etapa 
de adolescencia, descansa en un solo principio (que ambas comparten), es decir, 
necesitan estar legitimadas por lo que se conoce como, ―ritos de paso, que 
correlativamente vamos a entender como condiciones estables, o de transito 
aceptadas por la sociedad‖ García: 2015: 25) que regulan el comportamiento, son 
obligatorios y necesarios para el desarrollo de los integrantes de la sociedad, toda 
vez que imponen condiciones ontológicas limitadas: 
Estos estados de transición, son conocidos como liminales, ―de frontera, de 
umbral, de no ser‖, debido a que los actores sociales que participan de la 
transición, se les otorga un carácter uniforme y homogéneo (sin estatus, sin 
propiedades, sin posición), se les quita cualquier característica que pueda 
distinguirlos de los demás. Una vez consumado el rito, adquieren nuevas 
responsabilidades y obligaciones, otro estatus, otra posición en la sociedad; 
se encuentran en un estado de calma o estabilidad […] (García: 2015: 26) 
En el caso de las sociedades obreras, de los albores de la industrialización, se da 
la transición niño-adulto, sin existir la adolescencia como localidad intermedia, no 
se adolecía de nada, se pasaba de la niñez a la adultez, por medio de un rito de 
paso que demostraba la ―competencia‖ o ―valía‖, esta usualmente verificada en el 
campo laboral, testificando que los niños tenían lo suficiente para ser adultos 
completos, mientras que, en las sociedades más acomodadas y liberales, la 
adolescencia era una etapa de transición muy distinta, para ellos existían ritos de 
paso que preparaban a los niños para ser adultos, donde la adolescencia o 
juventud eran imprescindibles, porque comprometían cambios sociales como 
23 
 
practicasrituales (Andrade: 2010), donde la adolescencia corresponde a un papel 
formativo y necesariamente intermediario que promueva, los valores culturales e 
ideológicos de clase. 
Por ende, si se pretende ―comprender‖ la adolescencia como la transición entre 
la niñez y la adultez, se tiene que advertir que dicha transición estará condicionada 
con un contexto social, dando como resultado la construcción identitaría 
particularizada desde el mismo contexto, en ese sentido, se usa el término 
―juventud‖ para aludir a la condición social y cultural, más que biológica. 
Ahora bien, existe confusión conceptual entre lo que se considera como 
adolescencia y juventud, en algunos casos se les considera como ―homónimos‖, 
en otros casos se les entienden como conceptos diferentes, tanto Nateras (2002) 
como Lozano (2010) establecen que: 
[…] la adolescencia alude a una categoría biológico psicológica, en la que 
resulta precisamente la ―edad biológica‖, es decir, los cambios físico-
emocionales, que caracterizan al adolescente como un sujeto inacabado. Su 
contraparte será el joven, que es una categoría socio-cultural producto de 
procesos sociales; por lo que la juventud sería básicamente una ―edad 
social‖ (Nateras: 2002:10) 
 La juventud no puede ser solo una edad, ya que esta se establece desde 
las clases sociales dominantes, los contextos capitalistas y estas pueden 
―existir o no‖ dependiendo del medio particular como internacional. 
 No es necesariamente una etapa moratoria, es decir, hay muchos sujetos 
que no pasan por esta etapa, ni mucho menos ―la viven‖, ya que 
dependiendo su cultura se les ingresa de facto a actividades ―de adultos‖. 
 Esta no es homogénea en todo el mundo, no hay bases para afirmar la 
universalidad que contenga las edades ni características ni culturas 
únicas para esta realidad, se debería de hablar de ―juventudes‖. 
(2010:126) 
En ese sentido y para efectos del presente trabajo, se hablara de juventud [es] en 
lugar de adolescencia, ya que hablar de ―juventudes‖ implica la construcción de 
―identidades‖ las cuales se conformaran de manera distinta respondiendo a una 
realidad, cultura y contextos particulares. Ya que la juventud, es un tiempo de 
tránsito y un estadio específico, con entidad propia en la vida del individuo, pero 
también que cobija múltiples juventudes o posibilidades de ser joven (Andrade: 
2010: 24) Pero, ¿Qué es la identidad y por qué es necesario echar nuestra mirada 
a ella? 
24 
 
1.2.1 Conformación de identidades en los jóvenes. 
Cuando me preguntan quién soy 
Me doy cuenta lo estúpido del planteamiento 
Porque cuando respondo, he dejado de ser 
Vivo para perder el rostro. 
-Eduardo Villegas Guevara- 
-Acetato: A las orillas del asfalto; El blues del chavo banda- 
 
 Si algo caracteriza a los seres humanos, y probablemente sea sobre lo cual 
radique la grandeza de la raza humana —autonombrada superior—, es la cultura, 
pero esta, no sólo es todo aquello que consideramos como muestras elevadas del 
espíritu humano, sublimadas en las artes o los deportes, o el asombroso 
desarrollo de la técnica y la tecnología. La cultura, si bien se encuentra en todas 
partes, su génesis más inmediato radica en lo cotidiano, en el día a día de las 
mujeres y los hombres, siendo levante de las identidades de todos y cada uno de 
los que participamos de ella, en palabras de Giménez, la cultura es identidad y la 
identidad es cultura. 
Se podría decir entonces que la cultura es fuente de identidad en los jóvenes, ya 
que la cultura imbrica lo social y por ende el contexto, dando paso a la generación 
de significados de los cuales los jóvenes se adueñan, pues estos les permiten 
entender y construir una ―realidad posible‖, inmediata y actuar en ella. Al respecto 
Geertz y Bauman apuntan; 
La cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas 
en virtud de las cuales la gente hace cosas […], esta es entendida como 
sistemas en interacción de signos interpretables donde la cultura es un 
contexto dentro del cual pueden describirse todos los fenómenos […] 
(Geertz: 1973: 26-27) 
[…] La cultura como un conjunto de significados y herramientas 
simbolizados, único, total e indivisible, además de atribuible solamente a la 
humanidad… (Bauman: 1999: 153) 
A lo cual, la cultura será un modelo, imitación o simulación que moldea la 
realidad floreciendo de lo simbólico, modelan relaciones y realidades a 
partir de los sistemas simbólicos, su intención es dar sentido a lo que se está 
viviendo (García: 2015: 73) 
Según lo dicho, la cultura ―como una maraña de significados‖ que hacen posible 
nuestra realidad confiriéndole sentido, también son base para la creatividad y la 
invención tanto de la realidad que rodea a los sujetos, como de sí mismos. 
25 
 
Siendo esto irremisible, incluso en la escuela secundaria, en el cual estos 
constructos simbólicos y herramientas, tienen lugar al momento en que los 
jóvenes se apropian y generan dichos sistemas, los cuales toman como referentes 
para construir sus identidades. En cuanto a estos procesos educativos que se 
realizan dentro de esta institución escolar, también se fomenta una identidad 
cultural, en este caso referida a la construcción de un ideal ―nacional‖ (valores 
cívicos, éticos, de convivencia, laborales) a partir de la integración y 
homogenización social, traducidos como: disciplina escolar, evaluaciones 
etcétera, las cuales suelen confrontarse con las identidades juveniles. 
Hilvanando este apartado con los anteriores, es menester ―retornar al sujeto‖, 
restituir a quienes dan vida al escuela, teniendo de primera mano a los jóvenes y 
docentes como actores centrales en la trama de la escuela secundaria, para ello, 
seguiremos los planteamientos de Giménez, donde el retorno al sujeto, es 
imprescindible para comprender la realidad simbólica que este construye y sobre 
la cual esta su razón de ser, motivaciones e intereses, y que la escuela pueda 
asumir dentro de sus posibilidades. 
En ese sentido Giménez propone al menos 6 elementos de análisis que 
fundamenta su posición, basamentos de la identidad que además sirven como 
vinculo para la teoría de los actores sociales: 
1. Todo actor ocupa siempre una o varias posiciones en la estructura social. 
2. Ningún actor se concibe sino en interacción con otros. 
3. Todo actor social está dotado de alguna forma de poder, en el sentido de 
que dispone siempre de algún tipo de recursos que le permite establecer 
objetivos y movilizar los medios para alcanzarlos 
4. Todo actor social está dotado de una identidad. 
5. En estrecha relación con su identidad, todo actor social tiene también un 
proyecto, es decir, algún prospecto para el futuro, alguna forma de 
anticipación del porvenir. 
6. Todo actor social se encuentra en constante proceso de socialización y 
aprendizaje, lo cual quiere decir que está haciéndose siempre y nunca 
termina de configurarse definitivamente. (Giménez: 2005: 8-9) 
A decir de esto, la identidad de una persona va unida a la situación de pertenencia 
generada de acuerdo con el país donde nace, crece y vive, la familia, amigos, 
26 
 
grupos en los cuales se participa, en los que se viven procesos que lo construyen 
y construye, dándole pautas para relacionarse con los demás, pero también como 
una afirmación ―de si‖, donde esta afirmación parte ―cuando los sujetos sociales 
categorizan los objetos con la finalidad de entenderlos‖, es decir, la identidad 
permite a los sujetos entender la realidad, adaptarse, e integrarse dentro de esta, 
y erigir una realidad a partir de la apropiación espacial y simbólica. 
De mano con lo anterior, la identidad hace posible la integración de los jóvenes, 
pero también permite una diferenciación de ―los demás‖, teniendo así ―dos‖ rubros; 
la identidad individual, que posibilita la diferenciación y los factores de búsqueda 
de ―si mismo‖,y la identidad colectiva la cual permite la integración a un contexto 
social y cultural: 
[…] por un lado, al proceso por el cual un grupo o una persona se reconoce 
como idéntico (similar, semejante) a otro. Este movimiento de significación va 
de "adentro" hacia "afuera"; por otro lado, se da un proceso por el cual otros 
identifican a un sujeto confiriéndole determinada cualidad. Este movimiento 
de significados va de "afuera hacia "adentro" y va a constituirse en parte de 
la propia identificación del grupo, en razón de la capacidad de interpelación 
que tengan "adentro" los significados gestados "afuera" (Aguado, J. y Portal, 
M: 1991: 47-48). 
Ello no significa que la identidad personal como la identidad colectiva16, se 
asuman de igual forma, ya que autores como García (2015) apuntan que: 
La Identidad siempre debe ser referida en un sentido propio, pero se puede 
ampliar su margen para referirse entonces a una Identidad colectiva, como 
aquella que refiere a un grupo más amplio, por ejemplo la familia, el pueblo, 
la nación, etcétera. Esto ha tenido sus críticas, porque no se trata de un 
cuerpo homogéneo con las mismas características en todos sus miembros, 
por lo general se utiliza esta referencia como una analogía para hablar de 
aspectos que se comparten en la colectividad en que están agrupados. 
(2015: 70) 
En cuanto a la identidad individual puede definirse como un proceso subjetivo (y 
frecuentemente autoreflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros 
sujetos (y de su entorno social) mediante la autoasignación de un repertorio de 
 
16Al respecto de las identidades colectivas; se puede decir que son identidades individuales que se reconocen 
por medio de similitudes pero que en tanto grupos colectivos no tienen conciencia propia de auto conciencia 
de carácter, de psicología propia, además que no constituyen entidades homogéneas discretas, homogéneas 
y nítidamente delimitadas, razón por la cual hay que evitar redificarlas, naturalizarlas o sustancializarlas 
indebidamente. Y finalmente, porque las identidades colectivas no constituyen un dato, un componente 
―natural‖ del mundo social, sino un ―acontecimiento‖ contingente y a veces precario producido a través 
de un complicado proceso social (Giménez: 2005). 
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atributos culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el 
tiempo (Giménez: 2009). 
Siendo que la identidad individual permite al joven la adquisición de atributos 
particularizantes que determinan la unicidad idiosincrática de sí mismo, 
diferenciándolo, asiéndole único dentro de un sistema social, estos pueden ser 
identificados por medio de las formas de vestir, el uso del lenguaje, y de más 
expresiones de carácter cultural. 
Mientras que ―la identidad colectiva implica, en primer término, una definición 
común y compartida de las orientaciones de la acción del grupo en cuestión, 
es decir, los fines, los medios y el campo de la acción […] Implica vivir esa 
definición compartida no simplemente como una cuestión cognitiva, sino 
como valor o, mejor, como ―modelo cultural‖ susceptible de adhesión 
colectiva, para lo cual se le incorpora a un conjunto determinado de rituales, 
prácticas y artefactos culturales. (Giménez: 2009: 24) 
En este caso, la pertenencia social que imbrica la identificación del joven con 
diferentes categorías, grupos y colectivos sociales, se define principalmente por el 
conjunto de sus pertenencias sociales. A manera de símil, se podrían entender las 
construcciones identitarías en una suerte de fiesta de disfraces, donde el disfraz, 
en lugar de ocultar la identidad de su portador, aparenta reafirmar la misma, y todo 
para poderse integrar a ese gran evento llamado ―vida cotidiana‖, pretendiendo 
ser diferentes que todos los demás ―tertulianos‖ y sin embargo iguales, lo que les 
permitirá estar integrados pero diferenciados a su vez. 
Mientras que la identidad individual será la que seleccione y ―decida‖ que, 
elementos ―simbólicos, materiales y sociales‖ de ese contexto específico formarán 
parte de la particularidad del sujeto, la identidad colectiva pretende una integración 
a ese contexto mediante la apropiación de elementos que permitan integrar al 
joven, mientras que este, seleccionará y resignificará dichos elementos, si para 
integrarse, pero también para ser diferente en una identidad individual. 
Ahora bien, ¿Por qué hablar de la identidad?, ¿Cuál es su importancia?, en 
relación con todo lo anterior, la identidad permite a los sujetos, en especial a los 
jóvenes, adaptarse de forma cultural, social y espacial, respecto al ―contexto‖. En 
ese sentido la identidad estará en estrecha relación con el ―afuera‖, es decir, con 
los espacios públicos, como lo son las calles, los lugares de encuentro, los 
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espacios de ocio, entre tantos. Lugares donde el joven se sienta bien, donde se le 
permita su libre expresión, donde sea reconocido y de este modo sienta que su 
identidad se fortalece. 
Giménez (2007) alude, que la identidad no es única, es decir, la identidad 
individual es plural y pluridimensional, representada a partir de distintas 
―mascaras‖ o personajes dentro del drama de la vida diaria y traza los hilos con la 
identidad colectiva en tanto sea la forma particular en que determinados individuos 
se vinculan entre sí grupalmente. 
Así cada persona tiene su propio marco conceptual, basado en una construcción 
social que se forman al interpretar el mundo para actuar en él. Su personalidad 
estará moldeada por la comunidad y la cultura a las que pertenece. En efecto, lo 
que distingue la identidad es la cultura que se comparte con los demás a través 
de las pertenencias sociales, y el conjunto de rasgos culturales particularizantes 
que definen a los individuos únicos, singulares e irrepetibles. En otras palabras, 
los elementos con los cuales los jóvenes construyen su ―realidad posible‖ y su 
identidad para distinguirse de los demás, son los recursos culturales disponibles 
en sus redes sociales inmediatas y en la sociedad como un todo (Frosh: 1999). 
En síntesis, podemos plantear a partir de Giménez y demás autores, la noción de 
identidad juvenil como, un proceso de identificaciones territoriales e 
históricamente apropiadas, que le confieren sentido a los grupos de jóvenes, 
adjudicando estructura significativa para asumirse como unidad y particularidad, 
donde estos pueden buscar reconocimiento, en el marco de una cultura 
específica, que tiene lugar en nichos territoriales. 
Siendo uno de estos (nichos territoriales) espacios la escuela, no obstante, en 
este ―nicho‖ se da una confrontación entre esa identidad juvenil con escuela, 
desde una violencia simbólica propia de la institución, ya que, en esta se les 
impone una serie de normas17, contenidos, métodos, formas de trabajo y 
 
17Pierre Bourdieu y Jean Passeron (1998) La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de 
enseñanza, Fontarama, México. Consideran que la educación es el principal transmisor y reproductor de 
culturas sociales, familiares y escolares, es un tipo de adoctrinamiento donde cada individuo como agente 
social debe reproducir todas esas acciones pedagógicas que le son impuestas, en donde, toda acción 
pedagógica es un tipo de violencia simbólica, porque coarta al individuo en su proceso de desarrollo, 
asimismo, limita la naturalidad del individuo al forzarlo a reproducir hechos o valores lo que restringe la 
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evaluación. Que no siempre consideran sus identidades, intereses, deseos, 
expectativas, creencias y propósitos, lo que seguramente promueve en ellos una 
serie de pensamientos particulares, que repercuten en sus prácticas, 
comportamientos y hasta en sus formas de comunicación. Esta violencia simbólica 
da como resultado una confrontación