Cultura-de-la-formacion-etica

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Estudios Superiores Aragón 
 
 
 
 
Tesis 
Cultura de la Formación Ética 
 
Que para obtener el grado de Maestría en 
Enseñanza Superior 
Presenta: 
Ángel Rafael Espinosa y Montes 
Enero de 2010 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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sido lo mejorsido lo mejorsido lo mejorsido lo mejor que me ha tocado vivir.que me ha tocado vivir.que me ha tocado vivir.que me ha tocado vivir. 
 
A todos ustedes… 
Gracias 
3 
Cultura de la formación ética. 
Índice 
Introducción………………………………………………………7 
Capítulo I. 
Sobre las relaciones metodológicas: 
hermenéutica, ética y lenguaje. 
Punto de partida: sobre la posición 
epistemológica……………………………….…....…………….11 
Expresiones de la ética y metodología 
de la interpretación .........................................................….14 
Objeto de estudio: cultura de 
la formación ética………………...…………………………...…25 
Teoría y práctica del lenguaje en la enseñanza 
de la investigación……………………………………….………31 
Capítulo II 
El tránsito de la cultura a la multiculturalidad y la 
interculturalidad 
Recorrido histórico de la cultura y su vínculo con la 
educación…………………………………………….…………..41 
Hacia una cultura de la formación ética: diálogo y 
hermenéutica…………………………………………………….59 
 
 
 4 
Sobre la necesidad del saber de la cultura en la 
formación ética de los profesores…………………………….61 
El saber de la multicultura: expresiones éticas 
 de los profesores de Ecatepecc ……………………..………65 
Los conceptos de educación, estética y cultura como 
fundamentales para el profesional de las humanidades y 
artes……………………………………………………………...70 
La diversidad cultural, la ética y la equidad: 
tres expresiones de la estupidez 
 en los perfiles profesionales…………………………….….. 76 
Capítulo III 
Sobre una propuesta de la cultura de la 
formación ética 
La posibilidad de una metodología de la 
interpretación ………………………………………..………….85 
Relación: formación y aplicación……………………….……...89 
La síntesis sobre el tránsito de la 
educación………………………………………...………………91 
Hacia un concreto sobre la estetización del 
pensamiento……………………………………………………..93 
La posibilidad de una mediación pedagógica 
y la revisión crítica del concepto de cultura…………….…….95 
Bibliografía 
general……………………………………………………………97 
 7 
Introducción. 
Hablar del apelativo, sustantivo o simplemente del nombre de “Cultura de la 
formación ética” significa exponer una historia y hacer ésta posibilita un encuentro, 
ello es lo que se expone aquí en este trabajo de investigación. 
La historia de este trabajo inicia ahí donde aparece la crítica, tan necesaria, para 
la formación docente, resulta que las propias prácticas y discursos de ésta de la 
formación docente han caído en un descrédito de su propio quehacer, es así que 
me propongo establecer un sentido crítico al orden establecido de la formación 
docente. La pregunta salta entonces como preeminencia de este trabajo: ¿Es 
posible construir otra formación para la práctica de los profesores? 
El trabajo consta de tres apartados importantes, que se manifiestan como 
momentos de la propia investigación de carácter educativo que se emprendió 
para cumplir con los objetivos que nos propusimos como necesarios para transitar 
de una postura teórica-epistemológica, lo que implicó construir, también, una 
metodología desde las relaciones de la ética y el lenguaje, pasando luego por un 
acercamiento histórico-conceptual de la cultura, la multicultura y la 
interculturalidad, para llegar a un tercer momento de carácter empírico que nos 
integre en una propuesta que, ahora sí, podamos expresar como cultura de la 
formación ética. 
El primer momento lo hemos denominado “Sobre las relaciones teórico-
epistemológicas y metodológicas: hermenéutica, ética y lenguaje” con cuatro 
apartados importantes: en primer lugar, se accede a la necesidad de la posición 
epistemológica, como un punto de partida en el trabajo investigativo; para luego 
pasar a las expresiones teóricas de la ética y la metodología de la interpretación; 
arribando así a lo que conforma nuestro objeto de estudio: la cultura de la 
 
 8 
formación ética; para cerrar este momento con un apartado sustancial para la 
investigación y la posibilidad hermenéutica de la misma, al tratar la teoría y 
práctica del lenguaje en la enseñanza de la investigación. 
En un segundo momento se presentan seis relaciones entre los conceptos 
referentes al vínculo entre la formación docente y la cultura que hemos titulado “El 
tránsito de la cultura a la multiculturalidad y la interculturalidad”. En este momento 
iniciamos con un recorrido histórico del concepto de cultura y su vínculo con la 
educación, ya que este vínculo se expresa como fundamental en el campo de lo 
que aquí llamamos formación ética. 
Enseguida trazamos un ángulo que se pudiera dirigir hacia la búsqueda de una 
cultura de la formación ética, intentando construir un diálogo entre la formación y 
la propuesta metodológica de la hermenéutica;junto a este diálogo, reforzamos la 
necesidad del saber de la cultura en lo que ya tratamos como formación ética de 
los profesores. 
Tratado lo anterior, trabajamos como cuarto subtítulo, en este momento, el saber 
de la multicultura en las expresiones éticas de los profesores del contexto de 
Ecatepec, este apartado resulta significativo porque se expone como un 
parteaguas en tanto convoca a los sujetos específicos de la investigación y 
permite delimitar las expresiones éticas de los profesores en este contexto. 
En el quinto subtítulo de este segundo momento, buscando ampliar el espectro de 
trabajo teórico conceptual de los profesores, los ubicamos como profesionales de 
las humanidades y artes, porque este es el espacio que nos interesa explotar en 
nuestra propia propuesta, aquí mismo precisamos el trabajo de investigación en 
los conceptos de educación, estética y cultura, también como parte de la 
interpretación hermenéutica. 
El segundo momento de esta investigación lo cerramos con un subtítulo que de 
principio busca centrar la atención sobre tres conceptos: la diversidad cultural, la 
ética y la equidad como tres expresiones de la falta de formación, de la 
 9 
negatividad de ésta en los perfiles profesionales y los curricula de los propios 
espacios formativos de los profesores. 
Como parte final, de este trabajo de investigación, se presenta el tercer momento 
denominado “Sobre una propuesta de la cultura de la formación ética.” 
Conformado por cinco apartados que convocan, en primer lugar, a la necesidad 
de exponer lo que aquí expresamos como metodología de la interpretación, en 
donde el atrevimiento metodológico está en el vínculo posible entre la 
hermenéutica y la etnometodología. 
Enseguida, como segundo apartado, nos convocamos al diálogo para acceder a 
las relaciones interculturales de los sujetos coimplicados en la práctica educativa, 
fundamentalmente, en el vínculo entre formación y aplicación, desde un sentido 
pensado en la propuesta hermenéutica. 
El tercer apartado se pretende como un ente revisor en lo que hemos construido 
como la síntesis sobre el tránsito de la educación; para continuar, en un cuarto 
apartado, hacia un concreto sobre la estetización del pensamiento y concluir, con 
el quinto apartado, presentado como la posibilidad de una mediación pedagógica y 
la revisión crítica del concepto de cultura. 
La experiencia ha sido muy satisfactoria, desde el trabajo teórico, el rastreo 
etnográfico, hasta llegar a la interpretación hermenéutica en toda su expresión, 
pero sobre todo el la interacción con los profesores de Ecatepec. 
Lo que aquí se presenta, finalmente no se reduce a una situación cronológica de 
lo que algunos autores han llamado las operaciones concretas de la investigación, 
todo ha sido un proceder dialéctico, un constante ir y venir entre los aspectos 
teóricos y la propia prácticas educativa, tanto de los profesores como de la propia. 
Al término, digamos con más propiedad, al cierre o conclusión necesaria de esta 
investigación, podemos seguir afirmando que el hecho educativo se conquista, 
construye y comprueba, sí eso es cierto, pero eso no significa decir que cada una 
de estás situaciones epistemológicas corresponden a operaciones sucesivas, en 
 10
donde es determinante el instrumento que se utilice, creo que hoy podemos 
asegurar con más vehemencia que todo: modelo teórico, estructura metodológica 
y versiones de carácter técnico operativo se dan en una inseparable relación de 
construcción y ruptura. 
 11 
Capítulo I 
Sobre las relaciones metodológicas: 
hermenéutica, ética y lenguaje. 
Punto de partida: sobre la posición epistemológica. 
Como señalan la mayoría de los versados en el tema de la epistemología, ésta, se 
diferencia de una metodología abstracta en tanto el tratado epistemológico quiere 
construir la lógica del descubrimiento, de la construcción de la verdad como acción 
polémica de la razón científica. 
Cuando hablamos de razón científica no pretendemos quedarnos en el absoluto, 
hay diversas formas de hacer ciencia: la que nos corresponde exponer aquí tiene 
que ver con lo humano, con las ciencias del hombre, o como ahora simplemente 
se le llama, con las ciencias sociales. 
Desde este punto de vista, cuando hablamos de epistemología es todo aquello 
que tiene que ver con el conocimiento en tanto vigila ese conocimiento, por eso no 
hay una sola epistemología, como creyó el positivismo sino que hay 
epistemologías; como lo es el positivismo sí, pero también el marxismo, como lo 
es, también, la fenomenología. En fin las epistemologías, como esos grandes 
bloques filosóficos que nos dicen cómo estamos pensando. 
Todo esto tiene la intención de hacer explícito el papel de la teoría y cómo hay la 
necesidad de darle un privilegio a la propia teoría, porque primero la pienso y 
luego la pongo en práctica, se trata de que la investigación sea eso sí, una 
práctica pero una práctica razonada, reflexionada. Se trata de saber que todo lo 
que se haga en investigación tiene que ver con la reflexión, ahí coloco esta 
relación de teoría y práctica. 
 
 12
Dentro del campo epistemológico de las ciencias sociales hay una diversidad de 
posiciones epistemológicas, y la mayoría de las veces no parece importante hacer 
una exposición del campo epistemológico al que uno se adhiere, sin embargo, 
aquí si nos parece importante reconocer éste sentido epistemológico como un 
punto de partida imprescindible para la investigación educativa; por lo menos por 
dos razones que van totalmente vinculadas y que por supuesto exponen el ángulo 
desde el cual nosotros percibimos el sentido epistemológico de la investigación 
que aquí se presenta. 
La primera tiene que ver con lo que se ha llamado el vector epistemológico, éste 
como principal expositor de la dirección del conocimiento advierte que toda 
construcción del mismo va de lo racional a lo real y no a la inversa (Bourdieu, 
1991: 55). 
Este señalamiento sobre la dirección del conocimiento tiene que ver con el 
señalamiento de que la teoría domina el trabajo experimental, o como todos los 
autores vinculados con ésta idea del vector epistemológico afirman que sin la 
teoría no es posible usar ni manejar ningún instrumento y mucho menos 
interpretar una sola lectura de la realidad. 
La segunda es hacer explícita la posición epistemológica con el racionalismo 
aplicado que rompe con la epistemología espontánea, sobre todo cuando advierte 
una relación entre teoría y realidad, entre teoría y experiencia. 
Hablar de racionalismo aplicado, como muchos creen, no significa abandonar el 
mundo empírico, tampoco olvidarnos de la realidad vertida por la experiencia; en 
otras palabras, no significa quedarnos en el mundo de las ideas, tal vez, éste fue 
el origen del racionalismo, pero hablar de racionalismo aplicado significa que todo 
tratado investigativo por más parcial que sea siempre estará involucrado en la 
dialéctica entre teoría y verificación (Bourdieu, 1991:89). 
 
 13
En otras palabras, colocarse en el racionalismo aplicado es atreverse a transitar 
en el cruce de caminos entre el realismo y el racionalismo que debe mantener 
todo investigador (Bourdieu, 1991: 95). 
De tal manera que el racionalismo, en su expresión aplicada, también se 
conceptualiza como un quehacer que se encarna en aquellos que participan de él, 
la posición epistemológica del racionalismo aplicado reconoce todas las fuerzas de 
su cuerpo, todas las fuerzas vigorosas, como señala su principal expositor: todo el 
vigor de su pensamiento. (Bachelard, 1980: 47). 
 14
 
Expresiones de la ética y metodología de la 
interpretación. 
Una primera relación. 
“Así pues, saber consiste en referir el lenguaje al lenguaje,en restituir la gran 
planicie uniforme de las palabras y de las cosas hacer hablar a todo. Es decir, 
hacer nacer por encima de todas las marcas el discurso seguido del comentario. 
Lo propio del saber no es ni ver ni demostrar, sino interpretar...” 
Michel Foucault. 
 
Cuando nos referimos a las expresiones en este caso de la ética, buscamos la 
construcción de relaciones que argumentan un conocimiento, en el supuesto de 
que toda construcción del propio conocimiento, tiene un “vector epistemológico” 
que va de lo racional a lo real. “...Este supuesto nos conduce a sostener que todo 
texto es producto de relaciones dialógicas y que cada sujeto, cada yo es una 
articulación de la intersubjetividad estructurada con y los discursos disponibles en 
cada contexto socio-cultural”. 
1
 
Es así, que en este libro las expresiones adquieren un verdadero compromiso, 
argumentativo, compromiso de construcción de los propios conocimientos, en 
donde éstos, los conocimientos, se objetivan en tanto el lenguaje que se va 
construyendo, en relación a que el lenguaje se entreteje y crea redes 
conceptuales. 
En este entramado aparece la expresión central, principal, a la cual queremos 
llegar: la expresión ética que como tal se genera en el mundo intelectual en una 
determinada comunidad. 
“Si ampliamos la comunidad científica a una comunidad humana, que intenta 
alcanzar lo verdadero y lo correcto mediante el discurso teórico y práctico, 
 
 
1 Rodríguez Monroy, Amalia, (1997). La poética del nombre en el registro de la autobiografía, Ed. 
Anthropos, Barcelona, España, p. 98, la autora señala que al leer se establece un diálogo con el texto en 
donde las rutas del o los significantes requieren de una pesquisa que supone un rodeo es, nos advierte, un 
camino en espiral. 
 15
podemos hablar de una ética de la argumentación, cuya norma fundamental reza 
así: 
<<Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser 
reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y 
expresiones son interlocutores virtuales y la justificación alimentada del 
pensamiento no puede renunciar a ningún interlocutor y a ninguna de sus 
aportaciones virtuales a la discusión.>> 
A mi modo de ver, semejante principio configura una dimensión fundamental de 
principio de la ética discursiva: la que no tiene en cuenta primariamente la norma, 
sino el reconocimiento como personas de todos los seres capaces de 
comunicación”.2 
Adoptada esta posición, esta argumentación de lo que llamamos expresión ética, 
hemos de recorrer ahora una serie de relaciones que se dan en toda construcción 
de conocimiento, en general, y, en particular en la construcción de lo que aquí 
tratamos como metodologías de la interpretación, dado que esta es la metodología 
que aquí adoptamos parta hacer este análisis de lo que a partir de este momento 
llamamos “Cultura de la formación ética.” 
Es decir, nuestro interés se ubica en el develamiento, en la construcción de un 
diálogo, que exprese cuando menos seis caras, para nuestro caso ineludibles, en 
la construcción de una metodología, que tiene argumentos para poder ser llamada 
“metodología de la interpretación”; dicha metodología ubicada en la pertinencia 
amplia de las Ciencias Sociales y específicamente aplicada para el campo 
educativo. 
Para tal caso, iniciemos por discutir por qué toda metodología, como acto de 
comprender y como proceso constructivo del conocimiento, tiene que ser ubicada 
en la dimensión ética, para nuestro entender ése es el punto de partida. 
Metodología: Un quehacer en la dimensión de la ética. 
El concepto de metodología pasa por el tenor de los debates, como señala Dávila 
Aldás, en particular para el caso de las ciencias sociales; por supuesto no tan solo 
se debate si el concepto debe ser metodología; o bien, método, el debate ha sido 
amplio y hay bastante literatura al respecto, lo que pensamos es que el problema 
no es únicamente de carácter semántico y dejarlo así nomás. Aquí creemos que sí 
 
2 Cortina, Adela (1995). Ética sin moral, Ed. Tecnos, Madrid, España, pp. 246-247, ésta es la cuestión ética a 
la que aquí queremos referirnos, una ética de la comunicación en donde todos tenemos derecho de 
expresarnos en el sentido de que logramos reconocernos como personas, como iguales y con la misma 
posibilidad de comunicarnos. La cita entre comillas altas es de K. O. Apel. (1993) La transformación de la 
filosofía, II, Tecnos, Madrid, España, pp 380-381. 
 16
hace falta la distinción, pero para la ubicación del proceso mismo de 
investigación.
3
 
En estos mismos debates, regresando a Dávila, y acudiendo a la estructura de la 
metodología, hemos de hacer explícita la siguiente afirmación: toda metodología 
en su construcción tiene que referirse a su devenir en tanto se remite “...a la razón 
polémica, a la razón crítica, el movimiento del pensamiento, de la teoría, del 
sujeto, que en su trayecto aprehende a la realidad, al objeto real y lo construye 
como objeto de conocimiento, como nueva perspectiva de la realidad y de la 
idea”.
4
 
Entonces aparece aquí, desde ya, el sentido de la ética que, lejos de cerradas 
definiciones, se tiene que contemplar en su dimensión argumentativa, en su 
sentido crítico, contra los dogmas, en su sentido emancipatorio, pero que no se 
genera, de principio, en el mundo de lo social; no, ahí opera la moral; sin embargo, 
la ética a pesar de ser reconocida como conceptual y argumentativa es quien 
tiene la posibilidad de reflexionar sobre la moralidad, sobre la búsqueda de “la 
razón”, sobre nuestros procederes de modo tal que podamos vivir en “formas 
racionales” deliberadamente aceptadas por todos. 
En el encuentro de metodología y ética hay una finalidad sustancial para esta 
última, ante la construcción de conocimientos la ética tiene como tarea: “...la de 
describir su objeto con ayuda de las ciencias y del análisis lingüístico, concebirlo 
(es decir, expresarlo en conceptos) y dar razón de él (fundamentarlo, con el fin de 
obtener un canon crítico que haga posible la argumentación, reduciendo con ello 
en el ámbito práctico, el dominio de los dogmas al lugar en que tenga sentido. 
Concepto, fundamentación racional y argumentación permiten establecer un 
tipo de intersubjetividad universal, que es el mejor antídoto contra el 
dogmatismo”
5
. 
La metodología entonces se reconoce como un quehacer, como quehacer de 
mujeres y hombres que piensan, sienten, viven en este mundo social; la 
metodología provoca encuentros éticos, directos, de diálogo, de permanente 
confrontación para llegar a la posibilidad de acuerdo entre esas mujeres y esos 
 
3 En nuestro caso llamamos metodología a la estructura general de la investigación, al proceso intermedio que 
deviene de la teoría y que dada su construcción genera las técnicas que han de operar en la misma 
investigación, y que puede acceder a uno, dos o más tipos de método. Para el caso Cfr. Espinosa y Montes, 
Ángel Rafael. (Coordinador), (1999) El Proyecto de Tesis: elementos, críticas y propuestas. Lucerna 
Diogenis, México. 
4 Dávila Aldás, Francisco, (1991) Teoría, ciencia y metodología en la era de la modernidad, Ed. Fontamara, 
México, p. 180. Razón polémica y razón crítica son dos relaciones ineludibles para la construcción del 
conocimiento en tanto la idea de que el vector epistemológico va de lo racional a lo real y no a la inversa, ésta 
es la ruta que sigue el sujeto al construir conocimiento. 
5 Cortina, Op. Cit. p. 34. El dogma es inobjetable, nada se le puede oponer, en el dogma no hay diálogo la 
relación es unidireccional, por ello la crítica se objetiva como diálogo y permite la propia intersubjetividad. 
 17
hombres que construyen conocimiento en el complejo ámbito de las ciencias 
sociales. 
“Con todo, el impacto de las ciencias socialessobre el carácter de nuestras vidas 
vendrá finalmente determinado más por el tipo de experiencia moral que éstas 
encarnen, que por sus meros efectos técnicos o por cuánto dinero les esté 
permitido gastar. Al ser el pensamiento conducta, los resultados del pensamiento 
reflejan inevitablemente la calidad del tipo de situación humana en la que se 
obtuvieron. Los métodos y teorías de la ciencia social no son producidos por 
ordenadores, sino por el hombre; y, en su mayor parte, por hombres que no 
trabajan en laboratorios, sino en el mismo mundo social en el que se aplican los 
métodos y al que pertenecen las teorías”. 
6
 
Entonces como dice el propio Geertz, se trata de no quedarnos atrapados, en 
nuestra metodología, en nuestra “vieja casa”, porque hagamos la advertencia: no 
es posible seguir pensando en metodologías asépticas, aceptemos la intención 
ética de todas y cada una de las metodologías que seamos capaces de construir; 
sentémonos a deliberar, hagamos el diálogo necesario, salgamos de nuestras 
“guaridas” metodológicas, liberémonos de nuestras propias ataduras, porque si 
no, como Geertz termina su libro, resignémonos a aceptar la siguiente frase: “Si lo 
que queríamos eran verdades caseras, deberíamos habernos quedado en 
casa”. 
7
 
De la relación Teoría-Metodología. 
Se hace curioso observar cómo existen hoy en día versiones de investigación que 
se empeñan en negar el poder epistemológico de la teoría, siguen haciendo la 
terrible separación entre teoría y práctica. A pesar de esta retrógrada posición, las 
cercanas a lo que Bachelard llama “racionalismo aplicado”, coinciden en afirmar 
que: 
“Un objeto de investigación por más parcial y parcelario que sea, no puede ser 
definido y construido sino en función de una problemática teórica que permita 
someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en 
relación por los problemas que le son planteados”.
8
 
 
6 Geertz, Clifford (1996), Los usos de la diversidad, Ed. Paidós, Barcelona, España, pp. 40-41. Así el pensar 
dice este autor tiene que ser reconocido como un acto moral, en este reconocimiento la investigación 
científica, dice también, es una variedad de la experiencia moral. 
7 Ibídem, p. 124. Frase del autor para combatir lo que él llama el antirrelativismo, es necesario defender la 
diversidad de puntos de vista, la diferencia tiene que ganar su lugar más allá del orden establecido y aprobado, 
éste es el asunto de los usos de la diversidad. 
8 Bourdieu, Pierre (1984), et. al., El oficio de sociólogo, Ed. Siglo XXI, México, p. 54. Para el caso de 
Bachelard existen varias obras, aquí se consultó: Bachelard, Gastón (1987), La Formación del espíritu 
científico, Siglo XXI, México. 
 18
Es decir, se busca hacer una lectura ética de la relación teoría-metodología, 
en primacía y orden en donde esta lectura ética convoca al encuentro del 
“bien supremo”, “...el mayor bien al que puede aspirar un individuo en el 
uso de su razón (logos)”.9 Es así que no podemos seguir diciendo que una 
cosa es en teoría y otra muy distinta en la práctica; ésta es pues una 
segunda expresión de la ética en la metodología. 
Hoy hasta los empiristas más reconocidos en esta posición epistemológica, pero 
no por eso ingenuos, sino más bien con trabajo profundo, argumentado: aceptan 
la fuerza epistémica de la teoría y también expresan su interés y su posición con 
respecto al quehacer teórico. 
“La investigación social empírica y la formación de teorías científico-sociales son 
aspectos íntimamente ligados entre sí y dependientes la una de la otra dentro de 
un proceso epistemológico unitario. Hoy ya nadie puede negar que una 
investigación desprovista de premisas teóricas no sólo sea estéril, sino también 
absolutamente imposible. Los empiristas radicales han puesto en duda la 
dependencia teórica de la investigación porque tenían un concepto demasiado 
estrecho de teoría y no se daban cuenta de que las mismas delimitaciones del 
campo de objetos de la ciencia social y calificación de los fenómenos sociales son 
decisiones teóricas”.
10
 
Es así que expresar la relación de la teoría con la metodología es, de alguna 
manera, retomar el viejo problema de la relación teoría - práctica. 
Expresión que sigue impulsando un abandono por la teoría en pro de un activismo 
y un sin-sentido de referencia por la práctica donde ésta se justifica por sí misma. 
En el campo de la investigación educativa, tenemos que advertir que hay una 
íntima relación entre teoría, metodología y técnicas de la propia investigación; 
pero que esta relación, es así, en este orden y sentido de la propia construcción 
investigativa, entre teoría y práctica, entre el pensar y el hacer, que a la vez 
constituyen todo un sistema, como señala el viejo pero demandado Kant: 
“...Así pues, nadie puede hacerse pasar por prácticamente versado en una ciencia 
y a la vez despreciar la teoría, sin reconocerse ignorante en su especialidad, por 
cuanto cree que por tanteos y experimentos realizados a ciegas puede ir más allá 
del punto hasta donde la teoría es capaz de conducirle, sin hacer acopio de ciertos 
principios (que constituyen propiamente, lo que se denomina teoría) y sin haber 
 
9 Hernández Pedrero, Vicente (1999), La ética a Nicómaco de Aristóteles, Alianza Editorial, Madrid, España, 
p. 9 
10 Mayntz, Renate (1985), et. al., Introducción a los métodos de la sociología empírica, Ed. Alianza 
Universidad, Madrid, España. 
 19
considerado globalmente su quehacer (lo cual, cuando se procede metódicamente 
se llama sistema)”.
11
 
Es tiempo inevitable de hacer ruptura con esa trasnochada “amenaza de la 
teoría”
12
, es necesario hacer explícita la relación ética entre teoría y metodología, 
en donde el punto de vista construye un objeto, en donde nuevamente aparece el 
sujeto como constructor como hacedor de esta indisoluble relación teoría-
metodología. 
Una manera, hasta poética, es la aseveración que hace Morín y que sinteriza 
nuestro pensar con respecto a esta misma relación. 
“Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una 
llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución; es la 
posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su 
papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del 
sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo que le confiere al término de método 
su papel indispensable.
13
 
El sentido de la interpretación. 
Llegamos a un momento oportuno, al momento de establecer los argumentos, las 
relaciones que como redes conceptuales den cuenta del sentido de la 
interpretación. 
Esta tercera expresión ética nos coloca frente a una pregunta: 
¿Qué estamos entendiendo por interpretación? 
Es una pregunta bastante ardua, dado que la propia interpretación tiene un largo 
camino histórico recorrido, pero para empezar a ocuparnos de la interpretación 
digamos con Ortiz-Osés lo siguiente: 
 
 
11 Kant, Immanuel (1986), Teoría y Práctica, Estudio preliminar por Roberto Rodríguez Aramayo. En torno 
al tópico: <<Tal vez eso sea correcto en teoría, pero no sirve para la práctica>>, Ed. Tecnos, Madrid, España, 
pp. 4-5 
12 Cfr. Elliot, J. (1996), El cambio educativo desde la investigación acción, Ed. Morata, Madrid, España. En 
especial Cap. III. “El problema de la teoría y la práctica”, pp. 63-74. 
13 Morin, Edgar (1984), Ciencia con conciencia, Ed. Anthropos, Barcelona, España, p. 363. La teoría 
entonces es fundamental en la investigación porque con ella se hace lectura de la realidad, con la teoría 
accedemos a diversos horizontes de esa misma realidad que el sujeto humano es capaz de construir. 
 20
“...Todo conocimiento propiamente humano, es decir, comprensivo de algo, 
coimplica una interpretación,y toda interpretación específicamente humana 
implica un reconocimiento de la realidad en cuestión”.
14
 
Hoy en día acudimos a la posibilidad de discutir en la diversidad, ahí donde el 
“imperio positivista” tendió su manto, ahí surgen los debates, los diálogos, la 
posibilidad de otras versiones de hacer investigaciones y por supuesto de 
construir metodologías. 
En el debate se ha ido consolidando la disyuntiva de colocarse ante metodologías 
cuantitativas o bien cualitativas, nos parece digna la discusión pero también nos 
hace pensar en una especie de empantanamiento, una disyuntiva engañosa de 
colocarse en un lado u otro, de hacer la separación o la complementariedad y ya; 
de agotar, en pro de una decisión, la discusión, de cancelar el propio diálogo. 
Por eso, en esta situación, que bajo la intención paradigmática ha proliferado, 
convocamos a darle un sentido ético a la interpretación, un descubrir que en la 
complejidad del hombre; mejor, del ser humano, las cosas son algo más que una 
elección entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Aquí una crítica, no al paradigma, al 
sentido del concepto, a la simpleza de convertir al paradigma en tan solo una 
elección. 
En la búsqueda de otras alternativas tenemos que enfrentar rupturas, proponemos 
el diálogo en torno a la interpretación, a esa construcción de conocimiento que se 
asume como traducción, reconociendo ahí, como sustancia la contradicción, la 
relación inevitable entre interpretaciones y contradicciones, como expresiones de 
nosotros: los sujetos históricos. 
“El pensamiento sociológico representa siempre una traducción, una mediación 
entre el ideal de la universalización (que resulta necesario y el enraizamiento de 
los fenómenos sociales. Por ello la noción de paradigma, en el sentido en que la 
definía Kuhn, resulta impropia para la caracterización de la naturaleza de las 
ciencias sociales. Un paradigma es un referente teórico cuya validez se funda sólo 
en formulaciones abstractas. El paradigma entra en crisis cuando ya no consigue 
explicar un conjunto de contradicciones que nacen del propio seno de su orden 
explicativo. El impulso de cambio proviene de una necesidad interna del sistema 
teórico que por resultar insatisfactorio necesita ser revisado. Un paradigma es algo 
a histórico, premisa que ciertamente no se aplica a la comprensión de las 
 
14 Ortiz-Osés, Andrés (1986), La nueva filosofía hermenéutica, Ed. Anthropos, Barcelona, España, p. 49. Se 
retoma aquí la expresión de lo humano que señala el autor y sabemos que se coloca el mismo como 
hermeneuta, sin embargo nuestro punto de partida está en relación al viejo debate del “Erklären” contra el 
“verstehen” en donde asumimos la posibilidad del comprender para llegar a interpretar tarea de lo humano y 
de la tradición de las Ciencias del Espíritu. Cfr. Mardones y Ursúa (1994), Filosofía de las ciencias humanas 
y sociales, Ed. Fontamara, México. “Nota histórica de una polémica incesante”, pp. 15-38 
 21
sociedades. En rigor, deberíamos decir que las ciencias sociales, no son 
paradigmáticas, que operan según otra modalidad”.
15
 
Bueno, pues en esta crisis, aprovechemos el momento para hacer ruptura, bajo 
esa intención aquí se intenta, por su argumentación ética, conquistar el sentido de 
la interpretación, con la idea de acercarnos a la filosofía y otros saberes, 
generados en el campo de lo humano, que nos hagan participes de una vigilancia 
epistemológica y posibiliten diversas interpretaciones en la construcción de 
metodologías. 
Con el sentido de la interpretación asumimos, también, una expresión del 
verstehen, de la relación dialéctica entre el comprender y el interpretar que si bien 
parte de la tradición de las “Ciencias del Espíritu” hoy, más bien, se coloca en la 
discusión habermasiana de las ciencias sociales entendidas como “Ciencias 
Comprensivas”.
16
 
Es decir, asumimos que la metodología como quehacer ético es una tarea de la 
interpretación y que toda interpretación es racional, que bajo este reconocimiento 
de la racionalidad, toda metodología, fenomenológicamente hablando tiene una 
intención. En síntesis, hablar de metodologías es hablar de interpretaciones. 
“En cierto sentido, toda interpretación racional. En el proceso de compresión, así 
como en la valoración de motivos, los intérpretes no pueden por menos de 
postular pautas de racionalidad determinadas, o sea, pautas que ellos mismos 
consideran como vinculantes para todas las partes, inclusive para el autor y sus 
coetáneos (en la medida en que éstos pudieran y quisieran entrar en la 
comunicación que luego recuperarían los intérpretes”.
17
 
La expresión de la Hermenéutica. 
La cara que aquí se presenta con respecto a la hermenéutica es en tanto se ubica 
como una metodología de la interpretación, con el antecedente antes tratado el 
camino que proponemos, sin desconocer otros, es el de la hermenéutica, como 
expresión, una de las expresiones, de las metodologías interpretativas. Para ello 
partamos de la afirmación que, de la propia hermenéutica, hace Ortiz-Osés: 
“Se entiende por hermenéutica –de hermeneuein, interpretar- la técnica y arte de 
la interpretación textual; en este sentido se ha conocido desde la antigüedad una 
técnica interpretativa poética, mítico-religiosa y teológica, jurídica, etc., y hoy se 
 
15 Ortiz, Renato, “Ciencias sociales, globalización y paradigmas” en Reguillo Cruz, Rossana y Fuentes 
Navarro, Raúl (1999). (Coordinadores). Pensar las ciencias sociales hoy, Ed. ITESO, México, pp. 24-25 
16 Habermas, Jürgen (1991). Conciencia moral y acción comunicativa, Ed. Península, Barcelona, España, 
pp. 31-55 
17 Habermas, Op. Cit., p. 44. Se postula aquí la posibilidad de entrar al mundo de la interpretación 
argumentado en base a lo que se expresa como una ética dialógica: ética de la interpretación. 
 22
habla así mismo de hermenéutica psicoanalítica, sociológica, histórica, etc. Pero a 
raíz de las aportaciones decisivas al respecto de Schleiermacher, Dilthey y 
Heidegger entendemos hoy por hermenéutica filosófica una teoría generalizada de 
la interpretación (Gadamer) o, más exactamente una teoría y praxis de la 
interpretación crítica”.
18
 
Este es un punto de partida, pero el tránsito es complejo, es una historia de la 
diversidad, incluso de la polémica, pero vale la pena construir conocimiento, bajo 
esta perspectiva porque afirma y reafirma lo humano. Para este trabajo partimos 
de esta definición que hace Ortiz-Osés con base a la intención gadameriana, en 
donde se destacan el sentido de la cultura y de la formación del ser humano y 
aquí ya se habla de crítica, pero esta posición crítica le pertenece más al trabajo 
de Habermas que en su tiempo, de mayor producción, oponía argumentos para el 
propio Gadamer. Pues bien aquí partimos de la intencionalidad de ensanchar el 
sentido fundamental de la hermenéutica: la interpretación, con base a la 
construcción racional que articula la posición de estos autores e incluso otros que 
también aportan valiosos sentidos para la propia hermenéutica. 
Así de esta primera definición, transitamos ahora a tres señalamientos de 
Habermas: 
Primero.- “...la hermenéutica se ocupa al mismo tiempo de la triple relación de una 
manifestación que sirve a) como expresión de las intenciones de un hablante, b) 
como expresión para el establecimiento de una relación interpersonal entre el 
hablante y el oyente y c) como expresión sobre algo que hay en el mundo”.
19
 
Segundo.- “La hermenéutica considera la lengua, por así decirlo, en 
funcionamiento, esto es, en la forma en que es empleada por los participantes con 
el objetivo de llegar a la comprensión conjunta de una cosa o una opinión común”. 
(Habermas, 1991: 37) 
Tercero.- “En la medida en que el hablante y el oyente se entienden 
recíprocamente en una actitud realizadora, participan también en aquellasfunciones que completan sus acciones comunicativas para la reproducción del 
mundo vital común”. (Habermas, 1991: 38) 
Concluimos entonces, con la síntesis de estas relaciones que provoca la 
hermenéutica: como teoría y praxis de la interpretación crítica, se permite la 
relación entre hablante y oyente, la lengua, el habla, la palabra, es la mediación 
para la propia comprensión, para llegar a opiniones comunes que se deliberan y, 
dada esta comprensión, la hermenéutica permite la construcción de mundos 
vitales, mundos de los sujetos, mundos de la vida. 
 
18 Ortiz-Osés, Op. Cit., p. 69 
19 Habermas, Op. Cit., p. 37 
 23
Ahora, ¿Cómo comenzar? ¿Por dónde partir?, a manera de “cierre” de este 
apartado, a forma de construir caminos, proponemos dos que, como punto de 
partida, también son expresiones éticas de la metodología, pero que desde su 
argumentación están en la relación teoría-práctica, tan necesaria para la 
investigación educativa. 
Aplicar: una síntesis de la interpretación. 
Cuando hablamos del concepto aplicar, desde la hermenéutica, tenemos que 
entender que al decir aplicación queremos llegar al sentido de la apropiación, este 
sentido es el que mejor se relaciona con la intención de aplicar desde el vínculo 
con el círculo hermenéutico. 
Recordemos que el círculo hermenéutico sobre todo, expuesto por Heidegger
20
 
señala tres momentos que en forma dialéctica se constituyen en la praxis de la 
interpretación: momento del comprender, momento de interpretar y momento de 
aplicar. 
Lo que proponemos aquí es que vayamos al momento del aplicar para que, sin 
dejar de discutir el comprender y el interpretar, se convierta en la principal 
finalidad, también de carácter ético, para la construcción de una metodología 
interpretativa. 
Para esto, para iniciar, hagamos comprensión e interpretación del sentido del 
aplicar, este es un necesario ejercicio epistemológico: 
“...Tal aplicación forma parte integral de toda comprensión. Es la palabra 
“apropiación” la que mejor transmite lo que quiere a dar a entender Gadamer –en 
especial cuando pensamos en la apropiación como en algo que transforma al 
individuo que comprende y pasa a ser parte constitutiva de él”.
21
 
Por eso resulta interesante, epistemológicamente hablando, ir al aplicar como 
finalidad de una metodología interpretativa; mejor, como una expresión ética de la 
construcción metodológica, en donde esta finalidad de la aplicación se constituye 
como posibilidad de apropiación de pensamiento y obra para el sujeto que 
construye la metodología interpretativa, pero también posibilita que los sujetos de 
la propia investigación accedan a esta misma apropiación, a este sentido que lleva 
a la transformación de la propia realidad, en ese vector epistemológico que va de 
lo racional a lo real en donde la expresión da apertura al conocimiento: “a grandes 
ideas, grandes prácticas, a posibles apropiaciones, posibles realidades”. 
 
20 Heidegger, Martín (1988). El ser y el tiempo, Ed. Fondo de Cultura Económica, México. Toda la obra 
postula la idea central de la hermenéutica a través del sentido metodológico del círculo hermenéutico. Para 
una mejor comprensión: Cfr. “El camino fenomenológico de Martín Heidegger” en Duque, Félix (1994). La 
humana piel de la palabra, Una Introducción a la filosofía hermenéutica, Ed. UACH, México, pp. 125-158 
21 Bernstein, Richard J. (1991). Perfiles Filosóficos, Ed. Siglo XXI, México, p. 111 
 24
Por último la apertura, se tiene que objetivar, y como el trayecto de la formación es 
sustantivo, pero con tremendos horizontes en el porvenir del hombre, empecemos 
por formular, humildemente, un programa de formatividad con una posibilidad 
interpretativa, por lo tanto ética de la metodología. 
Formación y Formatividad: Ética y Metodología. 
Un segundo camino está en la posibilidad de trabajar con el concepto de 
formación, pero resulta que este es tan amplio y de dimensiones interminables 
que nos parece más conveniente acudir a la mediación que nos proporciona la 
normatividad. 
Tenemos que expresar que la formación “como búsqueda del porvenir del 
hombre”
22
 es, ante todo, una actitud ética y que la relación con la formatividad 
atrapa la posibilidad ética del estar en esa búsqueda del propio porvenir. 
Por lo tanto se genera y se expresa, se construye una relación entre ética y 
metodología, pero la pregunta siempre está presente en nosotros: ¿Cuál es el 
punto de partida? 
Ya anticipamos la apropiación como inicio en la construcción ética de la 
metodología, pero advertimos que aquí se genera la intención metodológica, pero 
ahora proponemos que como proceso se constituya como un programa de 
formatividad. 
“Nosotros definimos la formatividad como el conjunto de los hechos que 
conciernen a la formación considerada como función evolutiva del Hombre”. 
(Honore, 1980: 125) 
Por eso la formatividad es una expresión ética de la propia metodología y por eso 
también se puede constituir como un programa de acceso a la construcción de 
conocimientos, queda ahora acceder a esta requisa de creatividad metodológica, 
con un reconocimiento en el proceso de investigación para este mismo concepto 
que aquí proponemos. 
“Es importante señalar que con el concepto de formatividad designamos el 
<<campo>> cuyo reconocimiento se deriva de la reflexión sobre la experiencia de 
actividades que son del orden de la formación”. (Honore, 1980: 125-126) 
 
22 Honore, Bernard (1980). Para una teoría de la formación, Ed. Narcea. Madrid, España, En esta obra, el 
autor señala la constitución histórica de la formación y la posibilidad teórica-metodológica de acceder a esta 
primera a través de la formatividad. Cfr. Cap. III, pp. 123-164 
 25
Objeto de estudio: cultura de la formación ética. 
La línea de Formación de Docentes como línea de investigación permite explorar 
una serie de crisoles alrededor de este objeto de estudio; pero hay dos que aquí 
interesan dado su vínculo ineludible con la propia formación, por un lado está la 
ética que como teoría de la moral nos permite vislumbrar otras relaciones, 
establecer el vínculo entre formación ética es la posibilidad que ha dado lugar a la 
formación ética que es una versión diferente de la formación docente, esta última 
se ha quedado establecida en el carácter positivista y cristiano de acceder a la 
propia formación; positivista en el sentido que todo es realizable con una idea 
absoluta, formación para mejorar la práctica y siempre para ser mejor docente; 
cristiana, en tanto todo lo que se haga en la formación tendrá un sentido 
bondadoso, de ayuda para con el otro, de buena acción y buena voluntad entre 
los que participan en esta práctica. 
De todo lo anterior surge la necesidad de construir la formación ética, que como 
posibilidad de lo humano nos coloca en la reflexión, nos advierte otras 
posibilidades de pensar la práctica y nos hace dudar, desde aquí surge la idea de 
consolidar esta formación ética, desde un ángulo de la cultura, que es la otra 
relación ineludible con la formación; la cultura es entonces la producción y 
posesión que le corresponde al ser humano; es decir, hablamos de la cultura de la 
subjetividad, desde este ángulo es que creemos poder formar, construir 
recrearnos en ella, una cultura de la formación ética, es ésta la idea principal que 
en este proyecto hemos de compartir. 
Perspectiva Teórico-metodológica. 
La perspectiva teórica de este trabajo está organizada desde el sentido de los 
saberes críticos con base en el racionalismo aplicado de Bachelard, de ahí que la 
construcción del conocimiento tenga un vector epistemológico, que, el mismo 
autor indica va de lo racional a lo real. (Bachelard, 1987). Por ello, construimos 
primero la idea de cultura, enseguida el paso a la multicultura y la llegada a la 
interculturalidad,como señalamos, todo mediado por la formación ética, esto es, el 
punto de partida, pero éste no está ajeno a la realidad ni la evade, la teoría es una 
lectura de la realidad y ésta nos acerca al develamiento de la verdad, de ahí que 
haya un círculo siempre dialéctico entre teoría y metodología. 
Dada esta perspectiva teórica se organizó la metodología, ésta última es el 
proceso intermedio de toda la investigación, proceso que articula teoría, método y 
técnicas. 
Pero antes de hacer explícita dicha teoría, se construyeron tres hipótesis bajo la 
argumentación de Bourdieu, en donde se expresa que una hipótesis es un 
supuesto teórico que anticipa una respuesta a la problemática. (Bourdieu, 1984). 
Las hipótesis entonces, se formulan como mediaciones entre teoría y práctica, 
entre teoría y realidad empírica, entre teoría y metodología de la investigación. 
 26
Con respecto a la formación, surge la hipótesis que señala la necesidad sustancial 
del reconocimiento del otro en toda relación que implique la formación, ésta es la 
esencia del sujeto en tanto “... que el hombre sólo es lo que debe ser mediante la 
formación.”.23 
La segunda hipótesis, apunta hacia el sentido ético, en donde la formación ética 
será capaz de reflexionar sobre la moralidad, así también, la formación ética se 
tiene que convertir “...en aquella forma de reflexión y lenguaje acerca de la 
reflexión y lenguaje moral, con respecto al que guarda la reflexión que cabe a 
cada metalenguaje con el lenguaje objeto.” (Cortina, 1995:29). 
La tercera hipótesis está construida en función de la cultura, ésta justifica la 
posibilidad de construir una “cultura de la formación ética”, que se hace necesaria 
para la práctica educativa porque “...la cultura interiorizada en forma de 
representaciones sociales es a la vez esquema de percepción de la realidad, 
atmósfera de la comunicación intersubjetiva, cantera de la identidad social, guía 
orientadora de la acción y fuente de la legitimación de la misma.”24 
Con estas mediaciones, entonces sí, proponemos una metodología que se 
entiende aquí como la estructura general de la investigación, y, que en éste 
sentido, articula teoría, método y técnica. (Espinosa, 1999). 
La Hermenéutica es base sustancial de éste proceso metodológico en donde la 
propia Hermenéutica se expresa como “...teoría y praxis de la interpretación 
crítica” (Ortiz- Osés, 1986). 
Se ha venido trabajando en tres momentos sustanciales para ésta investigación, 
con base en el círculo hermenéutico se transita por el sentido de comprender, 
interpretar y aplicar, con relación a un momento teórico, otro empírico y uno más 
de carácter interpretativo. 
Dado lo anterior hemos construido un marco teórico que explora la perspectiva 
racional con que pretendemos trabajar a través de la cultura. 
En primer lugar, desde un recorrido histórico de la cultura buscamos un vínculo 
con la educación, aquí podemos afirmar, que la cultura tiene su origen en la faena 
agrícola, en donde cultura se refiere a cultivo, que en un principio, dio origen a una 
cultura objetiva, cultura del objeto, en donde el patrimonio artístico, la herencia y 
las instituciones culturales son los poseedores de esta misma cultura (Giménez, 
2005). 
Se le atribuye a Edward Taylor, Antropólogo Inglés, la posibilidad de integrar un 
concepto totalizador de la propia cultura, como conjunto complejo que incluye el 
 
23 Hegel, G. W. F. (1995) Escritos Pedagógicos. Fondo de Cultura Económica, México, p. 15. 
24 Giménez, Gilberto (2005). Teoría y análisis de la cultura. Volumen Uno, CONACULTA, p. 86. 
 27
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y 
cualquier capacidad o hábito adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una 
sociedad. Sin embargo, la concepción cultural siguió subordinada a la explicación 
funcional y oponiéndose a conceptos como la sobrevivencia cultural y la 
correlación con fenómenos del contacto intercultural que ya el propio Taylor había 
revelado en sus investigaciones. 
Dentro del rubro social Fichte, Filósofo Alemán, describe la importancia de la 
cultura por sus rasgos histórico - sociales propios de una nación, todo aquello que 
garantice una identidad colectiva de cada pueblo. 
Con esta idea y otras más se crean nuevas producciones teóricas y la mirada 
epistemológica volteó hacia el área del arte, las ciencias sociales y humanísticas. 
En el siglo XX Bourdieu profundiza más al explicar la cultura como una 
infraestructura oculta a primera vista, donde la cotidianidad la hace casi 
imperceptible. Nombra elementos básicos como los mitos y las leyendas 
consolidados por la historia y protegidos por los héroes, los cuales justifican la 
presencia de órganos reguladores en toda la organización biológica y social, 
además de personificar los valores, las utopías y la normatividad a través del 
progreso, tramas de una ideología, lo que justamente caracteriza a cada pueblo. 
(Giménez, 2005: 34) 
Es importante aquí la exposición del arte, espacio determinante para la 
concepción cultural, con una especie de depósito que contiene las expresiones 
estéticas del mundo desde el lente de una cierta cultura, a través de los ojos de un 
artista, ya sea escritor, escultor, pintor, músico etc. 
Continuando con esta gama conceptual de la cultura para fines del objeto 
educativo, se reconoce la inclusión social de individuo, empezando por vislumbrar 
sus raíces, su identidad reflejada en su familia y el verse a sí mismo en su pueblo. 
En estas relaciones, son importantes tres elementos: transmisión, educación y 
cultura; aparece aquí la necesidad de apropiarse de estos tres elementos a través 
de la subjetividad. La cultura de la subjetividad es fundamental en su relación con 
la educación, con ello, se transita por el sentido de la multiculturalidad, por que 
éste da apertura a otras prácticas dentro del campo de la educación. 
El reconocimiento de la multiculturalidad, es, hoy en día, una verdadera necesidad 
para el quehacer educativo, desde una concepción pluricultural, el profesional de 
la educación tiene que participar con otras relaciones para con el otro, se hace 
necesaria una práctica pedagógica que reconozca la diferencia, pero no basta con 
este reconocimiento, se propone aquí, recuperar el sentido del concepto de 
alteridad 
Hemos podido traducir que el comprender tiene que ver con los enfoques teóricos 
del problema de investigación, se busca que a través de este momento podamos 
 28
dar cuenta de cómo percibimos y construimos el problema, cómo lo 
argumentamos, cómo damos ciertas respuestas a las problemáticas de lo que 
aquí llamamos cultura de la formación ética. 
Con un método de carácter crítico, construimos diversas versiones de diversas 
propuestas de formación ética, ésta es una parte fundamental para las hipótesis y 
para las redes conceptuales, todo esto conforma la primera parte de este 
proyecto. 
Enseguida se trabaja, en específico, con el concepto de cultura, haciendo uso del 
método histórico, se conceptualiza lo que es nuestra posición hacia la cultura de la 
subjetividad y sus relaciones con lo multicultural y la interculturalidad. Se pretende 
aquí la producción de un marco teórico conceptual de la cultura, su vínculo y 
crítica con la multicultura y su arribo a los procesos de interculturalidad. 
Se pueden buscar otras relaciones en un ejercicio de análisis comparativo con 
respecto a otras redes conceptuales, por ejemplo, como ahora lo pensamos en la 
re significación de educación, estética y cultura. 
Las técnicas que se manejan aquí, en este momento son las principales en 
función de la investigación documental: análisis de textos, fichas de trabajo, de 
carácter crítico y textual. 
Con respecto al momento empírico, este momento se vincula con la investigación 
de campo, es el momento en donde se confronta la teoría con la realidad, es la 
posibilidad que la investigación da parainteractuar con los sujetos de particular 
interés para la misma investigación. 
Si nuestra idea, en primer lugar, es la construcción de una cultura de la formación 
ética, se pone en vínculo con la realidad esta situación teórica, es, ante todo una 
relación cualitativa, que tiene que ver con la interpretación, con ese momento que 
postula el círculo hermenéutico y que aquí se postula con un encuentro entre 
teoría y realidad. 
El vínculo teoría - realidad se explora aquí, no para colocarle el “traje a la medida” 
a la realidad; no, la realidad siempre resulta más compleja que cualquier teoría, la 
confrontación con la realidad busca que el conocimiento encuentre otras 
posibilidades y aportes, que se enriquezca la construcción del conocimiento, no 
hay teoría que pueda presumir de contemplar toda la realidad, ésta siempre dice 
un plus que la teoría no contempla. 
Hemos preferido llamarle momento empírico, mejor que momento de 
acercamiento a la realidad, porque pensamos que la realidad es algo más 
complejo que lo mensurable, lo observable o lo sensible, la realidad es también lo 
abstracto, lo subjetivo, la fantasía incluso, la realidad es lo sensible pero también 
lo simbólico y lo imaginario. 
 29
Este momento se divide en dos posibilidades de acercamiento con los sujetos que 
son los interlocutores del diálogo en esta investigación. 
En primer lugar con un aspecto vinculado con el método de investigación-acción 
en donde se participa con diez egresados de la maestría, en una etapa de carácter 
formativo, a través de los seminarios de investigación y ahora, una vez egresados, 
a través de asesorías en una interacción grupal para conformar espacios de 
producción teórica, como parte de sus tesis de grado, en relación a la cultura, la 
formación y la ética, como construcción de redes conceptuales a favor de la 
problemática. 
Bajo esta intención de la investigación-acción, ahora también se trabajó con cuatro 
alumnos de la maestría, división Ecatepec, que se vinculan con el proyecto, para 
construir su propio proyecto de investigación y tesis y desde esa producción 
construir el ideal de la cultura de la formación ética. 
Este momento estuvo vinculado con el trabajo de la interacción grupal, con 
técnicas de investigación documental, y con el diálogo de la tarea grupal, así como 
con el seminario en el trabajo de la tarea grupal. 
Un segundo momento estará dividido en dos acercamientos, con los propios 
sujetos de interés para la investigación. 
Con el grupo de egresados de la maestría, una vez terminadas sus tesis se 
procederá a trabajar con ellos, cara a cara, a través de entrevistas a profundidad, 
para indagar como participan en la transformación de sus prácticas. 
Con los alumnos de la maestría de la división Ecatepec procedimos a formar 
programas del uso de las TICs (Tecnologías de Información y comunicación) y a 
construir un trabajo de monitoreo para establecer los escenarios en donde se 
implementará la red de investigación. 
En estos dos acercamientos trabajamos con las técnicas correspondientes a la 
entrevista a profundidad y con respecto al uso de las tecnologías aplicadas a la 
educación. 
El momento interpretativo será el momento propiamente hermenéutico de la 
investigación, se pretende trabajar con el sentido de la aplicación del círculo 
hermenéutico; aplicación entendida como apropiación, en donde se logre que los 
sujetos hagan suya esta apropiación de otras ideas para transformar sus 
prácticas. 
Aquí se interpretarán los ideales construidos en la propuesta de la cultura de la 
formación ética y se confrontarán con la realidad expresada en las entrevistas a 
profundidad. 
 
 30
Con los logros y resultados de esta investigación, se pretende que los profesores 
implementen programas de formación, para establecer diversas posibilidades de 
comunicación en redes de investigación y proceder a otras interpretaciones a favor 
de otras prácticas educativas. 
 31
Teoría y práctica del lenguaje en la enseñanza de la 
investigación 
Primera idea. 
Este escrito tiene la finalidad de postularse como un punto de partida, con carácter 
ontológico, en donde aparece el sujeto de la investigación sí, pero como un 
regenerado, en la concepción original de volverse a generar, somos los únicos 
animales de dar cuenta de esta posibilidad, con la idea de cuando uno habla se hace 
entender un yo de los otros, pero un yo de los otros, con dos cosas importantes al 
mismo tiempo. Como un regenerado, como yo de ustedes, entendiendo que en un 
primer momento se genera algo y luego se regenera, se recrea; entonces creo que 
tengo algo generado, que he construido algo: cuando menos el gusto, la pasión por 
la investigación y trato de regenerarlo con ustedes.
25
 
La otra cuestión importante tiene que ver con él yo de los otros, así podemos decir 
que yo soy maestro porque ustedes me reconocen como tal, ustedes son alumnos 
porque son reconocidos por nosotros como alumnos, nunca hay un yo sin los otros, y 
ahí es donde todos nos colocamos, es así que la primera idea que queremos 
expresar es la coimplicación que hoy se establece y que se establece en toda 
investigación. Ineludiblemente estamos coimplicados, lo que significa más que estar 
de acuerdo; significa, como punto de partida en el sentido de lo ontológico, que 
estamos en posibilidades de establecer un diálogo; diálogo, eso es lo que se 
pretende, ésa es la posibilidad que se busca aquí: establecer un diálogo. 
En esa relación, en toda relación cultural, en todo encuentro queramos o no estamos 
coimplicados, sabemos que uno no siempre tiene la posibilidad de elegir a todas las 
personas con las que quisiéramos convivir, por ejemplo, no siempre se eligen a los 
maestros, ni tampoco a los alumnos, pero lo que sí puedo asegurar es que, en el 
mismo ejemplo, por relaciones institucionales quedamos coimplicados y basta que 
aceptemos venir a trabajar a tal grupo, que lleguemos a este encuentro, para que ya 
quedemos coimplicados, hay una coimplicación y la coimplicación se va a manifestar 
en el lenguaje.
26
 
Con esto, también proponemos otra finalidad, se busca, se desea, en fin, lo que se 
pretende es un encuentro y como en todo encuentro, se está en contra, queremos 
entonces, así, lectores pensantes, queremos sujetos que piensen, que discutan, que 
debatan, que sepan construir su propio proyecto de investigación, que lo sepan 
 
25 Regenerar, regenerado, no como el "bandolero” que se vuelve bueno; no, sino como el sentido filosófico que 
implica él volver a generar, volver a crear, re-genero, porque ya genera. Todo el sentido interpretativo de la 
hermenéutica tendría, conservaría, este sentido de lo creativo. 
26 El sentido de la coimplicación queda bien signado en el trabajo de Ortiz-Osés, Andrés. (1986). Op. Cit. 
 32
sostener en este encuentro, en este encuentro, ¡Eso es lo que de principio se 
pretende!
27
 
En todo encuentro de la relación enseñanza-aprendizaje principalmente en aquellos 
que exploramos la investigación, en estos encuentros hemos de considerar esta 
posibilidad con un sinnúmero de relaciones, las relaciones son las que vamos a 
buscar aquí. Todo este sentido se resume y apoya en la cita anterior y aquí mismo 
aseguramos que ustedes tendrán que escribir, escribir su proyecto, escribir su 
investigación y que siempre tendrán que escribir con un discurso, que es suyo, que 
es de ustedes, con una serie de citas y referencias y que forman todo el aparato 
crítico que es necesario tenga todo trabajo; no puede haber trabajo que ustedes 
escriban que no tenga referencias, que no tenga citas, eso es importante, porque eso 
es el sustento de su propio trabajo. 
En síntesis la primera idea que tenemos que considerar es esta complicación: 
tenemos interés en la investigación, tenemos deseo de formarnos, entonces 
podemos establecer el compromiso de ser coimplicados, de ser autor y también 
lector de ser creadores y a la vezintérpretes. 
EL obstáculo del “cientificismo”. 
Lo primero que quisiéramos que se lograra aquí, es que pudiésemos quitar un 
obstáculo importantísimo que hay en la investigación, que es el obstáculo de creer 
que toda investigación tiene que ser una investigación absolutamente científica, ése 
es el primer obstáculo que quisiera librar,
28
 siempre nos enseñaron que había que 
trabajar con una investigación científica, de esta investigación científica se deriva un 
método científico, este método científico que seguramente muchos ya trabajaron, en 
el bachillerato o en la preparatoria donde hayan estudiado; deviene en lo que 
conocemos como un método experimental; este método experimental es el que tiene 
una lógica eminentemente hipotética-deductiva. Contra todo eso queremos desvelar 
lo que hay aquí y empezar a formular otra posibilidad de investigación en este campo 
de lo educativo. 
Hagamos un recorrido crítico de la lógica que impera en el método experimental, 
reconocido como científico, ésta se denomina lógica hipotética-deductiva: es decir, 
tenemos un marco teórico, luego una serie de hipótesis y estas hipótesis se verifican. 
Lo que interesa aquí es verificar. 
Hoy quisiéramos vincularnos, en esta investigación, a otro tipo de este quehacer 
intelectual, a una investigación de principio se ha llamado investigación pedagógica y 
 
27 Encuentro, de poner en contra con tal de lograr un entendimiento. Encuentro, de lo que el hombre busca, la 
virtud de construir encuentros. 
28 El sentido epistemológico de obstáculos es recuperado aquí, desde la propuesta bachelardiana, en donde “... se 
llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de 
obstáculos” en Bachelard, Gastón. (1987). Op. Cit. pp. 15-26. 
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que aquí vamos a llamar, con un sentido de mayor amplitud, investigación educativa 
y ésta, la misma investigación educativa, de principio se coloca contra toda esta 
lógica establecida, contra una investigación de carácter científico, diríamos para ser 
más precisos: cientificista, una investigación que tiene un método científico en 
absoluto, una investigación que deviene en un método experimental, una 
investigación que trabaja con una lógica hipotética-deductiva y que generalmente se 
investigaba con una variable independiente como causa y su efecto. Causa par 
jueguito de formular hipótesis en esta relación, por ejemplo decían: “a mejor 
alimentación, mejor aprovechamiento escolar”, hacían sus hipótesis y las verificaban, 
ese es el sentido hipotético-deductivo que ya no queremos a llegar a un efecto, para 
llegar a una variable dependiente. Seguramente que ustedes hicieron este manejar, 
queremos buscar otra posibilidad en la investigación educativa así que a esto 
quisiéramos ponerle, como la también vieja tradición magisterial, un tache, un borrón, 
queremos en dado caso desaprender. 
La investigación educativa y el campo de las ciencias sociales. 
Para pasar a otra posibilidad de construir investigación, ésta la encontramos en el 
propio campo de las ciencias sociales
29
, en este campo se generan una serie de 
conocimientos que empiezan a ser diferentes a estos conocimientos que 
originalmente se generaron en el campo de las ciencias naturales, de este campo de 
lo físico-natural copiamos el método, porque las ciencias jóvenes que son las 
ciencias sociales estaban ávidas, estaban necesitadas del prestigio, de la legitimidad 
científica, necesitaban distinguirse como científicas, incluyendo el caso de la propia 
pedagogía. Entonces, las jóvenes ciencias sociales copiaron los métodos que tenían 
las otras ciencias: las ciencias físico-naturales, incluyendo la lógica del método 
científico y con eso obtuvieron el título, la categoría de científicas, hoy ya no puede 
seguir sucediendo lo mismo. Hoy tenemos que acudir al campo de las ciencias 
sociales y ver que en este campo, las ciencias sociales, se relacionan directamente 
con los sujetos, con los hombres; es el campo de las ciencias, de las disciplinas, que 
le pertenecen al hombre, ustedes han de recordar que en toda investigación siempre 
está presente un sujeto y, también, presente un objeto, que además, por mucho 
tiempo, se creyó en algún extremo: o en el sujeto o en el objeto. 
Por un lado, el sujeto tenía la primacía, era el que todo lo hacía, todo lo que está 
hecho en el planeta tierra, está hecho por el hombre. Todo lo que está en el contexto, 
en este contexto está hecho por el hombre y aquí tenía el privilegio el propio hombre. 
Por otro lado, había otras versiones que opinaban lo contrario; no, todo ya está 
hecho, la naturaleza está ahí, lo único que tiene que hacer el hombre es conocerla, ir 
a ella y atraparla, éstas eran las formas que históricamente se fueron configurando 
 
29 Para encontrar la disertación sobre la problemática del Campo de las Ciencias Sociales, consultar: Mardones y 
Ursúa. (1994). Op. Cit. Otro libro interesante en esta disertación: Reyes, Román (1983). La voluntad de 
fragmento. Para una Filosofía de las Ciencias Sociales, Ed. Akal, Madrid, España. Otra posibilidad está en el 
libro de Heller, Agnes (1990). Escritos políticos. Ed. Anagrama, Madrid, España. 
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para decirnos cómo se hacía el conocimiento, unos decían por aquí, por el sujeto; 
otro por acá, por el objeto; hoy está casi absolutamente resuelto, bueno absoluto no 
nos gusta; pero, casi estamos de acuerdo que en realidad lo que hay es la 
interacción entre el sujeto y el objeto. 
El primero, el sujeto construye al objeto, pero a su vez, el objeto transforma al sujeto, 
de esa relación surge siempre un conocimiento, esto es lo que estaríamos trabajando 
aquí. 
La cosa se complica en este campo de las ciencias sociales, porque en este campo 
es donde está el hombre; el hombre es el sujeto que investiga y este hombre va a 
construir objetos como en el caso de la pedagogía, o, para otras instituciones como 
la nuestra las ciencias de la educación, pero resulta que estos objetos que se van a 
construir son a su vez sujetos, y ahí está lo complicado del asunto; todos nosotros 
cuando investigamos siempre vamos a estar trabajando con sujetos, no tendría caso 
para la pedagogía o para las ciencias de la educación investigar un mesa-banco 
ajena al sujeto, si se investiga al mesa-banco es porque ahí está un sujeto; un 
ejemplo muy claro de que ahí está un sujeto, es preguntarse por qué los mesa-
bancos en algunas instituciones están atornillados y en otras no, quiere decir que 
ahí, en los dos casos, está presente un sujeto, sí pero en diferentes circunstancias; 
algunos que estudiamos relaciones cercanas a la educación nos preguntamos: si no, 
ahí donde está una banca atornillada, también hay un alumno atornillado, en cambio 
en las instituciones que no tienen atornillados sus mesabancos, los alumnos, los 
sujetos se pueden mover; sí, pero incluso ahí donde los mesabancos no están 
atornillados, a pesar de que los sujetos se mueven, siempre guardan un 
ordenamiento, no se sabe quién les dirigió ese ordenamiento pero lo hacen; por eso, 
porque ahí está un sujeto. Ahí hay historias que contar, estas historias que se 
empezaron a generar en el campo de las ciencias del espíritu. ¡Qué estoy diciendo!; 
originalmente estas ciencias sociales no se llamaron así, se empezaron a llamar 
ciencias del espíritu y el espíritu con un sentido hegeliano.
30
 
El espíritu en tanto hombre, en tanto pensamiento del hombre, de ahí partió este 
conocimiento del propio hombre, luego hubo quien les llamó ciencias del hombre, 
incluso también se les llamó como están clasificadas, por ejemplo, en la Universidad; 
se les llamó: el campo de las humanidades. Es el campo perteneciente al hombre y 
todo esto devino en lo que hoy conocemos como el campo de las ciencias sociales; 
ahí tenemos que hacer nuestras historias, ahí es donde coloco esta relaciónde 
teoría y práctica del lenguaje, porque parece que hoy no puede haber propuesta de 
investigación que no tenga que ver con el lenguaje. 
 
 
30 No se puede discutir sobre el sentido de las Ciencias del Espíritu sin consultar a Dilthey, Filósofo Alemán, 
seguidor y consecuente con la filosofía de Hegel, para el caso consultar: Dilthey, Wilhelm (1978). El mundo 
histórico. Obras Completas. Ed. Fondo de Cultura Económica, México. 
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De la relación teoría-práctica. 
Ahora vamos a ver porque necesitamos hablar de teoría y práctica del lenguaje, nos 
parece que el siguiente punto que tenemos que comprender, en primer lugar, es la 
relación de teoría y práctica. Qué es lo que queremos decir con esta relación de 
teoría y práctica. Que toda investigación, se sepa o no se sepa, nos lleva a una 
práctica y esta tiene una teoría. Toda investigación realiza una práctica, nos 
imaginamos que todos quienes quieren hacer investigación que se quieren, al mismo 
tiempo, colocar en la práctica, pero, como dije, se sepa o no se sepa, toda práctica 
tiene un antecedente y este antecedente es la teoría. 
El único animal capaz de pensar su práctica es el hombre; entonces, se trata que 
hagamos explícita la teoría de esta práctica porque la teoría es la conciencia de toda 
práctica pensada; o si bien, la práctica es un hacer pues entonces la teoría es la 
conciencia del hacer o bien la conciencia de la práctica, que se define como un 
hacer, o mejor dicho, en esta relación, como un quehacer. Es porque el hombre 
puede pensar su práctica es por ello que el hombre es consciente de esa práctica si 
el hombre es consciente de esa práctica, entonces esto que es solamente un hacer 
se convierte en quehacer.
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De lo anterior, se resume que cuando uno no piensa las prácticas, también se puede 
colocar al hombre sí, en la práctica, pero en una práctica enajenada. Será por eso 
que se dice que la televisión enajena, hoy con el control remoto, lo tomamos y 
cambiamos, y cambiamos, del canal 2 al 7, del 9 al 5, del 11 al 13, del 22 al 40 y 
regresamos y sí preguntamos ¿y para que le cambias? La respuesta sería: es que no 
hay nada. Y seguiríamos así, cambiando y cambiando, enajenadamente, no se 
piensa; bueno, así como muchas veces para la televisión no tenemos que pensar, 
así para muchas otras cosas no se requiere de la reflexión, se tienen que hacer así, 
rápidamente; pero pregunto: para hacer investigación tenemos que seguir haciendo 
investigación, sin reflexionar, sin pensarla. Ahí, tenemos que tener mucho cuidado 
con esos investigadores que dicen déjense de rollos, déjense de pensamientos 
abstractos, ahí está la realidad, vayan a la realidad; esos sujetos desconocen que en 
toda investigación hay tres niveles importantes la teoría, la metodología y la técnica, 
toda investigación pasa por estos tres niveles, los educadores que en algún 
momento les hayan dicho no, déjense de rollos, lo primero es aprender un método, 
ustedes tienen que tener un método para investigar, éstos se colocaron aquí dándole 
primacía al método, estos sujetos olvidaron que primero se hace la construcción 
teórica y luego se construye el método; o todavía peor, aquellos investigadores que 
les dijeron no hagan rollos, ahí está la realidad, hagan su cuestionario y vayan a 
entrevistar directamente a la gente, ¡Hay que ir a la realidad! Se colocaron, así de 
repente, en el aspecto técnico, y olvidaron teoría y metodología. Entonces olvidaron 
que el único animal que puede pensar su práctica es el hombre, entonces afirmamos: 
 
31 En este sentido, ninguna práctica, se sepa o no, carece de teoría, cuando la práctica no tiene sustento teórico, 
obviamente, hablamos, mejor expresado, hacemos una Práctica de carácter enajenado. 
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primero la pienso, primero elaboramos la realidad de pensamiento, luego 
construimos la metodología y entonces sí, realizamos el trabajo con las técnicas; 
todavía más en este asunto, a estos tres niveles, por encima de ellos, podemos 
pensar en el nivel de la epistemología; la epistemología que tiene que ver con el 
conocimiento con la construcción de conocimientos, se convierte en el vigilante de 
toda la investigación: vigilante de la teoría, vigilante de la metodología, vigilante de la 
técnica. 
La investigación y la humanidad del lenguaje. 
Comprender la humanidad del lenguaje es colocarnos en la posibilidad de 
reconocernos como hombres, y el único animal capaz de comunicarse a través del 
lenguaje, nuevamente, es el hombre; cuando yo hablo del lenguaje, digo del 
lenguaje, estoy hablando del hombre y coloco ahí al lenguaje, con una relación de 
transferencia y contra-transferencia. 
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 En el caso de la enseñanza uno emite 
transferencias; yo emito algo, transmito transferencias y ustedes las reciben de una 
manera y me las regresan como contra-transferencias. 
Puede ser que algunos investigadores tengan razón cuando dicen que las hormigas 
o que los delfines, que les han hecho tanta propaganda como más inteligentes que 
nosotros, las abejas, los castores, todos estos animalitos que nos ponen como 
ejemplo de que son muy organizados, pueden ser, podría aceptar que tienen un 
lenguaje de transferencia nada más, es decir una abeja encuentra un jardín y puede 
ser capaz de dirigirse al panal y llamar la atención de las otras abejas: aleteando, 
bailando o algo así para decirles, síganme porque aquí hay un jardín para poder libar 
lo que se va a convertir en miel. Puede ser que eso suceda, pero ninguna de esas 
abejas se sale del panal y va a otro panal y les dice oigan vengan aquí hay esto, en 
cambio cuando a nosotros nos dicen, oye te invito a una fiesta, lo primero que 
hacemos es ver a quién invito, a quién le digo, a quién convido, empiezo hacer 
relaciones. En las mismas clases podemos observar esto, los alumnos están, cuando 
menos lo aparentan, atentos y pareciera que no hay contra-transferencia porque no 
hablan, tal vez porque no se les ha dado la oportunidad, no hablan, pero 
seguramente están recibiendo el mensaje de diversas formas, algunos dirán ¡ay que 
interesante como empezó la clase!, pero otros pensaran: ¡desde el principio empezó 
con su rollo! Otros, cuando los maestros expresamos algún chiste, dirán éste es uno 
de esos “chistines”, ya me cayó mal. Entonces sí hacemos esa lectura, esa 
contratransferencia, podemos observar que ustedes salen proyectando esa relación 
con el lenguaje se proyecta, en realidad, más que un conjunto de palabras, un 
sentido de lo humano, así se signa el lenguaje con el sentido de lo humano. 
 
 
32 Existen diversas lecturas, sobre todo de carácter psicoanalítico, para esta posibilidad de transferencia y contra-
transferencia, es especial, Cfr. Devereux, George (1977). De la ansiedad al método en las ciencias del 
comportamiento. Ed. Siglo XXI, México. 
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Este es el sentido que aquí se quiere conformar como propuesta con respecto a la 
investigación, la investigación educativa tiene que ser reconocida así, como un 
campo configurado por el propio hombre; el sentido de la investigación que aquí 
queremos trabajar está configurado por el sentido del propio hombre, si vamos a 
trabajar con el hombre hay que empezar a trabajar con las cosas del hombre, con las 
historias del hombre, empecemos a dejar los métodos como primacía, empecemos a 
dejar las técnicas en su uso absoluto, que al fin y al cabo los vamos a usar, pero 
empecemos a pensar en primer lugar al hombre. 
Así la propuesta, la enseñanza y la propia construcción de conocimientos, 
expresados en y con la investigación, quisiera que tuvieran un sentido vinculado con 
lo humano, con el trabajo de los sujetos. Una de las cosas que en esta relación con 
la investigación que se convertirá en una verdadera “exigencia epistemológica” es la 
propia construcción de objetos de estudio; se trata de comprender