El-dialogo-como-mediador-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje--una-aproximacion-desde-la-pedagoga-freiriana

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
El Diálogo como Mediador 
en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. 
Una Aproximación desde la Pedagogía Freiriana. 
 
 
T E S I N A 
 
 que para obtener el título de Licenciada en Pedagogía 
 
P R E S E N T A 
Elizabeth Damayanthi López Márquez 
 
Asesor: Dr. Carlos Díaz Ortega 
 
 
 
México, D. F., Ciudad Universitaria, 2012. 
 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Porque los hombres y las mujeres somos seres de relaciones… 
 
A mi madre… la mujer incansable que ha dedicado su vida al cuidado y educación en 
toda la extensión de la palabra a sus tres hijos. Consuelo, sabes que mi amor, 
admiración y agradecimiento son para ti. 
A mi padre… por impulsar mis sueños locos y por esa confianza que me ha tenido, 
Tonatiuh, con amor para ti. 
Ustedes han visto pasar mi vida, estando ahí a cada momento y han sabido hacer de 
mí una gran persona. 
 
A mis hermanos por caminar junto a mí todos estos años. 
Gracias Ton y Caro por la alegría que han dado a mi vida, Regina. 
Gracias Dan por ser un ejemplo de pasión a la profesión… Sigues tú! 
 
Con cariño especial a mi abuelita Angelina por cada abrazo al llegar a casa. 
 
A ti Lalo que llegaste de la manera más inesperada y en tan poco tiempo has 
impulsado mis sueños. ¡Gracias amor! 
 
 
Agradecimientos especiales: 
Al Dr. Carlos Díaz Ortega por trabajar conmigo en la construcción de esta tesina. 
Con gratitud por el tiempo y dedicación a la lectura y retroalimentación de este trabajo, 
agradezco enormemente a: Alejandro Román Rojo Ustaritz, Ana Laura Gallardo 
Gutierrez, Merary Beatriz Vieyra Carmona y María del Pilar Rico Sánchez. 
A nivel institucional, mis agradecimientos también a la Universidad Nacional Autónoma 
de México y la Facultad de Filosofía y Letras por ser mi casa estos años. 
 
 
Elizabeth Damayanthi López Márquez, Noviembre de 2012 
 
 
Índice 
 
Pág. 
 
Introducción 1 
 
 
Capítulo 1 La educación en Paulo Freire 3 
1.1.- La dimensión antropológica de la educación 4 
1.2.- La dimensión política de la educación 7 
1.3.- La concepción bancaria de la educación 10 
1.4.- La concepción liberadora de la educación 13 
 
Capítulo 2 Definiendo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje 18 
 
2.1.- Lectura de la realidad- Lectura de la palabra 18 
2.2.- Enseñar y aprender en relación dialéctica 24 
2.3.- Los roles educador y educando 27 
2.4.- Autoridad y libertad en equilibrio 32 
 
Capítulo 3 El diálogo en el proceso educativo 37 
 
3.1.- La importancia de la comunicación en el aula 37 
3.2.- ¿Qué es el diálogo? 42 
3.3.- Aspectos clave para diálogo efectivo 46 
3.4. El diálogo y la construcción de saberes 52 
 
Capítulo 4 Análisis de la realidad 57 
 
4.1.- La teoría, una propuesta freiriana 57 
4.2.- La praxis, como realmente es 70 
4.2.1.- Descripción del espacio educativo 70 
4.2.2.- Descripción de las clases –No participativas 72 
4.2.3.- Descripción de las clases –Experiencia estudiantil 76 
4.3.- Análisis crítico 80 
 
Conclusiones 86 
 
Referencias 90 
 
 
1 
 
Introducción 
 
Una verdadera pedagogía contemporánea que se aprecie de serlo, debe 
asumir y cumplir exigencias libertarias de índole ética y política, con el fin de 
evitar caer a los precipicios de las perspectivas meramente funcionales a la 
acomodación de los sujetos en sistemas injustos y opresores.1 
 
La importancia que tiene la obra de Paulo Freire en América Latina se debe a 
que muestra una idea innovadora acerca de la educación, incursionando en las 
esferas de lo social, histórico, político, ético, entre otros, que según sus 
experiencias conforman de manera forzosa la cuestión educativa, 
argumentando que sería irreal si no se contextualiza en éstas. 
Con sus ideas que se centran en educar para la autonomía y la liberación, 
entre otros temas, presenta a los ojos de muchos docentes, investigadores y en 
general profesionales de la educación, la teoría pedagógica contemporánea de 
mayor impacto para las sociedades globales actuales, que generalmente se 
ven bajo el régimen neoliberal y reclaman a gritos una alternativa educativa que 
conlleve al cambio. 
Por esta razón se toma como eje principal el pensamiento, la teoría y la 
práctica pedagógica de Paulo Freire para tratar de explicar cómo desde esta 
visión se pueden re-definir las relaciones en el aula, hablando de educador-
educando. Para de este modo mostrar a la concepción liberadora de la 
educación como la alternativa educativa que brinda mejores resultados dentro 
del proceso de enseñanza aprendizaje. 
Cabe aclarar que, siendo el propósito de este trabajo, analizar el diálogo entre 
educador-educando, no pretendemos anular la posibilidad ni la necesidad de 
diálogo entre pares, ya que éste también forma parte importante dentro de la 
teoría epistemológica que presenta Paulo Freire porque, como bien dice, los 
hombres y las mujeres se educan en comunión. 
Para la comprensión de éste tema, se estructura este trabajo siguiendo una 
línea de análisis que va de lo general a lo particular. Partiendo de ideas más 
globales y, con el avance, ahondando en los aspectos particulares que ayudan 
a la definición de las ideas. 
De modo que en el primer capítulo La educación en Paulo Freire, se abordarán 
las dimensiones educativas que nuestro autor muestra de la educación, a saber 
la dimensión antropológica y la dimensión política. Es importante mencionar 
que en este capítulo se abordan las concepciones bancaria y liberadora de la 
 
1 Gadotti, Moacir (Et. al). Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan. 
Buenos Aires, CLACSO, 2003. Pág. 22. 
2 
 
educación, que forman parte medular del pensamientofreiriano, por esta razón, 
se hacen explícitas las características más destacables de cada una de ellas. 
En el segundo capítulo, para ir ahondando en nuestro propósito, se busca una 
definición del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para esto comenzamos a 
trabajar con los términos de Lectura de la realidad y lectura de la palabra, 
puntualizando en sus diferencias y la manera en que se llevan a cabo ambos 
procesos. Seguimos, bajo la misma línea, con el trabajo analítico de definir 
enseñanza y aprendizaje, cada uno por su cuenta, pero a la vez, en estrecha 
relación dialéctica. Tras esto, se hace necesaria la presentación de los roles del 
educador y del educando, aprovechando este momento para también trabajar 
la relación equilibrada entre la libertad y la autoridad que se maneja en las 
aulas. 
Para entrar de lleno a la temática central de este trabajo, en el capítulo tercero 
se habla del diálogo como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Para comenzar, justificamos el uso de la comunicación en el aula, sus ventajas, 
sus desventajas y, en este marco, la importancia que representa para llevar a 
cabo el proceso. Se procura también, una definición del concepto diálogo, a la 
vez que se busca diferenciar del concepto extensión. Se presentan de manera 
ordenada y también justificada, los aspectos clave que reconoce Paulo Freire 
para la efectividad del mismo. Para terminar con este capítulo, se hace una 
marcada relación entre la utilidad del diálogo en el aula y la construcción de 
conocimiento. A saber, la idea central del trabajo es presentar ésta estrategia 
como algo realmente benéfico para el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
En el último capítulo, lo encontramos dividido en dos partes que componen el 
análisis de la realidad y la teoría. 
En un primer momento encontraremos una descripción de la situación 
educativa. Ésta descripción es resultado de la revisión de diferentes trabajos 
escritos de Paulo Freire. Por esta razón, se presenta como una lista de 
elementos constitutivos, pero a manera de propuesta. Estos elementos son 
desglosados teóricamente y, posteriormente analizados en la realidad del 
espacio educativo estudiado. 
En la segunda parte, encontramos las descripciones de una serie de clases, 
divididas en dos. Las clases que se observaron de manera indirecta, es decir, 
no participativa. Y las aquellas que se analizaron tras haber estado 
personalmente dentro de las actividades de las mismas. 
Estas dos partes iniciales, son parte fundamental del trabajo, ya que dan pie a 
la tercera parte del capítulo, presentada como un análisis crítico. Éste buscó 
reflexionar la relación que existe entre la teoría y la práctica, es decir, entre lo 
que se trabajó aquí y lo que realmente se ve en la institución y las aulas. 
3 
 
Capítulo 1 La educación en Paulo Freire 
 
Para comenzar a desarrollar este trabajo es necesario mencionar que toda 
educación, sin excepción alguna, tiene implícita en sus medios y fines una 
concepción; es decir, existe siempre una visión que va dirigiendo la práctica 
educativa, ya sea que hablemos de educación de adultos, pública, especial, 
etc. 
Si bien es cierto que Paulo Freire comenzó a desarrollar su trabajo desde los 
años sesenta en Brasil, principalmente con alfabetización de adultos, al paso 
del tiempo, se fue afirmando en otros espacios como Chile, Estados Unidos y 
Europa. En la actualidad es reconocido como un educador de vanguardia ya 
que: 
Parece preocupado con una cuestión: ¿qué tipo de educación necesitan los 
hombres y las mujeres del siglo XXI para vivir en este mundo tan complejo de 
globalización capitalista de la economía, de las comunicaciones, de la cultura, y 
al mismo tiempo, de resurgimiento de los nacionalismos, del racismo, de la 
violencia y de triunfo del individualismo neoliberal?2 
Por esto, retomo en mi trabajo sus ideas principales, ya que en nuestro tiempo-
espacio, hace falta una re-visión de lo que la educación viene haciendo, qué 
caminos nos está ofreciendo para formar a los hombres y las mujeres de este 
país, y cuál es la propuesta metodológica necesaria para una verdadera 
educación; que integre valores, promueva la cultura y que además de esto 
busque la producción y no re-producción del conocimiento en las escuelas. 
Mi idea, como la de Paulo Freire, es que la educación no es la solución a todos 
los problemas pero, algo puede hacer para empezar. Inicia con el 
reconocimiento de los individuos en sí mismos, como sujetos y no objetos en 
relación con la sociedad, de la que forman parte fundamental al ejercer su 
acción trasformadora. Y continúa, con el reconocimiento de los problemas a los 
que hay que dar solución. Por esta razón, es que la educación no puede 
atender a las demandas del mercado, sino a las demandas sociales, como 
decía Freire, a las necesidades del pueblo y principalmente, a su desarrollo. 
Así, en el pensamiento de Paulo Freire nos encontramos con la idea de que la 
educación no puede ser neutra, “Una tal educación no existe. Toda acción 
educadora es, o un paso hacia la humanización, hacia la liberación del hombre, 
o un impedimento hacia ella.” 3 Esta situación demuestra que toda práctica 
educativa representa una ideología, política y social que, en este autor, parte 
de una visión de hombre, misma que presentamos a continuación. 
 
2 Gadotti, Moacir. Perspectivas actuales de la educación, Buenos Aires, Siglo XXI. 2003. Pág. 141. 
3 Hernández, Jesús. Pedagogía del ser: Aspectos antropológicos y emancipatorios de la pedagogía de 
Paulo Freire, España, Prensas Universitarias de Zaragoza. 1990. Pág. 67. 
4 
 
1.1. La dimensión antropológica de la educación. 
La educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres 
necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen sin más, no habría 
porque hablar de educación.4 
Antes de comenzar a desarrollar el tema, creo pertinente hacer algunas 
observaciones. 
Me parece importante mencionar, tras las recientes críticas al lenguaje de 
género, que Freire en sus primeras obras escribe siempre en masculino. Es 
decir, toda frase refiere a “hombre”, “ser humano”, “oprimido”, etc. Y tras 
algunas críticas, él mismo pide disculpas públicas y aclara que siempre en esas 
expresiones incluye al género femenino, aunque no escriba “los hombres y las 
mujeres”, y en obras posteriores se nota su preocupación al escribir incluyendo 
ambos géneros. 5 
Por otro lado, es importante aclarar que en la obra consultada, escrita por 
Paulo Freire, no se encuentra una definición de hombre como tal. Sino que, a lo 
largo de sus obras, el autor, explicando y describiendo diversas situaciones de 
su práctica educativa, deja marca implícita de su idea de hombre. 
Quiero decir que, desde mi perspectiva, Freire muestra en sus ideas no una 
anunciación de lo que propiamente es el ser humano, sino que lo posibilita, 
muestra sus atributos y exalta sus posibilidades de ser y estar. Que como 
veremos más adelante, son términos de acción diferentes. 
Así, entrando de lleno a la visión antropológica, podemos decir que toda idea 
de Freire, desde la alfabetización, hasta la formación de maestros, parte 
siempre de la idea de que el hombre 6 es un ser de relaciones. Y esta 
característica se va definiendo a lo largo de su obra, tras la diferenciación del 
término “relación” con el término “contacto”. 
Tenemos así, que el hombre no es un ser de puro contacto, ya que no sólo se 
encuentra en el mundo, sino que está con el mundo. Y como dice Freire, 
“Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté 
siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto, y no un destino.”7Es así, que la 
existencia del hombre se comprueba en cuanto a sus relaciones, porque éste 
es, en cuanto está siendo, mediante estas relaciones con su mundo, con los 
otros que en él y con él se encuentran, y por su puesto en relación con su 
realidad. Realidad que ha deser conocida y si es necesario transformada. 
 
4 Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación, Trad. Tomás del Amo, 3ra edición, Madrid, Morata. 2010. 
Pág. 50. 
5 Prueba fehaciente de este hecho, es la cita anterior en la que Paulo Freire escribe abiertamente “[…] si 
las mujeres y los hombres […]”. 
6 Sirva esta palabra para aclarar que en todo momento del trabajo la palabra “hombre” incluye en mi 
pensamiento a la “mujer”, aunque algunas veces se escriba y otras no. 
7 Freire, Paulo. El grito manso, Edición revisada y corregida, México, Siglo XXI. 2010. Págs. 54-55. 
5 
 
Al estar en relación con otros, estamos hablando de un ser social. Mismo que 
existe en un tiempo-espacio, que definimos como momento histórico. Para 
aclarar un poco esto, cabe decir que la historia no es sólo pasado, si bien el 
pasado es historia; el presente se construye a través de la historia y a la vez la 
construye; así como el futuro se erige con el presente, que incluye lo histórico y 
las ideas de innovación y cambio que se van dando en la existencia de los 
seres humanos. De manera que, el hombre es un ser histórico porque hereda 
(pasado), vive y actúa (presente) y crea (futuro), de modo que, pudiendo 
sumergirse en el tiempo, el hombre sabe y comprende su ayer, conoce y 
reconoce el hoy y puede descubrir cómo construir el mañana. Así el hombre 
trasciende en el tiempo, no se queda estático en el hoy, tiene movilidad, tiene 
más que vida, el hombre “existe”. 
Con esto vemos que el hombre “como ser social y como ser histórico, es 
existencia […].” 8Existir, desde esta visión, es algo dinámico, no se puede 
hablar de existencia como un simple vivir, “existir es más que vivir porque es 
más que estar en el mundo. Es estar en él y con él.”9 Significa actuar, tomar 
parte como creador de la misma existencia, ya que, como mencionamos antes, 
cada persona es un proyecto en proceso, no un destino. Lo que hace del 
hombre y la mujer, seres de transformación, con capacidad de decisión y 
posibilidad de cambio. 
Pero, para que esta posibilidad de cambio se convierta en algo concreto, es 
necesario que hombres y mujeres de cualquier edad se vuelvan seres 
concientes, ya que es mediante la concientización que se tornan críticos y así 
pueden objetivar el mundo en que se encuentran inmersos y hacer la 
observación y el análisis que los llevará al conocimiento de su realidad, lo que 
hace posible que puedan transformarla. 
Pero, qué se entiende por concientización. Por lo general, nosotros hablamos 
de toma de conciencia, y lo entendemos como el acto de saber que algo es. 
Tomemos como ejemplo, la injusticia social que se vive en el país. En términos 
comunes, para tener conciencia de esta injusticia basta con saber que existe la 
discriminación, la diferencia de clases, etc. Pero, para Freire “la concientización 
es la profundización de la toma de conciencia. No hay concientización sin la 
toma de conciencia, pero no toda toma de conciencia se prolonga 
obligatoriamente en concientización.” 10La diferencia que hay es que, en la 
concientización, el sujeto profundiza el saber, muestra curiosidad por el objeto 
de conocimiento, que en nuestro ejemplo, sería la injusticia social. No le basta 
con saber que existe, sino que indaga por conocer más, lo que exige 
 
8 Torres, Carlos. Comp. La práxis educativa de Paulo Freire, 4ª ed., México, Gernika. 1992. Pág. 61. 
9 Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad, Trad. Lilién Ronzoni, 2ª edición, México, Siglo 
XXI. 2011. Pág. 32. 
10 Freire, Paulo. La educación en la ciudad, Trad. Stella Araujo, 4ª Edición, México, Siglo XXI. 2007. Pág. 
132. 
6 
 
pensamiento crítico y rigor metodológico al aproximarse al objeto. Sin este 
rigor, el acercamiento queda en el “sentido común” que, como bien muestra 
Freire en todas sus obras, no debe ser menospreciado porque es este sentido 
común del que nacen los primeros saberes de los hombres y las mujeres, que 
sirven de base para la elaboración de otros más complejos, pero que al hablar 
de concientización no es suficiente. 
Todo este proceso de saber lo que existe, de conocer la realidad, de hacernos 
críticos y objetivarla para poder re-conocerla, se dan en el hombre gracias a la 
multiplicidad de relaciones que tiene con el mundo y con los que lo rodean, y 
esto es lo que le permite tener gran diversidad de respuestas a los desafíos de 
la realidad, cosa que se diferencia también de la esfera del simple contacto, en 
la que la falta de relaciones, conlleva a la falta de conciencia, y la falta de 
pensamiento y reflexión crítica, mismos que, según Freire, son características 
de los animales, que viven determinados por su situación biológica, misma que 
determina a los seres humanos pero que, gracias a que ellos pueden reconocer 
esta determinación tienen también la posibilidad de sobre pasarla. 
Tras aclarar este punto, podemos afirmar que, después de ser considerado ser 
de relaciones, el hombre tiene también la cualidad de ser de conciencia, 
características que pueden llevar al hombre a la posibilidad de ser de 
transformación. 
Teniendo en cuenta que “como seres conscientes, los hombres están no sólo 
en el mundo sino con el mundo, junto con los otros hombres. Sólo los hombres, 
en tanto seres abiertos, son capaces de llevar a cabo la compleja operación de 
transformar el mundo”11, concientizados y mediante sus acciones reflexivas, es 
como van a luchar por un cambio, por algo mejor. 
Así es como llego al punto de referencia de este primer apartado, que es el del 
hombre en búsqueda de ser más. Reconociendo estas tres posibilidades, y en 
búsqueda de superar esas determinaciones biológicas, los seres humanos 
pueden crecer, se vuelven sujetos de su propia existencia y no objetos de un 
sistema de gobierno o algún tipo de poder. La vocación ontológica de ser más, 
enmarca a hombres y mujeres como personas “programadas para aprender,”12 
tomando como referencia el futuro, un mañana que construyan con sus propias 
manos, con sus propios ideales. 
Y creo muy importante mencionar que esta búsqueda, como lo podemos ver en 
las diversas obras de Freire, no puede hacerse sin esperanza, sin el sueño de 
que todo es posible si luchamos por conseguirlo. “Mi esperanza es necesaria 
pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y 
 
11 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, Trad. Silvia Harvarth, Madrid, Paidós Ibérica. 
1990. Pág. 85. 
12 Para más información sobre el tema véase: Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Óp. Cit. 
7 
 
titubea”13, dice nuestro autor, pero no se refiere a la esperanza sin base, a la 
esperanza fantástica o ingenua, sino a la esperanza crítica, esa que nace de la 
lectura de la realidad, 14 de la posibilidad de pensar diferente y así actuar 
también distinto de lo establecido. 
Es a partir de esta idea, que veo en la educación la vía por la cual el hombre 
puede llegar a reconocerse como parte de un todo (mundo y sociedad), sin 
perder la conciencia de individuo, también es por medio de la educación, que 
hombres y mujeres pueden adquirir las herramientas necesarias para 
desarrollar conciencia crítica y así, determinar bajo sus intereses, que son los 
mismos de la sociedad con la que él existe, lo que es necesario cambiar, 
teniendo en cuenta también, que el cambio es difícil, pero no imposible. 
Para esto es indispensable que hablemos ahora, de la politicidad de la 
educación, porque como ya dijimos al inicio de este capítulo, toda educación se 
mueve por una ideología. No hay nada neutro en ella, porque siempre existe 
una finalidad a alcanzar. 
1.2. La dimensión política de la educación. 
“La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, 
los sueños que se persiguen en la práctica no permiten quesea neutra, sino 
siempre política.”15La politicidad, como llamó Freire a la cualidad política que 
tiene la educación, se caracteriza por describir a la educación como una 
práctica no neutra. Como bien dice la cita de este autor, desde la naturaleza de 
la práctica, no es posible hablar de una educación neutra. 
Pero, cómo es que surge esta politicidad. Analizando la situación, se llegó a la 
conclusión de que toda práctica educativa, junto con su teoría, surgen o tienen 
su génesis, en determinado contexto, siempre específico. En un tiempo y un 
espacio definidos, es decir, la educación es producto de una sociedad, y cabe 
aclarar, “la educación no es la que forma a la sociedad de un modo 
determinado, sino que ésta, habiéndose formado a sí misma de una cierta 
forma, establece la educación que se adecúa a los valores que guían a esa 
sociedad.”16 
Ahora bien, es necesario mencionar que, las sociedades en general, aunque no 
sean democráticas son dirigidas por un poder, quien se encarga de gobernar y 
que tiene una ideología marcada. En México, han existido gobiernos de 
derecha y de izquierda que plasman, en la organización del sistema educativo 
 
13 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Trad. 
Mastrangelo Stella, 2da. Edición, México, Siglo XXI. 2011. pág. 24. 
14 Este tema se ahonda en el Capítulo 2 de este trabajo. 
15 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. pág. 33. 
16 Freire, P. e Illich, I. Diálogo: Análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la 
coyuntura actual del sistema educativo, Argentina, Ediciones Búsqueda S. A. E. I. C. y CELADEC, 1975. 
Pág. 30. 
8 
 
y los contenidos de la misma, sus ideologías políticas. Algunas veces notamos 
que la educación es vista por éstos como la vía de solución a todos los 
problemas de la sociedad, y en realidad esto no se puede, porque como ya 
dijimos, no es la educación la que da forma a la sociedad, sino viceversa. 
Aún con esto, no es posible pensar la educación como algo desligado al poder, 
como menciona Henry Giroux en introducción a un libro de Freire: 
La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren una 
expresión fundamental, ya que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y 
los valores se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la 
naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y señalar y luchar por 
una forma concreta de vida futura.17 
Bajo estos ideales, el poder va impregnando a la educación. Entonces la 
discusión aquí, surge al preguntarnos ¿qué política es esa?, qué tipo de 
ideología se encuentra manejando los intereses de la sociedad. Sólo sabiendo 
qué tipo de poder existe, sabremos “qué contenidos enseñar, a quién, a favor 
de qué, de quién, contra qué, contra quién, cómo enseñar.”18 
En una sociedad democrática, lo ideal sería que los contenidos se decidieran a 
favor de los estudiantes, que se tomara en cuenta su situación de vida y que, 
quienes tomaran este tipo de decisiones, fueran gente que se encuentra en 
contacto directo con la sociedad, y no un profesional aislado que, sin 
relacionarse, dijera qué y cómo enseñar. De esta manera, bajo mi perspectiva, 
contra lo que hay que luchar es contra la opresión, la opresión de estas fuerzas 
de poder que buscan, más que el desarrollo de la sociedad, la adquisición de 
más poder y la realización de sus intereses propios. 
Pero político, no sólo es aquello que se encuentra en el poder, también puede 
haber otras ideologías, las que se encuentran entre el pueblo, entre la 
sociedad. Por ejemplo, sabemos que Paulo Freire luchó contra las ideologías 
políticas del gobierno de su país y eso lo llevó al exilio pero, aún así, no dejó de 
defender sus ideologías, entre las que se encontraban: la preocupación por los 
otros, por aquellas personas que estaban olvidadas, desprotegidas, por los 
desharrapados; de modo que defendiendo esta postura política, aún sin el 
apoyo del poder, Freire plasmó en sus prácticas educativas esa política, ese 
pensamiento. Viéndolo de esta forma “el acto de educar presupone la adopción 
de una postura política, de forma que llegue a ser imposible una pretendida 
neutralidad.”19 
Es aquí, donde se hace aún más notoria la interrelación que existe entre este 
apartado y el anterior. Hablábamos de que el hombre, entre otras cualidades, 
tiene la capacidad de decidir. Ante la situación que nos presenta la politicidad 
 
17 Freire, P. La naturaleza política de la educación. Óp. Cit. Pág. 15. 
18 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. Pág. 53. 
19 Ferreira, Alder. Paulo Freire: Forjador de utopías, Sevilla, MCEP. 2004. Pág. 55. 
9 
 
de la educación, que implica la no neutralidad, el hombre se encuentra con la 
necesidad de tomar una decisión, de tomar postura frente una u otra ideología, 
ya que “no puede existir una práctica educativa neutra, no comprometida, 
apolítica.”20 
Entran en juego, entonces, la ética y la moral. Todo aquello que se aprecia de 
respetable y con valor para cada uno de los seres humanos, qué es lo que está 
bien hecho y qué es lo malo. Hay que tomar entonces, postura de pensamiento 
crítico para, así, decidir qué, cómo, a quién y para qué voy a enseñar. En pocas 
palabras qué dirección voy a dar a la educación. 
Esto desde el nivel de poder, el gobierno, el secretario de educación y, a nivel 
más directo, los y las docentes. Todas estas personas, al momento de entrar al 
ámbito educativo están obligadas a proclamarse bajo una ideología. Ya sea 
tradicional, conservadora, o bien liberadora, de innovación. Sólo así, se podrán 
integrar al campo educativo sin peligro de incoherencia. Ya que, si tienen bien 
definida su postura, jamás caerán en el error de hacer algo distinto a lo que 
proclaman, o hablar de algo que no hacen en realidad. Coherencia es lo que 
Freire mostró siempre en su vida, personal y profesional, que sin duda estaban 
en constante interacción. 
Esa misma coherencia, es a la que apelo en este trabajo. No hacer cosas 
distintas a las que el término “humanidad” nos refiere. No enseñar a ser 
democráticos, con métodos autoritarios, con opresión en el aula, sin libertad de 
ser y de expresarse. Hay que aprender a “dirigir” la educación para que, 
mediante el camino que elijamos logremos los objetivos que de nuestra postura 
emergen. 
Decía Freire: “como educador yo no soy político porque quiera, sino porque mi 
misma condición de educador me lo impone”21 y, más adelante, explica que no 
hay que ser partidario de uno u otro partido político para ser político, aunque sí 
es indispensable tener bien claras cuáles son las opciones políticas, y sobre 
todo, cuáles son sus sueños, ya que, es esto lo que finalmente revela la 
postura del docente y envuelve su práctica del día a día. 
La postura política que elijo es aquella que mostró Freire en su trabajo, la que 
busca la superación de la sociedad, la justicia, el valorar tanto al médico, como 
al escultor, porque ambos trabajan con el mismo esfuerzo aunque el producto 
de su trabajo sea totalmente distinto. Opto por la ideología de lograr sueños 
que parecen inalcanzables, por el cambio que aún difícil, es posible. Por una 
pedagogía que incluya a cada uno de los involucrados como maestros y como 
alumnos, por una pedagogía que pelee contra los abusos de poder y se 
reafirme como defensora de los que tienen menos posibilidades. No por una 
 
20 Freire, Paulo. Política y educación, Trad. Mastrángelo Stella, México, Siglo XXI. 1996. Pág. 41. 
21 Freire, P. El grito manso. Óp. Cit. pág. 49. 
10 
 
pedagogía activista, sino activa, crítica y bien fundamentada en la búsqueda de 
la libertad.22 
1.3. La concepción bancaria de la educación. 
Para tener más clara la visión educativa de Paulo Freire, abordaremos a 
continuaciónla educación tradicional, o bancaria, contra la cual se alza su 
práctica educativa. 
Este tipo de educación se caracteriza por ser narrativa, “en ella, el educador 
aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea 
indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su 
narración,” 23 no da pie a razonamiento por parte del alumno, sino que, el 
docente se caracteriza por transmitir los conocimientos pre-determinados. 
La analogía que presenta Freire para explicar este tipo de educación, es muy 
sencilla. Comienza con la idea de un banco. En el banco un sujeto, o portador, 
deposita dinero y, al final, el banco que tenga más dinero es más rico. 
Analógicamente, el alumno es el banco en donde el profesor deposita 
conocimiento y, de entre los alumnos, se califica mejor al que posee mayor 
cantidad de este conocimiento. Lo que entra en duda aquí, es si en realidad 
ese conocimiento “depositado” y “guardado” por los alumnos puede 
considerarse conocimiento. Ya que, si entendemos bien esto, lo que el alumno 
hace, es recibir la información que el profesor le da como verdad absoluta y sin 
reflexión, entra al arduo ejercicio de la memorización, generalmente dada por 
repetición. Es así como “guarda” esta riqueza otorgada por el docente. 
Cabe mencionar que, estos contenidos que el docente presenta al alumno 
como conocimiento, son considerados sólo partes de la realidad, porque están 
descontextualizados y, generalmente, no se analiza si su aplicabilidad al 
entorno de los educandos es posible y así, pierden sentido. 
Por esta misma razón, la concepción bancaria, no estimula la concientización 
en las personas, los convierte en sujetos pasivos. Receptores de la realidad 
elegida para ellos por parte de las esferas de poder y del mismo docente. 
No existe dentro de esta visión la posibilidad del pensamiento crítico, nada de 
esto es necesario debido a que “[…] se trata de una relación distorsionada, 
acrítica y no creativa de la educación que eterniza la contradicción educador-
educando a partir de la determinación a priori de roles intransferibles.”24 Ya 
que, al ser el profesor el portador del conocimiento, se imposibilita la actuación 
del alumno, además de aprendiz, también como sujeto de enseñanza y así, 
 
22 A cerca de la libertad consultar el punto 1. 4. La concepción liberadora de la educación. 
23 Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido, Trad. Mellado Jorge, 2ª Edición, México, Siglo XXI. 2005. Pág. 
77. 
24 CEEAL. Paulo Freire entre nosotros, Cuba, Colectivo Nacional del CEEAL-Instituto Mexicano para el 
desarrollo comunitario A. C. 1998. Pág. 27. 
11 
 
siempre se verá definido que, dentro de este proceso, es sólo uno el que 
enseña y otro el que aprende, alguien que es sujeto y otro que es objeto. Bajo 
esta concepción “El educando es el objeto de manipulación de los educadores, 
que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad 
[…].”25De manera cruda, pero en completa relación, yo veo esto como un teatro 
guiñol, en el que los directores de guión son el poder que manipula a los 
actores que, a su vez, son los que hacen mover a su modo los títeres que 
llevan en sus manos. Entonces, los títeres inertes, sin vida, son dirigidos y 
manipulados al antojo de los poderes dominantes, quienes han escrito su 
destino, con la única diferencia de que no puede haber en esta obra ningún tipo 
de improvisación. 
Con lo que la característica esencial de esta concepción educativa sería la 
rigidez, porque si no hay posibilidad de interacción y los roles están 
completamente definidos sin posibilidad de flexibilizarse ante alguna situación, 
sólo queda afirmar que la educación es completamente rígida. Lo que, en 
consecuencia forma mentes rígidas, poco creativas, con falta de interés para 
innovar. 
Al no haber interacción, se crea la falta de comunicación entre docente y 
alumnos, y se genera lo que conocemos como pedagogía de la respuesta, 
tema que analizó y trabajó el Dr. Miguel Escobar Guerrero, en Educación 
alternativa que se basó en las ideas freirianas, donde menciona que: 
Se opta por la educación domesticadora cuando se asume una postura 
epistemológica transmisiva de respuestas sin preguntas, castradora del acto de 
conocimiento, porque sólo transmite en saber que se considera acabado, 
neutro y universal.26 
Una pedagogía donde, sin haber preguntas por parte de los alumnos, el 
docente se dedica a responder lo que la estructura dominante y los programas 
le dictan, sin haber escuchado pregunta alguna, solamente bajo lo que está 
marcado en el índice de contenidos, lo que está dicho ya, aunque no esté 
contextualizado. 
Como resultado de esta relación unidireccional se llega a la falta de curiosidad 
por parte de los alumnos. Porque, al ser entregado el conocimiento ya digerido 
no tiene necesidad de indagar nada, no encuentra motivo alguno por el cual 
preguntar, por qué pensar y, entonces, bajo los esquemas de la opresión, se va 
definiendo como objeto de la educación, dirigido por el sujeto que representa el 
profesor. 
 
25 Barreiro, Julio. “Prólogo” En: Freire, P. La educación como práctica… Óp. Cit. Pág. 15. 
26 Escobar, Miguel. Educación alternativa: pedagogía de la pregunta y participación estudiantil, México, 
Facultad de Filosofía y Letras UNAM. 1990. Pág. 44. 
12 
 
Viendo esta situación desde la perspectiva freiriana, lo que la educación 
bancaria-domesticadora busca, es “controlar la vida y la acción de los 
estudiantes para que acepten el mundo tal como éste es, prohibiéndoles de 
esta forma que ejerzan su poder creativo y transformador sobre el mundo.”27 
Teniendo alumnos sin interés, sin curiosidad y en postura de objetos, nos 
encontramos frente a la idea de deshumanización ya que, no se puede hablar 
de sujetos, sino de objetos que están en el mundo, que no tienen relación ni 
con éste ni con su realidad, lo que lleva a una visión individualista y egocéntrica 
del ser humano que genera, además de incomunicación con el profesor, la 
incomunicación entre pares. Esta situación es anti-dialógica, no hay 
intercambio de palabras, no hay intercambio de ideas. 
[…] uno de los problemas más nefastos de la concepción bancaria de la 
educación, según Freire, es la falta de diálogo: para dicho enfoque, la 
pedagogía es un callejón de sentido único entre el profesor y los alumnos 
cuyas cabezas se pretende llenar con base en las ideas del primero.28 
Así, la educación se torna monótona, los alumnos no interactúan entre sí, se 
pierde la riqueza que otorga la posibilidad del intercambio de opiniones. 
De esta manera, la concepción bancaria de la educación aliena al ser humano, 
lo deshumaniza. Esto, bajo la idea de que el hombre alcanza la humanidad al 
relacionarse, al reconocer su mundo y reconocerse como parte activa en él y 
con él y, sobre todo, por la conciencia que toma de la realidad en que vive. 
Interfiere con su vocación de ser más, lo condena a estar “inserto en el mundo” 
como una pieza en un rompecabezas, imposibilitado a integrarse realmente en 
su sociedad. Quedando en el simple nivel de adaptación ingenua ante el 
mundo. 
Me parece que el problema más grave que deviene de esta situación, es la 
falta de compañerismo, cómo existir en un entorno individualista, cómo conocer 
el mundo si no reconozco que me encuentro en compañía de más personas, de 
otros que, como yo, tienen sueños e ideales por los cuales luchar. Sin duda es 
uno de los problemas esenciales que sustentan este trabajo, la búsqueda de 
colaboración, la búsqueda de relaciones en el aula, el ir más allá de lo 
simplemente establecido. 
Ahora, relacionando este tipo de educación con la idea de politicidad, 
encontramos que, bajo este régimen dominante, se encuentra una finalidad, 
misma que catalogamos como opresora y por esto: 
 
27 Escobar, Miguel.Paulo Freire y la educación liberadora (antología). México, SEP-El Caballito, 1985. 
Pág. 156. 
28 Gadotti, Moacir (Et. al). Paulo Freire: Contribuciones para la pedagogía, Buenos Aires, CLACSO 
VIRTUAL, 2008. Pág. 234. 
13 
 
Podemos afirmar que esa práctica de educación bancaria criticada por Paulo 
Freire, por su carácter opresor, tiene entre sus objetivos el de disciplinar a 
todos aquellos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
contribuyendo así al mantenimiento del statu quo.29 
La educación, sirve así, como medio para mantener el sistema que rige la 
sociedad. Como ya mencionamos, si la sociedad es la que da forma a la 
educación, entonces, bajo la visión de educación bancaria, ésta es vista como 
el medio por el cual se mantendrá el estilo de vida, el modelo laboral y 
económico. 
Para concluir con la descripción de esta concepción educativa, vale decir que, 
ante la opresión que se presenta en ella, Freire menciona que se encuentra la 
idea de muerte. Si lo normal es que los seres humanos, vivan, conozcan y se 
relacionen, lo que hace este tipo de educación es matarlos por partes. 
Comenzando por su curiosidad, el espíritu de crecimiento, sus ideas de 
transformación, entonces mata su libertad de existir, de llegar a un nivel de 
pensamiento crítico que les permita transformar su realidad. 
Lo ideal es encontrar las estrategias educativas que vayan contrarrestando la 
educación tradicional, que es la bancaria, para que se busque por los medios 
más efectivos, la idea de vida, la manera de humanizar a mujeres y hombres. 
En la que se tome en cuenta todo lo que la educación bancaria deja de lado, 
todo lo que esconde, todo lo que niega. 
1.4. La concepción liberadora de la educación. 
La concepción liberadora de la educación de Paulo Freire nació en Brasil, 
donde él creció y fue formando sus ideales políticos que dieron dirección a su 
práctica educativa. Es en medio de pobreza, marginación e injusticia que Freire 
comenzó a alfabetizar a la gente del pueblo del noreste del país. Así, conoció la 
visión bancaria de la educación y, buscó por sus propios medios engendrar una 
nueva manera de ver y hacer la educación que, en lugar de transmisiva, fuera 
creativa, y que notara y atendiera todo lo que la bancaria anulaba. 
De manera que, en su pensamiento “la educación para la domesticación 
consiste en un acto de transmisión de <<conocimientos>>, mientras que la 
educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción 
transformadora que debería ejercerse sobre la realidad.”30 
De tal forma, bajo esta nueva visión, se antepone al proceso educativo, la 
condición de la concientización de mujeres y hombres. Comenzando por el 
auto reconocimiento como seres dentro del mundo, integrados en una sociedad 
y no como seres aislados, que son educados sólo para fines de otros. 
 
29 Araujo, Ana María (Coord). La Pedagogía de la liberación en Paulo Freire. España, GRAÓ. 2004. Pág. 
208. 
30 Freire, P. La naturaleza política… Óp. Cit. Pág. 116. 
14 
 
Como ya vimos en la visión antropológica, esta cualidad de concientización es 
un proceso que se da mediante el reconocimiento de la realidad. Teniendo 
éste, se pasa a la búsqueda de algo mejor, de un cambio que se sustenta en la 
esperanza. De modo que: 
[…] si los hombres son estos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es 
humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la 
“educación bancaria”, pretende mantenerlos y, percibiéndola, pueden 
comprometerse en la lucha por su liberación.31 
Cabe destacar, que no basta con percibir la opresión, ni con saber que se 
puede transformar en libertad, como dice Freire, es necesario comprometerse 
en esta búsqueda por su liberación. “Liberación a la que no llegarán por 
casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y 
reconocimiento de la necesidad de luchar por ella.”32 
Si el hombre busca liberarse de la opresión, la pregunta que surge aquí es, de 
dónde viene esa opresión. Ya vimos que, ésta, es una fuerza dominante que 
contradice la humanización del ser, de la cual debemos liberarnos. Pero sería 
conveniente explicar que esta fuerza viene, además de la opresión de los otros 
sobre mí, de mi conciencia misma. 
Es mediante la conquista de mi propia conciencia, que es posible reconocer la 
situación alienante. Si mi conciencia vive alienada a la conciencia y modo de 
vida de mi opresor, no tiene vida propia, los pensamientos que en ella se 
encuentran son copias de los pensamientos de alguien más, de esa persona 
que, por medio de la narración, los deposita en mi mente “vacía”. El 
reconocimiento de esta situación llega a darse en el momento en que el sujeto, 
por curiosidad, se pregunta por qué no puede hacer más, por qué ha de seguir 
bajo la dirección de otro, es ahí cuando despierta su conciencia dormida o 
ingenua, como la llama Freire, y comienza a hacerse transitiva. 
Al despertar la conciencia, aún ingenua, hombres y mujeres se saben 
oprimidos, saben que hay alguien más que juega el papel de opresor, pero no 
hay, todavía, ningún indicio de búsqueda por otras opciones. 
Cuando el hombre y la mujer, comienzan a tener curiosidad por saber qué 
existe más allá de lo que el sujeto opresor pone frente ellos, es cuando la 
conciencia comienza a ser transitiva, porque comienza a haber búsqueda por 
un cambio, hasta que llega el momento en que el oprimido es capaz de 
admirarla realidad y de tomar decisiones, y se considera que la conciencia 
alcanza el nivel de conciencia crítica. 
Freire habla de que, ni la búsqueda, ni la conquista de la libertad, son fáciles de 
conseguir, y enfatiza en la dificultad que representa vivir con ella, porque 
 
31 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Óp. Cit. Pág. 83. 
32Ib. Pág. 42. 
15 
 
implica que los sujetos se responsabilicen de sí mismos. Ya que libres, son 
ellos los que se encargan de decidir lo que han de hacer, cómo lo harán y por 
qué camino conseguirán sus propósitos. De modo que, el cambio supone un 
problema para los oprimidos, ya que, acostumbrados a no pensar, optan por 
una postura cómoda en la que no son responsables de nada, en la que son 
vistos como objetos. Así, “los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos 
en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en 
cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla.”33Esto es a lo 
que Freire llamó miedo a la libertad. 
Esta actitud genera, sin duda, que el estatus que promueve la educación 
bancaria prevalezca. Ya que, temerosos, los hombres y las mujeres suelen 
identificarse con este modo de vivir, no quieren asumir ningún riesgo y se 
quedan, con o sin consciencia, dentro de esta relación destructiva que les 
impide ser más y emerger como sujetos. 
Pero, no sólo los oprimidos sienten miedo por la libertad, “este miedo a la 
libertad también se instaura en los opresores pero, como es obvio, de manera 
diferente. En los oprimidos, el miedo a la libertad es el miedo a asumirla. En los 
opresores, es el miedo a perder la “libertad” de oprimir.”34 
Al ser ambos, opresor y oprimido, los que temen a la libertad, son también los 
dos, los que pueden llegar a ser libres. El oprimido, dice Freire, es el que puede 
liberarse a sí mismo y con esto, liberar al opresor, ya que el opresor, al estar 
bajo el régimen de autoridad, y también en postura de goce de autoritario, no 
tiene la intención ni la voluntad para hacerlo, es mediante la liberación del 
oprimido que obtiene la suya. Ya que no hay opresor sin alguien a quien 
oprimir. Cuando se da esta situación y, tanto oprimido como opresor se 
encuentran sin ataduras, se hace posible una relación que, envuelta en 
libertad, es respetuosa, dialógica y amorosa. 
La educación liberadora puede ser vista, como el medio por el cual se alcancen 
este tipo de relaciones, pero tambiénpuede verse como la finalidad del cambio 
en éstas. Tomando en cuenta la idea de Freire acerca de que la educación no 
hace a la sociedad, sino que la sociedad hace a la educación, podríamos decir 
que, sólo en una sociedad abierta, democrática y justa, podría practicarse la 
educación liberadora. Pero, en el caso particular de nuestra sociedad, que no 
es justa y que es democrática sólo en el discurso, podríamos ver en la 
educación liberadora una herramienta de los educadores críticos, para la lucha 
contra la injusticia y el sistema corrupto y, así, “la finalidad de la educación será 
liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia.”35 
 
33Ib.Pág. 46. 
34Ib.Pág. 44. 
35 Gadotti, Moacir. Un legado de esperanza: Lecciones de Paulo Freire, Venezuela, Laboratorio Educativo, 
2008. Pág. 50. 
16 
 
Dicho esto, se mencionan a continuación los rasgos más representativos de 
esta concepción educativa. 
“Al contrario de la concepción bancaria, la educación problematizadora, 
respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, 
niega los comunicados y da existencia a la comunicación.”36Al posibilitar la 
existencia de la comunicación, nos encontramos con una serie de actitudes que 
son destacables, tanto por parte de los maestros, como por parte de los 
educandos. La primera de ellas es que abandona la idea de que una sola 
persona es la que sabe y enseña y, otra la que ignora y aprende. Que en 
educación bancaria se expresaba por medio de la relación “educador-
educando” y, bajo la concepción liberadora, es superada con la idea de 
relaciones “educador/educando-educando/educador”. Que significa que ambos 
pueden enseñar y aprender, lo que representa que “ahora, ya nadie educa a 
nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan 
en comunión y el mundo es el mediador.”37 
Este tipo de relación, bajo el pensamiento freiriano se considera dialéctica38, ya 
que es donde todos son reconocidos como sujetos, tanto el educador, como los 
educandos. Mediante esta relación se propicia la comunicación y el diálogo, 
que representan una nueva manera de abordar el objeto de conocimiento, ya 
que, si en la educación bancaria, el objeto de conocimiento era transmitido de 
una mente a otra sin reflexión, en la educación liberadora, ese objeto 
cognoscible se presenta como una propuesta por parte del profesor, que, junto 
con sus alumnos, lo aprenden y reaprenden. 
Cabe que mencionar que, el proponer, bajo esta postura, no significa algo 
autoritario, sino que, al proponer, el docente asume el cargo de guía. Que, si 
bien es autoridad frente a un grupo de estudio, no se pierde en el autoritarismo, 
situación que sí ocurre en la educación bancaria, donde el docente no permite 
que los alumnos se expresen. 
Vemos así cómo se humanizan, tanto la labor docente, como la del alumno. Se 
respetan las ideas de cada uno, sus conocimientos que, aunque sean de 
sentido común, sirven de base para la producción de unos nuevos y más 
complejos y esto conlleva al verdadero aprendizaje, ya que se funda en 
diálogo, en situaciones concretas de la realidad39 y es más significativo. 
La educación liberadora, al fundarse en el diálogo y en las relaciones, 
promueve la participación y la cooperación. Se llega así, a un ambiente en el 
que hay colaboración y compañerismo, mismo que obstaculiza la educación 
 
36 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Óp. Cit. Pág. 90. 
37Ib. Pág. 92. 
38 Este tema es profundizado en el siguiente capítulo. 
39 Al decir concretas, no debe confundirse con la idea de visión focalista de la realidad, sino que se 
entiende como algo no abstracto, bien fundamentado. 
17 
 
bancaria. Las relaciones que se dan entre personas y de éstas con el mundo, 
despiertan la curiosidad y por medio de ésta, se engendra la pregunta y con 
ella la búsqueda de respuestas, lo que genera verdadera construcción de 
conocimiento. Entendemos así que, “preguntar es asumir la posición curiosa de 
quien busca. No hay conocimiento fuera de la indagación.” 40Es obvio que 
preguntar siempre implica la espera de una respuesta pero, quien se considere 
partidario de la educación liberadora, ha de promover que esta espera no sea 
pasiva, sino que, si no se recibe la respuesta, o aún recibiéndola, la actitud de 
quien pregunta, sea activa, que si bien recibe una respuesta, no permanezca 
en conciencia ingenua y busque comprobar la validez de lo que le fue dicho, y 
en caso de no obtenerla, indague, busque cómo responder su interrogante, 
intentando dar una respuesta propia. Sólo preguntando críticamente, es como 
la respuesta resultará en conocimiento, es preguntando así, como se define 
qué dirección tiene la práctica educativa. Como menciona Escobar: 
Se opta por la educación liberadora cuando se asume una postura 
epistemológica desafiante del conocimiento, inscrita en un proceso en el que la 
propia relación entre sujeto-objeto-método lleva al surgimiento de una 
pedagogía que posibilita la transformación, a una pedagogía de la pregunta.41 
Este tipo de educación, además de despertar la curiosidad, de promover la 
concientización, de fomentar la comunicación y el diálogo, y con esto la 
búsqueda de la libertad, lleva inmerso en sus objetivos la idea de autonomía. 
Al preguntar, al tomar postura de sujetos, los hombres y mujeres libres que 
buscan la transformación de su realidad son considerados autónomos. Es 
decir, independientes, capaces de tomar su realidad y hacerla más humana. 
Esa, dice Freire, es la verdadera libertad. La que es proceso y búsqueda, la 
que humaniza y mediante la cual el hombre llega a su vocación de ser más. 
Habiendo abordado los aspectos de la educación en Paulo Freire, es necesario 
decir que éstos nos sirven como base y sustento de las ideas que en los 
siguientes capítulos se desarrollarán con mayor detalle. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 Freire, Paulo. Cartas a Cristina: Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Trad. Stella Mastrángelo, 
México, Siglo XXI. 1996. Pág. 192. 
41 Escobar, M. Educación alternativa…Óp. Cit. pág. 44. 
18 
 
Capítulo 2 Definiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje 
 
Este capítulo busca profundizar en aspectos específicos de la visión educativa 
de Paulo Freire, tratando de definir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para 
esto, es pertinente hacer una distinción entre la lectura de la realidad y la 
lectura de la palabra, y hablaremos de temas como el analfabetismo político y 
el analfabetismo. Posteriormente nos enfocamos en el proceso que se lleva a 
cabo en las aulas, donde se mezclan los dos tipos de lectura y propician lo que 
se conoce como el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presenta como 
relación dialéctica, caracterizada por los roles educador y educando, que son 
compartidos tanto por el profesor como por el alumnado. Se describen las 
principales exigencias que debe tener un profesor y, por último, consideramos 
importante hacer un análisis sobre la autoridad y la libertad, mostrando que es 
necesario el equilibrio entre estas dos. 
2.1. Lectura de la realidad- Lectura de la palabra. 
Anteriormente hablamos de la concientización, que se da mediante el 
conocimiento e interacción con la realidad, y para comprender qué es la 
realidad, es importante dar una explicación más profunda sobre lo que Freire 
llamó, lectura del mundo, haciendo diferencia de ésta, con la lectura de la 
palabra. 
Comenzamos con el significado que tiene la palabra leer. “Leer, como un acto 
de estudiar, no es un simple pasatiempo, sino una tarea, en la que los lectores 
procuran clarificar las dimensiones opacas de su estudio.”42De tal modo, que al 
leer, ya sea un texto (lectura de la palabra), o la realidad en general (lectura del 
mundo), el sujeto debe mostrar pensamiento crítico, ya que leer, no puede 
entenderse como elsimple acto de pasar la mirada sobre un objeto de 
conocimiento, sino que hay que indagar y tener actitud curiosa. 
Desde la pedagogía freiriana, el acto de leer la palabra debe ir precedido por el 
acto de leer el mundo. Porque, si bien hay personas que saben leer (textos) 
desde temprana edad, se considera que no es verdadera lectura si el sujeto en 
cuestión no sabe leer el mundo, es decir, si no es un ser de conciencia crítica 
que pueda dar su propia interpretación al texto que está leyendo, lo que hace 
indispensable una lectura del mundo, que sustente las posibles definiciones 
que el sujeto pueda dar a los temas que revisa. Se confirma así, que leer es 
más que mirar algo, es ad-mirar¸ hacer una revisión profunda de las cosas, ya 
sea que se hable de texto o de mundo. 
En el área de alfabetización donde Freire comenzó sus trabajos como 
educador, él utilizó el término analfabeto que comúnmente se usa para referirse 
 
42 Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Trad. Mastrangelo Stella, 18° Edición, 
México, Siglo XXI. 2006. Pág. 67. 
19 
 
a personas que no saben leer ni escribir, para formar un nuevo vocablo: 
analfabeta político, mismo que define a la persona que “[…]-
independientemente de que sepa leer y escribir- es aquél que tiene una 
concepción ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundo.”43De tal 
suerte que la visión del analfabeta político no rebasa la esfera de contacto de la 
que hablamos en la concepción antropológica del capítulo uno. Y se aleja, así, 
de la realidad concreta, lo que conlleva a una deshumanización que se 
caracteriza por una conciencia ingenua que deviene en un enfoque abstracto 
del mundo. Este analfabetismo político, puede considerarse como la razón 
principal del trabajo de Freire en Brasil, ya que él buscó que, por medio de la 
educación, las personas del país aprendieran a observar y reinterpretar todo lo 
que se encontraba a su alrededor, desde las otras personas, la cultura, el 
sistema de gobierno, etc. Y que de este modo se utilizara esa realidad 
concreta, resultado de la lectura del mundo, para luchar a la par contra el 
analfabetismo de palabra. 
Es obvio que el analfabetismo político, además de ser ocasionado por la falta 
de conciencia en el pueblo, es también consecuencia de la falta de información 
por parte de los que sí tienen acceso a ella. Es resultado, entonces, de la poca 
solidaridad que se vive en diferentes sociedades, que se contrapone a la 
concepción de que el hombre es, en cuanto está siendo, con sus relaciones 
con los demás, y con su propio mundo. 
Volviendo a los dos tipos de analfabetismos que existen, nos enfocamos 
primeramente en el análisis de lo que es la lectura del mundo y comenzamos 
haciendo énfasis en la relación mundo-realidad. Podemos decir que todo lo que 
es y existe en el mundo es parte de la realidad. Se considera sólo una parte de 
la realidad debido a que la otra parte es constituida por medio de la conciencia. 
Recordando el capitulo anterior, sabemos que la concientización es el siguiente 
nivel de la toma de conciencia que consiste en saber que algo existe, ya que la 
concientización se eleva en la indagación por saber más y la búsqueda de 
opciones diferentes, así pasa con la lectura de la realidad. No basta con saber 
que algo existe, es necesario hacer uso de la conciencia, para saber el porqué 
de las cosas, el cómo se lleva a cabo una u otra situación. Es de esta manera, 
como se llegará también a la adquisición de información que no es llevada a 
nosotros, es mediante esta búsqueda que podemos dilucidar lo que no 
tenemos claro, aunque esté frente a nosotros. 
Bajo esta idea, se considera la pedagogía de Freire como radical. Definida por 
él de la siguiente manera: 
 
 
43 Freire, P. La naturaleza política de la educación. Óp. Cit. Pág. 116. 
20 
 
La radicalidad, es siempre democrática, dialógica, por tanto, nos motiva a ir 
cada vez más profundamente en busca de la o de las razones de ser de las 
cosas, a no satisfacernos con la pura apariencia de éstas, a rechazar la 
falsedad de los prejuicios. La radicalidad exige de nosotros una convivencia 
mayor con la raíz de los problemas.44 
Vista de este modo, la pedagogía freiriana se opone firmemente a la 
sectarización; es un modo de ser que se debe demostrar en todos los aspectos 
de la vida humana, ya que sólo así se puede llegar hasta la raíz de la razón de 
las cosas. 
Con esto tenemos que la lectura de la realidad es un proceso complejo, que 
exige reflexión y acción. No es algo inmóvil, sino que es siempre activo, 
siempre cambiante; cambiante en virtud de la misma movilidad del ser humano, 
que en su estar con el mundo lo transforma. La realidad, entonces, es algo que 
el ser humano construye, pero siempre, bajo conciencia de sí mismo y de las 
cosas que lo rodean. Es muy importante mencionar que la posibilidad de 
cambio de la realidad es proporcional a la posibilidad de cambio de la 
conciencia humana, debido a la interrelación que existe entre estas dos, la 
conciencia y la lectura de la realidad, recordando también que toda 
transformación es resultado de la praxis de las personas sobre la realidad. 
Pero esta situación, no se da fácilmente, sino que es un proceso que requiere 
tiempo y esfuerzo. Como ya se mencionó, es frecuente que bajo fuerzas 
opresoras la gente tarde en despertar o, simplemente, se acomode en una 
situación de confort en la que no es responsable de nada. Para que se pueda 
llevar a cabo la lectura de la realidad, es necesario el despertar de la 
conciencia ingenua y esto exige una objetivación. 
Objetivación porque, nosotros como sujetos, estamos inmersos y en constante 
interacción con el mundo y con los otros. Por lo que es común ver la realidad 
algo distorsionada, debido a la cercanía que tenemos con las cosas. A esto 
llamamos subjetividad y por ésta es preciso abordar la realidad de manera 
objetiva. Esto es, tomar distancia del objeto que se va a leer, y al momento de 
distanciarse ad-mirarlo. Concepto que, desde la pedagogía freiriana, se define 
de la siguiente manera: 
Ad-mirar es tomar el objeto de conocimiento como un objeto en sí mismo, es 
objetivar el yo separándolo del no-yo, o sea tomar distancia del objeto 
separando la subjetividad de la objetividad. Por ello, la admiración es una 
operación eminentemente humana, en la que tomando distancia del no-yo 
podemos acercarnos curiosamente a él, para comprenderlo, para descubrirlo.45 
 
44 Freire, Paulo. Pedagogía de la tolerancia, Trad. Mario Morales Castro, Buenos Aires, FCE-CREFAL. 
2007. Págs. 204-205. 
45 Escobar, M. Educación alternativa, pedagogía de la pregunta…Óp. Cit. Pág. 41. 
21 
 
Esto significa que el sujeto cognoscente, dispuesto a estudiar determinado 
objeto de conocimiento, ha de tomar distancia de él, para así alcanzar una 
verdadera objetivación, tomando en cuenta que, es por las relaciones que el 
hombre tiene con el mundo, que suele integrarse la subjetividad, propia de los 
seres humanos, a la realidad y le impide verla tal como es. En esta cita, lo que 
forma parte del no-yo, es todo aquello que, si bien está conmigo en el mundo, 
no forma parte de mí ser, como ser físico y racional, sino que me conforma de 
manera externa, en el mundo de las relaciones que me hacen humano. 
Con referencia a este tema, el autor relata algunas de sus experiencias de 
alfabetización, donde en los círculos de cultura se trabajaba mediante el 
análisis de la realidad, del cual se obtenían temas generadores, a veces en 
forma de palabra y otras en imágenes. Cuenta que un día, se expuso frente a 
un grupo la imagen de cierto paisaje del lugar donde la gente presente vivía, y 
que hubo gran admiración por parte de un compañero que, viendo de lejos la 
imagen, se interesó por conocerla y se acercó afirmandoque ese era el lugar 
donde él vivía y que era hermoso. Reconociendo que nunca había tenido 
oportunidad de verlo desde fuera, hizo énfasis en que al verlo de esa manera, 
como objeto separado de sí mismo, pudo ad-mirarlo y reconocerlo de manera 
diferente a como lo conocía viviendo en él. 
Con este tipo de relatos, Freire demostró que es válido hacer el descubrimiento 
de la realidad a través de éste método, en que se separan la objetividad y la 
subjetividad. Y con esto, muestra también, la idea de que la realidad no puede 
verse por piezas, es decir, no se puede fragmentar. Si bien, no me es posible 
conocer todo lo que existe en el mundo, al menos debo tener la firme idea de 
que aquello que puedo estudiar, no puedo verlo de manera sectaria, sino como 
un todo, del que formo parte y construyo con mis acciones. 
Esa manera de segregar la realidad, y enfocarse sólo en una parte de ella, es 
lo que conocemos, desde la teoría freiriana como una visión focalista. Conocida 
así por la manera en que el sujeto enfoca su atención solamente en una parte 
de la realidad, acción que le impide conocer las demás partes que la conforman 
y deviene en una lectura distorsionada de la misma. Esta teoría, a cada 
momento de su historia, pelea contra la visión focalista, porque es adversa al 
tipo de lectura de la realidad que se requiere para formar gente consciente. 
Es preciso preguntarnos en este punto, por qué es tan importante la lectura de 
la realidad. La respuesta es simple, y por simple no queremos decir que sea 
simplista. 46 El acto de leer y comprender la razón de ser de la realidad, 
encamina al conocimiento de que “[…] ninguna realidad es dueña de sí 
 
46 En: El grito manso. Óp. Cit. Freire nos dice que, “la simplicidad hace inteligible el mundo y la 
inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma inteligibilidad”. Por esta 
misma razón es que en el desarrollo de este trabajo se ha pretendido abordar de manera simple, para 
que cada persona que se acerque al texto pueda comprenderlo y, así quizá, pueda comunicar su 
comprensión. 
22 
 
misma”47, sino que la realidad es de cierto modo porque sirve a determinados 
intereses, de la misma manera que nos lleva a saber que ésta puede ser 
transformada, porque es cuando somos seres conscientes que nos asumimos 
como dueños de esa realidad y podemos cambiarla. 
Por otro lado, también es importante saber, hablando ya directamente sobre el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo se debe guiar a los alumnos en este 
descubrimiento de la realidad. Si tomamos en cuenta que el maestro es quien 
guía a los alumnos para que aprendan a leer su mundo, hay que decir que esta 
tarea debe llevarse con cuidado, porque quien se considere educador 
progresista, sabe y debe externarle a sus alumnos que existen otras lecturas 
de la realidad, diferentes a la suya. Y es su compromiso, no manipular a los 
alumnos bajo su visión de la realidad, ni bajo su ideología política, 
responsablemente debe enseñar a defender las lecturas que tras la 
objetivación, cada uno de sus alumnos descubra, pero también ha de enseñar 
a respetar las de los demás. Esto se llama tolerancia, y se conoce como la 
virtud de convivir con lo diferente que, como veremos más adelante, es 
indispensable para un diálogo eficaz. 
Ya que el proceso de lectura del mundo se llevó a cabo, es muy bueno que se 
comunique a las demás personas la interpretación que de éste se ha logrado. 
Porque, es importante recordar que el compartir, la cooperación y el 
compañerismo, son características definitorias de la educación liberadora, de la 
cual forma parte toda esta idea de leer el mundo, claro está, para transformarlo. 
Ahora que se explicó la idea de lectura de la realidad, y teniendo como 
premisa, que “[…] toda lectura de la palabra siempre va precedida de cierta 
lectura del mundo,”48 pasamos a tratar el cómo se combate el analfabetismo. 
La palabra, es el medio oral y escrito por el que los seres humanos se 
comunican. Pero no es una habilidad nata, es decir, el hablar, el escribir y el 
leer, se aprenden. Es por medio de las relaciones, que el hombre desde 
pequeño comienza a conocer lo que hay en el mundo; la necesidad de 
comunicarse, es lo que lo va empujando hacia la adquisición de la oralidad, y 
posteriormente de la lectura y la escritura. De esta manera, notamos que la 
lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra. Aunque hay 
que destacar que no es bueno que vayan separadas una de la otra, es decir, 
“Ni la lectura sólo de la palabra, ni la lectura solamente del mundo, sino las dos 
dialécticamente solidarias.” 49 Porque sencillamente no podemos separar 
nuestro pensar y nuestro actuar de la realidad, y mucho menos si tomamos en 
cuenta que todo posible objeto de conocimiento está también inmerso en esa 
realidad que vivimos. 
 
47Ib. Pág. 71 
48 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. pág. 73. 
49 Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Óp. Cit. pág. 132. 
23 
 
En cuestiones de aprendizaje de lecto-escritura, debemos tomar esto último 
muy enserio, ya que es partiendo de la lectura del mundo que los sujetos hacen 
y con la cual van al aula de clases, que pueden comprender su objeto de 
estudio, que sería el leer y escribir, es decir, el por qué y para qué de esto. 
Esta lectura del mundo, considerada como el saber de experiencia o de sentido 
común, debe ser tomada en cuenta por el educador, para, a partir de él, exaltar 
las posibilidades del aprendizaje de los alumnos. No se pueden dejar de lado 
porque son los más ricos debido a su origen, que se da mediante la interacción 
natural del hombre con el mundo y con los que en él lo acompañan. Pero 
deben manejarse con cuidado de no confundir su valor y caer en la idea basista 
de quedarse únicamente con éstos, sino que han de verse como una 
herramienta con la que se pueden alcanzar saberes más complejos, debido a 
que, teniéndolos de base, es fácil que se desprendan muchos más de ellos, si 
se les trata con el debido rigor metodológico. 
Este rigor metodológico consiste en hacer la objetivación que ya fue descrita. 
Incluyendo el pensamiento y la consciencia críticos, frente al texto que se 
presenta. Sólo así puede llegarse a la verdadera comprensión que hace 
significativo el acto de leer y de escribir. 
Ahora, como ejemplo tangible de lo que significa leer el mundo y leer la 
palabra, como relación solidaria y dialéctica, mostramos un poco acerca de lo 
que fue el método de alfabetización de Paulo Freire. 
El método de alfabetización como propuesta, se basó en la creación de círculos 
de cultura, donde se reunían grupos de personas y se propiciaba el diálogo 
entre éstas, de éstas con su coordinador y de todos y todas con el mundo. 
El trabajo consistía en invitar a hombres y mujeres (alfabetizandos) a conocer 
más acerca de su realidad, a reconocerse como dueños y creadores de la 
sociedad en que vivían. También se les invitaba a salir de la apatía y el 
conformismo, a abandonar esa cultura de silencio en que estaban inmersos y 
liberarse de las ataduras. 
El método inicia como un desafío a la educación tradicional, que en esas 
épocas se sustentaba en el autoritarismo y una relación unidireccional de 
transmisión de conocimientos. Aunque también es visto como un desafío en sí 
mismo, ya que es mediante el diálogo que se pretende establecer las bases 
que den pie a la alfabetización, y éste no se da de manera sencilla. 
Se esperaba que las personas se sintieran parte de la sociedad, que se 
creyeran capaces de hacer cultura y de apropiarse de ella. Que supieran 
principalmente que su forma de vida, su establecimiento en las clases sociales 
bajas, entre otras cosas, no era por destino, sino porque un sistema detrás 
determinaba (y determina) estas situaciones mediante ideologías y política. 
24 
 
Para estos fines se manejabael método de alfabetización, que buscaba 
desarrollar en los alfabetizandos el aprendizaje de la “lectura de la palabra”, a 
la par con la “lectura del mundo”, es decir, la concientización de la realidad. 
Para lo que se propusieron estas fases de trabajo: el análisis del universo 
temático (o universo vocabular), la selección de las palabras generadoras, la 
codificación y la descodificación. 
La gran importancia del método reside, en que las palaras generadoras se 
extraen del mismo contexto en que viven los alfabetizandos, es decir, son parte 
de su vocabulario cotidiano, ya sea en casa o en sus trabajos. Y mediante 
ellas, trabajándolas fonética y gramaticalmente, el alfabetizando aprende a 
escribir más palabras derivadas de la descomposición de las primeras. Esta 
relación entre lo que pasa fuera y dentro del aula, tomada como base del 
método, brinda mayores posibilidades, en tiempo y forma, de que el 
aprendizaje de lecto-escritura, principalmente en adultos, sea conseguido. 
2.2. Enseñar y aprender en relación dialéctica. 
Para comenzar a desarrollar este tema, es importante recordar que, para la 
acción de una práctica educativa debemos partir de la idea de que hombres y 
mujeres, se humanizan a través de su interacción con el mundo y con los otros; 
que se caracterizan como seres conscientes, de pensamiento crítico y 
esperanza de cambio. También que se acercan a la realidad, objetivándola, 
para comprenderla mejor. Y que aprenden muchas más cosas que los demás 
seres vivos, porque además de la racionalidad, también tienen una manera de 
comunicarse. 
Con estas ideas generales, nos adentramos a lo que es la definición del 
proceso de enseñanza y aprendizaje. Mencionamos ya, que en la educación 
liberadora, es superada la idea de que una persona enseña mientras la otra 
aprende, y entendemos ahora que, en un aula, tanto el educador, como el 
educando, pueden tomar el papel de enseñante o aprendiz, según sea el caso. 
Pero para que este proceso se lleve a cabo debe haber lo que llamamos 
lectura del mundo, mediante la cual se va conformando el acto de estudiar. 
“Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un 
quehacer crítico, creador, recreador […].”50Estudiamos todo lo que nos rodea, 
aprendemos a ad-mirarlo, tomamos distancia de la realidad, la objetivamos y 
de este modo leemos. Así es como comienza a desarrollarse esa habilidad de 
aprender. 
La cuestión que nos ocupa es saber cómo se aprende, y para esto, hemos 
mencionado ya, que el ser humano está programado para aprender. Si bien, en 
el trascurso de nuestras vidas, los seres humanos vamos aprendiendo por 
 
50 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, Trad. Stella Mastrángelo, 11ª edición, México, Siglo 
XXI. 2006. Pág. 30. 
25 
 
experiencia algunas cosas, la gran mayoría nos son enseñadas por alguien 
más, que en su momento, las aprendió también. De manera que sabemos 
entonces que: 
Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue, aprendiendo socialmente 
como históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible 
enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente como en el trascurso de los 
tiempos, mujeres y hombres percibieron que era posible –después preciso- 
trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar.51 
Así, vemos cómo se sustenta esta dialéctica entre el enseñar y el aprender. 
Dialéctica porque el acto de enseñar no puede pensarse separado del acto de 
aprender. Debido a que es necesaria la existencia de dos o más personas, que 
ocupen tanto el rol de maestro, como de alumno. 
Se amplía, entonces, el rango de duda, porque surge la pregunta de quién 
aprende y quién enseña, para lo que “Es preciso […] que desde los comienzos 
del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre 
sí, quien forma, se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y 
forma al ser formado.”52 
Es decir, en el aula de clases siempre hay un profesor y sus alumnos. Bajo 
esta concepción, la idea de que el profesor es quien enseña y forma a sus 
alumnos, se respeta, pero se indica que éste, al estar formando, es también 
formado y re-formado, y los alumnos que se muestran como los aprendices, sí 
lo son, pero con la posibilidad también de que, mostrando sus inquietudes, 
presentando sus dudas e ideas nuevas, den al profesor esa oportunidad de re-
formarse, explicado con palabras de Paulo Freire, la situación se da de la 
siguiente manera: 
[…] el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, 
quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, 
por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno 
aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no 
aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.53 
Tenemos entonces la presencia de dos roles, primero se encuentra la 
docencia, que está conformada por aquellos que se consideran, de entrada, los 
que enseñan, es decir, los profesores. Y su tarea se complementa con la tarea 
inicial, pero no única, del aprendiz considerado como el que aprende, es decir, 
el alumnado. 
Pero, bajo nuestra perspectiva de educación, no es posible asegurar que cada 
uno de estos personajes se encuentra limitado a desempeñar sólo un rol dentro 
 
51 Freire, P. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa, Trad. Guillermo 
Palacios, 11ª edición, México, Siglo XXI, 2006.Pág. 25. 
52Ibídem. 
53Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Óp. Cit. Pág. 28. 
26 
 
de este proceso. Más bien, realzando el valor de la educación, podemos 
afirmar que es en este proceso, que los que enseñan se encuentran también 
en posibilidad de aprender, y también, los que aprenden pueden enseñar algo 
al que está enseñando. Esta situación, debe ser comprendida por ambas 
partes, tanto por el que enseña como por el que aprende. Así tenemos que 
“para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe, es preciso que quien 
enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende, sepa que no lo ignora 
todo.”54 
No es posible, en esta visión educativa, que el profesor se sienta la única 
fuente de conocimiento y minimice los saberes de experiencia de sus alumnos, 
porque esta sería una práctica de educación bancaria y se aleja de la idea de 
formar hombres y mujeres, para que lleguen a ser más. 
¿Qué es entonces lo que se debe tomar en cuenta al momento de hacer una 
definición del proceso de enseñanza y aprendizaje? Tenemos primero la idea 
de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje, que nos lleva a concebirlos 
en relación dialéctica. En segundo lugar, tenemos roles: el que enseña-aprende 
y el que aprende-enseña. Dejando para el último, lo que se enseña-aprende, 
que es el objeto de conocimiento. 
El objeto de conocimiento es parte vital en el este proceso de enseñanza 
aprendizaje, que no existe sin él. La manera en que abordamos los distintos 
objetos de conocimiento, varía de acuerdo al estilo educativo que tenga cada 
docente, de sus ideologías y de su formación. 
En el caso de la educación para la liberación, que es sustento de este trabajo, 
el objeto de conocimiento se aborda de manera activa. Se lee, se re-conoce y 
da pie a la generación de más y nuevos conocimientos. La clave para lograrlo 
está en el grado de aprehensión que se llegue a tener del objeto. 
Aprehender, entendido como el acto de hacer propio, de comprender el 
significado de las cosas, de adentrarnos lo más profundo que se pueda en el 
estudio de algo, no puede llevarse a cabo si el sujeto aprendiz, no demuestra 
su curiosidad, no busca respuestas, ni propone acciones. Este aprender es 
completamente dinámico y sin él, nada sería posible que pudiéramos hacer los 
seres humanos. Desde el momento en que nacemos, no nos movemos de un 
lado a otro si no aprendemos a caminar, no nos damos a entender si no 
aprendemos el significado