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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
EL DISEÑO CURRICULAR DE LA 
LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA: RETOS Y 
PERSPECTIVAS DESDE UNA VISIÓN 
PEDAGÓGICA 
 
TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN 
PEDAGOGÍA 
PRESENTA 
DANIEL EFRAÍN SANTIAGO ALVARADO 
 
ASESORA: DRA. MARÍA EUGENIA ALVARADO 
RODRÍGUEZ 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CDMX. AGOSTO DE 2018 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Memorias escolares 
En los primeros meses de 1999 estaba por terminar mis días en el CENDI para entrar a la 
primaria y cierta mañana, al igual que otras tantas, entré a la cocina de mi abuelita y 
conversamos tranquilamente un momento. En algún punto, con la ilusión de verme avanzar 
decidió animarme: 
-Apúrate en la escuela, hijito, para que salgas adelante 
-¡No, no quiero! A mí no me gusta salir adelante. 
Ella apenas podía creer lo que había escuchado y se apresuró a llamar a mamá por la impresión 
de tener un nieto que, al parecer, se negaba a progresar. Al poco tiempo comprendió qué 
quise decir con aquellas inquietantes palabras: yo era el más bajo del salón, así que todos los 
lunes en la ceremonia de honores a la bandera salía adelante, y ahí me quedaba, nervioso 
porque al ser el primero sentía la responsabilidad de llevar la imagen del grupo; por alguna 
razón pensé que había una correlación entre la disposición al estudio y el lugar en la fila… 
Cuando hacía falta mi abuelita cantaba para animarme a ir a la escuela: 
Es mi escuelita, la más bonita 
Y yo la tengo que cuidar, para que siempre 
Esté tan limpia como un platito de cristal 
Agrúpense los niños vamos a estudiar 
[…] 
Con ella nuestra suerte tendrá que cambiar… 
Pasaron los años y tuve un himno nuevo y glorioso: 
[…] 
En nosotros reside el anhelo 
 de alcanzar la verdad y el saber 
Nuestras alas presienten el vuelo 
 de la ciencia, el amor y el deber 
[…] 
Así, en la madrugada del 8 de agosto de 2011, camino a mi primera clase en la UNAM recordé 
aquella canción con la cual me sentía feliz de estudiar cuando era pequeño y pensé en el himno 
universitario. Esa tarde llegué a mi hogar lleno del orgullo, amor y esperanza. Cuando saludé 
a mi abuelita su mirada y sus palabras me transportaron a una mañana de 1999: 
-¿Ya vienes de la Universidad, hijito? Está muy bien que te apures a estudiar 
-Sí, cambié de opinión: voy a salir adelante. 
 
 
Agradecimientos 
A la Universidad Nacional Autónoma de México que me recibió como una madre amorosa y 
dedicó tiempo, esfuerzo e innumerables recursos para mi formación. 
A la Facultad de Filosofía y Letras por ser mi casa durante cuatro años en los cuales cambió 
mi modo de ver el mundo. Por ser el lugar privilegiado donde pude tomar clases con docentes 
de una calidad extraordinaria: Itzel Casillas, quien desde sus clases de metodología, teoría y 
textos clásicos contribuye a que los estudiantes re-aprendan a pensar; Omar Chanona, que 
propone a los estudiantes visiones distintas de los fenómenos; Joaquín Santana, historiador de 
formación y pedagogo de corazón que busca reinventarse cada semestre y ayuda a comprender 
el valor de la historia de la educación… ¡muchas gracias por todo! 
Al Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades donde cumplí mi 
sueño de ayudar a la Universidad a realizar su función mientras obtenía mi título. 
Al PAPIIT por haber brindado recursos con los cuales fue posible hacer funcionar un 
proyecto en el que aprendí más de lo que imaginé. La beca otorgada fue un apoyo importante 
y las experiencias vividas en el marco del proyecto IN 303317 Epistemología y Crítica Jurídica: 
Ontología del pensamiento político en América Latina un aporte invaluable. 
A la Mtra. Laura Elena Rojo Chávez, una autoridad en el campo que en poco tiempo 
compartió generosamente sus conocimientos como pedagoga e integrante de la CODEIC. 
Agradezco particularmente la minuciosa revisión de mi trabajo y sus puntuales 
recomendaciones. 
A la Dra. Mónica Lozano Medina pues me enseñó que uno puede ser inmensamente feliz 
siendo pedagogo y más si el interés está puesto en el curriculum y la evaluación. Gracias por 
todas las experiencias de aprendizaje desde la primera en el XII COMIE, pasando por las más 
agotadoras y memorables en la SEP hasta llegar a este punto como mi sinodal. 
A la Dra. María Eugenia Alvarado Rodríguez, quien me brindó el acceso a un acervo grande 
y valioso para la elaboración de mi investigación sobre la cual dialogamos durante largas horas 
a cada paso, particularmente sobre la historia de la UNAM y los clásicos. Gracias por darme 
la oportunidad de crecer y encontrar mi propia voz para continuar el camino porque, en 
palabras de un maestro y guerrero, mucho por aprender aún queda. 
A la Dra. Yazmín Margarita Cuevas Cajiga, por su escucha, recomendaciones y buena 
disposición que hicieron más llevadero el último tramo del recorrido a la titulación. 
A la Dra. María Guadalupe Olivier Tellez, cuyo entusiasmo y confianza en esta investigación 
fueron reconfortantes en los momentos de duda. 
A Papá y Mamá, por brindarme las condiciones necesarias para desarrollar la curiosidad, creer 
en mí aunque la escuela sugiriera algo distinto, por dejarme en libertad para decidir y haberme 
dado herramientas para construir el criterio con el que tomo mis decisiones. Gracias por 
escucharme con atención cuando algo me inquietaba o me alegraba. Mi educación es una de 
 
 
las mejores cosas que pudieron ocurrirme y fue posible gracias a su trabajo, sacrificios, ejemplo 
y compañía. 
A mi abuelo Mateo Santiago, por ser un ejemplo de vida, esfuerzo y compromiso con la 
familia, por animarme a estudiar, celebrar mis triunfos y aconsejarme con ayuda de todas esas 
anécdotas que concentran enseñanzas valiosas. Gracias a las conversaciones que tuvimos pude 
apreciar el privilegio y compromiso de acceder a las oportunidades que he tenido, con las 
enseñanzas de mi abuelo pude continuar más seguro por este camino. 
A Melany Santiago, por escuchar pacientemente la lectura de todas las versiones preliminares 
del protocolo de mi investigación y acompañarme en la revisión de la historia de la 
Universidad. 
A mis tías: Paz, Lolita y Mercedes, porque en diferentes momentos me brindaron, sin dudarlo 
un segundo, la ayuda necesaria para continuar el camino que elegí. A mis primas: Lolis, 
Cynthia, Dulce, Marisol, Yazmín y Gisselle, porque durante años y particularmente en los 
últimos han estado presentes para fortalecerme e intercambiar ideas. 
A Daniel Asseo Azcárraga, hermanados en la pedagogía, el afán por el saber y la búsqueda de 
la belleza. Gracias por compartirme conocimientos, ideas, música e historias desde que 
comenzó nuestra amistad en el IISUE. 
A Ana Laura López, por su sonrisa sincera, escucha atenta y amistad constante desde los días 
que compartimos en la Facultad y el CEIICH. 
A Joaquín de la Cruz, amigo sincero y leal casi desde el momento en que llegué a la 
Universidad, gracias por escuchar los avances y plantear preguntas que me ayudaron a 
fortalecer la parte histórica de este trabajo. 
A Marlene Ortega y Citlalli Sofía con quienes compartí inquietudes y momentos de triunfo 
durante la elaboraciónde la tesis. 
A una familia amorosa: Antonio Peña. Consuelo Solís, Susana Peña, Nayeli Peña, Eleazir 
Gómez y Karen Quintero, porque me recibieron como nieto, hijo y hermano lo cual implicó 
acompañarme en desvelos, escucharme atentamente, hacer preguntas, dar consejos y 
compartir conmigo techo y alimento. 
Al equipo de trabajo del PAPIIT IN 303317, con quienes compartí inquietudes e ideas en los 
coloquios de tesistas. Gracias al Dr. Jaime Ortíz por su disposición para ayudarme a participar 
de temas que me resultaban difíciles; a la Dra. Amanda Villavicencio por mostrarme el vínculo 
entre mi profesión y el Derecho; al Dr. Sergio Tapia por explicarme conceptos, estar siempre 
dispuesto a dialogar y compartir momentos de éxito en el proyecto; a los profesionales con los 
que discutí mi tesis entre seminarios: Mario, Linette, Anayely, Damián, Ricardo, Víctor y 
Lorena. 
A Anahí Peón, por discutir los avances de mi tesis, enriquecer mi lectura con sus comentarios, 
hacer preguntas que me ayudaron a mejorar la estructura y contenido de los dos primeros 
capítulos, por dejarme vivir la experiencia de tener una hermana menor y recordarme 
 
 
constantemente el adjetivo con el que me refiero a los retos superados (incluyendo mi tesis de 
licenciatura). 
A mis “pandas evaluadores”, quienes han llegado a ser como una familia que se acompaña en 
el perfeccionamiento de la profesión y la amistad: Alan con su inquebrantable seguridad (y 
melena) ha sido un consejero excepcional cuyo progreso celebro, gracias a él he llegado a las 
soluciones necesarias para lograr mi titulación; Margel, una mente poderosa dotada de libertad, 
es un tesoro que no esperaba encontrar, su claridad en la expresión de ideas y conceptos me 
llevó a buscar nuevas formas de comprender mi realidad; Karina me demostró que muchas 
de las mejores cosas de la vida vienen en tamaño pequeño, su sentido del humor, preguntas 
puntuales y compañía en los “momentos de crisis tesística” que pasábamos en la Biblioteca 
Central me ayudaron a continuar; Elena, quien merece un espacio aparte, una mención, 
agradecimiento y dedicatoria especiales… 
 
Agradecimientos a Elena 
Mi gran compañera, confidente, apoyo incondicional y cómplice de vivencias que volvieron la 
realidad algo más dulce que cualquier sueño. Todos estos años y experiencias han dejado 
huella en mi vida, seguiré atesorando lo que aprendimos juntos, lo que me ensañaste y los 
recuerdos. 
Tu amor fue el impulso que transformó mi vida y la hizo continuar con mayor fuerza y alegría. 
Tu profunda sinceridad, la pureza de tus sentimientos, entrega constante, ternura y “chispa” 
son la clave de muchos momentos decisivos de mi vida. 
Agradezco el enorme esfuerzo que hiciste para volver posibles los proyectos, estas páginas 
representan uno de los frutos más esperados de todo el camino recorrido. Quiero agradecerte 
desde lo más profundo de mi corazón por el tiempo, el trabajo, los sueños alcanzados y por la 
oportunidad de haberte conocido. 
Te deseo todo lo bueno que puedas imaginar y que seas muy feliz, porque mereces disfrutar 
de ello; me alegrará mucho que eso ocurra. Eres una mujer excepcional y mereces una vida 
igualmente maravillosa. 
Muchas gracias por haber compartido una parte tan especial de tu vida conmigo. Estoy seguro 
de que ambos realizaremos los sueños que tengamos desde esta fecha y nuestra amistad será 
para toda la vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos especiales a dos profesionales 
Al Dr. Ismael Antonio Vázquez Alemán, mi maestro, gracias por ayudarme a enfrentar los 
momentos más difíciles por los cuales atravesé al inicio de este proyecto, por enseñarme a vivir 
en paz con el pasado y dejarme las herramientas con las cuales puedo construir mi futuro. 
Ahora sé que he visto de cerca el rostro de la valentía, el coraje y el amor por el saber. 
A Cinthya Salazar por su trabajo constante y esmerado sin el cual no habría tenido fuerzas para 
leer, pensar y escribir. Gracias por impulsarme sin decaer en el proceso y compartir 
conocimiento, ideas y anécdotas de las cuales se ha nutrido mi mente. 
Sin ambos este momento no habría llegado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como un reconocimiento a los rectores 
A quienes han tenido la responsabilidad de conducir los destinos de la Universidad Nacional 
Autónoma de México y durante su gestión trabajaron arduamente para asegurar la continuidad 
de la institución que tenemos, su trabajo es un pilar robusto y duradero que ha permitido la 
formación de miles de profesionales mexicanos. Por ello, con honda emoción y respeto, 
ofrezco estas páginas como reconocimiento a todos y particularmente a los exrectores: Antonio 
Caso, Alfonso Caso, Salvador Zubirán, Nabor Carrillo, Ignacio Chávez, Javier Barros y Pablo 
González Casanova. 
 
 
 
 
 
 
 
 
El DISEÑO CURRICULAR DE LA LEGILACIÓN UNIVERSITARIA: RETOS Y 
PERSPECTIVAS DESDE UNA VISIÓN PEDAGÓGICA 
Introducción ................................................................................................................................ 1 
¿Qué dicen los especialistas en diseño curricular? .................................................................... 5 
1.1 Currículum y educación (Harold Johnson, 1982) ............................................................ 5 
1.1.1 Fundamentos del curriculum ..................................................................................... 6 
 .............................................................................................................................................. 7 
1.1.1.1 Fundamentos históricos ........................................................................................ 8 
1.1.1.2 Fundamentos filosóficos y axiológicos del currículum ........................................ 8 
1.1.1.3 Fundamentos psicológicos del curriculum ........................................................... 12 
1.1.1.4 Fundamentos sociales ............................................................................................ 15 
1.1.1.5 Tradición, filosofía y objetivos: fundamentos a la práctica .................................. 16 
1.1.4 Consideraciones y condiciones para el diseño ........................................................ 19 
1.1.5 Aporte de Johnson al análisis del diseño curricular de la Legislación Universitaria
 ............................................................................................................................................ 21 
1.2 Principios básicos del currículo (Ralph Tyler, 1979) ..................................................... 22 
1.2.1 Fuentes, tamices y filtros: herramientas para la selección ....................................... 23 
1.2.1.1 ¿Por qué seleccionar los objetivos y las experiencias? ......................................... 27 
1.2.1.2 Actividades de aprendizaje según el objetivo ........................................................ 29 
1.2.2 Criterios para una organización efectiva y estructura del curriculum ..................... 31 
1.2.3 Evaluación: ¿cuáles son los resultados de la propuesta? ......................................... 33 
1.2.3.1 Empleo de los resultados de evaluación ............................................................... 34 
1.2.4 Formas de trabajo propuestas por Tyler.................................................................. 36 
1.2.5 Aportes de Tyler al análisis del diseño curricular de la Legislación Universitaria . 38 
1.3 Elaboración del currículo: teoría y práctica (Hilda Taba, 1972) ................................... 40 
1.3.1 Curriculum y cultura ................................................................................................. 42 
1.3.2 Teoría y práctica: El modelo de Taba. .................................................................... 44 
1.3.2.1 Diagnóstico en la elaboración del currículo............................................................. 46 
1.3.2.2 Formulación de objetivos ...................................................................................... 48 
1.3.2.2.1 Tipos de Objetivos ............................................................................................. 49 
1.3.3 Variedad y diversidad ............................................................................................... 57 
1.3.4 Aporte de Taba al análisis del Diseño Curricular de la Legislación Universitaria . 58 
Capítulo 2 ................................................................................................................................... 61 
 
 
¿Cómo se configuraron la docencia y el diseño curricular en la UNAM? ............................. 61 
2.1 La Universidad antes de la Ley Orgánica de 1945 ......................................................... 62 
2.1.1 La Época de la conformación institucional (1910–1920) ....................................... 62 
2.1.2 La Época de la consolidación institucional (1920–1945) ........................................ 65 
2.1.2.1 Nuevas proyecciones y tensiones .......................................................................... 68 
2.1.3 Florecimiento de la Universidad Autónoma de México ......................................... 71 
2.2 La Universidad a partir de la Ley Orgánica de 1945 ..................................................... 71 
2.2.1 La Época de la consolidación académica (1945-1960) ........................................... 72 
2.2.2 La Época de la regulación y configuración (1960–1970) ........................................ 77 
2.2.3 La Época de la diversidad y la tensión (1970–1984) ............................................... 84 
2.2.4 La Época de las exigencias y la crisis (1985–1999).................................................. 95 
2.2.4.1 La búsqueda de nuevas soluciones ....................................................................... 99 
2.2.5 La Época de los reconocimientos y la reconfiguración (2000–2015) ................... 106 
2.3 Síntesis histórica y propuesta de periodización ............................................................ 121 
Capítulo 3 ................................................................................................................................. 128 
El diseño curricular de la Legislación Universitaria, retos y perspectivas ............................. 128 
3.1 Un conjunto de instrumentos normativos .................................................................... 128 
3.1.1 Reglamento General de Estudios Universitarios ................................................... 129 
3.1.1.1 Modalidades y opciones de licenciatura ............................................................ 130 
3.1.1.2 Gestión y administración ..................................................................................... 132 
3.1.2 Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación 
de Planes de Estudio ........................................................................................................ 136 
3.1.2.1 Presentación de los planes de estudio ................................................................ 137 
3.1.2.2 Evaluación de los Planes de Estudio en el RGPAEMPE .................................. 139 
3.1.3 Marco Institucional de Docencia ........................................................................... 141 
3.1.3.1 Principios Generales ............................................................................................ 143 
3.1.3.2 Lineamientos Generales acerca de los planes y programas ............................... 144 
3.1.4 Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura
 .......................................................................................................................................... 149 
3.1.4.1 Lineamientos para licenciaturas disciplinarias .................................................... 150 
3.1.4.2 Lineamientos para licenciaturas interdisciplinarias, compartidas y estudios 
combinados ...................................................................................................................... 150 
3.1.4.3 Retos y perspectivas en los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de 
los Estudios de Licenciatura ............................................................................................ 153 
 
 
3.2. El proceso: del anteproyecto a la aprobación .......................................................... 155 
Capítulo 4 ............................................................................................................................. 161 
El diseño curricular visto desde el análisis del contenido ...................................................... 161 
4.1 ¿Cómo podemos profundizar en el análisis y pasar a las propuestas? ........................ 185 
4.2 Reflexiones finales: Legislación Universitaria y nuestro compromiso ................... 186 
R E F E R E N C I A S ............................................................................................................ 191 
 
 
Í N D I C E D E T A B L A S 
1 Esquema de los fundamentos del curriculum según Johnson .......................................................................... 7 
2 Esquema de corrientes filosóficas y su relación con el curriculum ............................................................. 10 
3 Esquema de los valores en el curriculum según Leonard ............................................................................. 11 
4 Esquema de las consideraciones bio-psico-sociales para el diseño.............................................................. 14 
5 Funciones de la escuela................................................................................................................................. 16 
6 Esquema de las necesidades reconocidas por Tyler ..................................................................................... 24 
7 Esquema de las bases para plantear objetivos en función de los alumnos ................................................... 24 
8 Esquema de las características que deben tener las actividades de aprendizaje de acuerdo a los objetivos 30 
9 Esquema de los elementos estructurales para la organización en los niveles amplio, intermedio e inferior 32 
10 Esquema del proceso general de planificación ........................................................................................... 32 
11 Ciclo de planteamiento y evaluación curricular ......................................................................................... 35 
12 esquema de la división de tareas del proceso de planificación .................................................................. 37 
13 esquema de la forma de trabajo para comunidades docentes grandes ....................................................... 38 
14 funciones de la educación según Taba ........................................................................................................ 43 
15 esquema de fuentes de criterios para la elaboración de juicios según Taba .............................................. 45 
16 esquema de los rubros que deben considerarse para la elaboración del diagnóstico según Taba ............. 47 
17 esquema de los niveles de conocimiento según Taba .................................................................................. 50 
18 esquema de las secuencias típicas para la organización de los contenidos ................................................ 55 
19 esquema del concepto de integración en Taba ............................................................................................ 56 
20 esquema del primer planteamiento de las áreas de concentración del conocimiento en la UNAM ............ 78 
21 esquema de la metodología y principios del plan de Medicina General Integral A-36 ..............................90 
22 esquema de la metodología del diseño curricular propuesta por la CNME-UNAM ................................... 93 
23 esquema de la evaluación curricular realizada en la ENTS en 1985 .......................................................... 96 
24 esquema del plan de estudios 1996 de la licenciatura en biología de la UNAM ...................................... 104 
25 esquema del plan de estudios 2001 de la licenciatura en Diseño Industrial de la ENEP Aragón ............ 107 
26 esquema del plan de estudios 2011 de la ingeniería en Energías Renovables de la UNAM ..................... 119 
27 esquema de síntesis de la historia universitaria y los cambios curriculares ............................................. 127 
28 esquema de las opciones de licenciatura que ofrece la UNAM ................................................................. 131 
29 esquema del cálculo de créditos de asignaturas en la UNAM .................................................................. 133 
30 Flujograma del proceso de presentación y aprobación de los planes de estudios .................................... 157 
31 tabla de análisis del contenido de diseño curricular de la Legislación Universitaria .............................. 181 
1 
 
El diseño curricular en la Legislación Universitaria: Retos y perspectivas desde una 
visión pedagógica 
Introducción 
 
Las Instituciones de Educación Superior (IES) afrontan día a día complejas labores 
valiéndose de diversos recursos, pero cuando se enfrentan a la delicada labor que supone 
diseñar planes para impartir estudios de diferentes profesiones recurren al uso de reglamentos 
y otros instrumentos con los cuales buscan asegurar que el proceso de creación seguirá un 
orden determinado y que cada proyecto de plan de estudios contará con características 
apropiadas para su implementación1 desde el punto de vista técnico y filosófico de la casa de 
estudios; si no se cumple con lo estipulado en los reglamentos el proyecto de plan es 
rechazado. Esto implica la posibilidad de que los diseñadores favorezcan el cumplimiento de 
los aspectos normativos en perjuicio del rigor teórico–metodológico necesario para crear un 
plan de estudios pertinente, riguroso y funcional. Este problema puede agravarse cuando las 
normas vigentes carecen de consideraciones pedagógicas adecuadas. 
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)2 fijó en su Legislación 
Universitaria las normas que regulan el diseño de sus propuestas formativas con miras a 
unificar el proceso entre sus entidades académicas y favorecer el desarrollo de propuestas 
que respondan cabalmente a las necesidades del país y la humanidad; alcanzar este objetivo 
supone varias dificultades y en el proceso la Máxima Casa de Estudios ha terminado por 
aprobar en algunos casos planes deficientes.3 Esta investigación se plantea identificar los 
retos y perspectivas pedagógicas del diseño curricular de la Legislación Universitaria a 
partir del análisis riguroso de los instrumentos normativos a la luz de la teoría curricular y la 
 
1 Aunque es normal referirse a la implementación del plan de estudios (el momento en el cual comienza a 
funcionar) como “ejecución” o “realización” prefiero mantener esta expresión pues se utiliza en el Reglamento 
General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio. 
2 Para facilitar la redacción liberándola de la repetición debo aclarar que me refiero a la Universidad Nacional 
Autónoma de México en las siguientes formas: Con el acrónimo UNAM, Máxima casa de Estudios, 
Universidad Nacional, Universidad de México o simplemente Universidad. Esto no implica desconocer los 
nombres que la institución llevó en otros momentos de su historia: Universidad Nacional de México y 
Universidad Autónoma de México 
3 Al respecto puede consultarse el libro La evaluación en la UNAM. Organización institucional y planes de 
estudio escrito por Víctor Durad; en él muestra un análisis que revela la existencia de planes deficientes. Si bien 
la obra es 1997 el problema continúa vigente, pueden encontrarse ejemplos concretos en el capítulo 2. 
2 
 
historia de la UNAM responde a la pregunta ¿Cuáles son los retos que ha superado el diseño 
curricular de la Legislación Universitaria y cuáles están pendientes? 
Afrontar este desafío educativo en la Universidad Nacional exige reconocer sus 
particularidades, pues entran en juego su historia, sus normas, su comunidad y la diversidad 
de espacios académicos desde los cuales desarrolla las funciones sustantivas de docencia, 
investigación y difusión en prácticamente todas las áreas del conocimiento actuales. La 
docencia4 en la Universidad actualmente debe incorporar las otras funciones sustantivas e 
implica una enorme labor desde la detección de necesidades hasta la presentación de la 
propuesta terminada a las autoridades colegiadas encargas de su aprobación. 
 Operativamente, la función docente de la UNAM implica un enorme trabajo de: diseño, 
aprobación, implantación y evaluación; su regulación se procura a partir de las disposiciones 
comprendidas en la Legislación Universitaria, ésta contiene un modelo diseño curricular con 
el conjunto de características que deben estar presentes en los proyectos de creación de los 
planes de estudio para su revisión y eventual aprobación. 
Tomar las normas como principal referente ha implicado en diferentes momentos la 
coexistencia de planes de estudio rigurosamente organizados y fundamentados –desde el 
punto de vista disciplinario y curricular– con planes cuya conformación aparece desarticulada 
y débilmente fundamentada, tal como lo demostró Durand Ponte en su libro de 1998 La 
evaluación en la UNAM. Organización institucional y planes de estudio el cual reportaba los 
hallazgos obtenidos de la revisión de los planes de estudio vigentes en ese momento basada 
en los requisitos marcados por la Legislación Universitaria y elementos de la teoría 
curricular; el problema detectado requiere continua vigilancia aun si hoy día están vigentes 
otros reglamentos.5 Los todavía recientes cambios hechos en materia de planes de estudio 
representan una oportunidad para identificar los problemas resueltos y aquellos que siguen 
pendientes quedando expuestos de este modo los retos y perspectivas del diseño curricular 
planteado en la Legislación Universitaria frente a las necesidades educativas de la institución 
que va creciendo en matrícula, presencia y busca hacer lo propio en calidad académica. 
 
4 La función docente de la UNAM, dada su condición de autónoma, incluye el diseño de los planes de estudio 
que opera. 
5 Durante el rectorado del Dr. José Narro se abrogaron estatutos y reglamentos generales a consecuencia de la 
aprobación de otros. La lista de éstos se abordará en un apartado ya señalado. 
3 
 
Ante el escenario actual, en el que el ejercicio liberal de las profesiones ya no es la primera 
opción para los universitarios (Mendoza: 2001) y los problemas de la sociedad requieren el 
trabajo interdisciplinario, es crucial la valoración del contenido curricular de los instrumentos 
jurídicos y documentos que la Legislación Universitaria dispone para tal fin.6 Este ejercicio 
reportará beneficios si se le considera en dos esferas; la primera abarca la academia, quienes 
realicen el diseño de planes de estudio podrán disponer de herramientas que les permitirán 
incidir de manera efectiva, al tomar como referente el pensamiento curricular respetando las 
normas correspondientes pero sin limitarse al mero cumplimiento de éstas; La segunda esfera 
remite al máximo órgano para la toma de decisiones en la Universidad, el H. Consejo 
Universitario; las comisiones de Trabajo Académico y Legislación Universitaria podrán 
tratar con mayor precisión las disposiciones correspondientes al diseño de losplanes de 
estudio (en este caso, de nivel licenciatura), con insumos de este tipo se podrá enriquecer el 
contenido de los reglamentos, estatutos y lineamientos correspondientes. 
Desarrollaré este análisis sobre el diseño curricular establecido en la Legislación 
Universitaria y sus instrumentos en cuatro capítulos: En el primero se expone Qué dicen los 
expertos en diseño curricular a partir de las obras clásicas del campo escritas por Harold 
Johnson, Ralph Tyler e Hilda Taba por su impacto en las prácticas y normas así como en los 
desarrollos ulteriores. Este capítulo permitirá la búsqueda del correlato entre lo expuesto en 
la Legislación Universitaria y la teoría curricular de tal modo que pueda detectar la influencia 
de propuestas determinadas en los documentos normativos. Los autores universitarios se 
recuperan en el análisis debido a la aparición puntual de sus valiosos aportes tanto en los 
instrumentos como en la historia. La selección de Tyler, Taba y Johnson como principales 
referentes parte del supuesto de que la Legislación Universitaria tomó como base aquellas 
propuestas de mayor relevancia y las cuales antecedieron a la creación de las primeras normas 
de la UNAM en torno al diseño curricular; esta hipótesis se someterá a refutación en el último 
capítulo. 
El segundo capítulo consiste en el reconocimiento de las características de nuestra institución, 
logrado a partir de la revisión histórica en la que se reconstruye cómo se configuró el diseño 
 
6 Con estos “documentos” me refiero a dos manuales cuya creación se menciona en los artículos transitorios 
del Reglamento General para la Presentación, Aprobación y Modificación de Planes de Estudio. 
4 
 
curricular en la UNAM; cómo se construyó la filosofía institucional; y cómo lleva a cabo 
esta parte de su función docente. Gracias al conocimiento de la institución es posible 
identificar los retos superados pero especialmente aquellos que aún enfrenta. Esta mirada a 
la Universidad permite realizar una reflexión pertinente, contextualizada y por lo tanto útil. 
La construcción de este capítulo corresponderá a la investigación documental con las 
siguientes fuentes: libros editados por la UNAM respecto a su historia, libros editados por 
otras casas que profundicen sobre la historia universitaria y por último, la Gaceta de la 
UNAM pues se trata del órganos oficial de comunicación de la institución.7 
En el tercer capítulo se sintetizan y revisan a la luz de los autores del campo del curriculum 
los instrumentos normativos vigentes en materia de planes de estudio en la UNAM; a partir 
de este conjunto se representa el proceso de diseño desde la elaboración del anteproyecto 
hasta la aprobación por el pleno del Consejo Universitario. 
El cuarto capítulo presenta el análisis del contenido con el cual se cumple el objetivo principal 
de la investigación y se confronta con los resultados de éste con mi tesis principal: que el 
planteamiento de diseño curricular de la Legislación Universitaria carece de un adecuado 
sustento teórico y consideraciones pedagógicas que la hagan un instrumento eficaz para la 
elaboración de planes de estudios. 
El análisis del contenido partirá de las revisiones hechas en los capítulos anteriores lo cual 
incluye directamente a las normas vigentes, de este ejercicio se desprenden las reflexiones 
finales en torno a los retos que afronta la Legislación Universitaria respecto al diseño 
curricular. 
 
 
 
 
7 La selección de notas de la gaceta, desde su primera publicación hasta la última del rectorado del Dr. José 
Narro Robles, se sistematizó tomando como principal criterio la presencia o ausencia de los siguientes 
conceptos en los títulos: 1) Plan de estudios (o planes de estudios), 2) Curriculum (o curricula), 3) Evaluación, 
4) Licenciatura, 5) formación, 6) Reestructuración, 7) Reglamento, 8) Carrera(s). Como complemento se 
empleó una selección intencional de las notas que pudieran referirse a la discusión de planes, la creación de 
nuevas escuelas, facultades o espacios para la docencia como las clínicas. 
5 
 
Capítulo 1 
¿Qué dicen los especialistas en diseño curricular? 
 
Este capítulo representa el referente teórico del análisis de la Legislación Universitaria, se 
estructura a partir de la exposición sintética de las obras de los clásicos del campo del diseño 
curricular, al término del apartado correspondiente a cada autor se indica qué puede aportar 
a las normas; finalmente se presentan los aportes funcionales de esta selección. El orden de 
los autores obedece a la necesidad de abrir la investigación con una mirada general e 
introductoria, la cual aporta Johnson gracias a sus múltiples referentes y a su ventajosa 
ubicación en el tiempo, pues escribió cuando ya estaban posicionados los planteamientos de 
Tyler y Taba; a éste le sigue la exposición de Principios básicos del currículo, de Ralph 
Tyler, porque este autor brinda un esquema de pensamiento general aplicable al diseño 
curricular que además facilita la comprensión de la propuesta de Hilda Taba, que ofrece en 
su trabajo un método riguroso para el diseño y cuya valor radica en su adaptabilidad a 
distintas condiciones, tiempos y enfoques. 
Los clásicos fueron seleccionados de entre los especialistas por su impacto en la 
configuración del campo del diseño curricular, por el carácter general de sus propuestas y la 
influencia o que tuvieron en las prácticas de diseño realizadas en la UNAM, particularmente 
en la década de los setenta. Estas obras resultan relevantes porque en función de ellas se 
construyeron y ejecutaron propuestas ya fueran sobre su línea o de manera alternativa. 
 
 
1.1 Currículum y educación (Harold Johnson, 1982) 
 
Para tener un acercamiento al campo se recuperan las ideas de Johnson expuestas en 
Currículum y educación por la panorámica que ofrece, en esta obra el autor considera al 
curriculum8 esencialmente como “La suma de las experiencias que los alumnos realizan 
dirigidos por la escuela [; estas actividades son planteadas sobre la base de] los valores, las 
 
8 A lo largo del texto se hace referencia a curriculum sin hacer uso del acento gráfico para respetar la ortografía 
de esta palabra latina. Cuando aparezca con este signo debe entenderse que es una cita textual; especial atención 
merece la castellanización “currículo” empleada frecuentemente en la obra de Hilda Taba. 
6 
 
tradiciones, los móviles y conocimientos profesionales que condicionan la acción 
educacional” (Johnson, 1982:9), a partir de estos elementos establece una organización 
donde intervienen las interacciones entre alumnos, espacio, contenido, horario, actividades y 
maestros. 
Es decir, la interacción del alumno con estos elementos vuelve al curriculum una entidad 
activa y operacional; esto es el cómo pasan de la propuesta a la acción los razonamientos que 
conforman el curriculum. 
1.1.1 Fundamentos del curriculum 
 
Todo trabajo de diseño curricular requiere una serie de reflexiones que funcionen como base 
sobre la cual pueda desarrollarse, es decir, que lo definan; éstas constituyen los fundamentos 
del curriculum. Para permitir su visualización como el conjunto que son se presenta el 
esquema 1 que sintetiza los fundamentos del curriculum que identificó Johnson, en él se 
muestran las funciones y expresiones de cada fundamento. Esta representación gráfica 
pretende ser una introducción a los fundamentos pues le siguen apartados con una descripción 
más precisa de éstos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia con información de Johnson, 1982: 12–15 
Cada uno de estos elementos, por abstractos que puedan parecer hasta este momento,debe 
retomarse por los diseñadores cuando plantean un nuevo plan de estudios y el conocimiento 
que abarca cada fundamento termina por incorporarse en los diferentes apartados que 
conforman la propuesta formativa. 
Filosóficos 
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Históricos 
 
Psicológicos 
Sociales 
Profesionales 
Permiten abordar el tema 
desde una perspectiva 
más amplia 
Desarrollo curricular durante un 
tiempo determinado 
Registro cronológico 
Reseña y caracterización de las 
prácticas y tendencias de un tiempo y 
sociedad 
 
 
 
Constituyen puntos de 
vista orientadores del 
desarrollo del currículum 
 
Conceptos teóricos 
Valores 
Ideales 
Ideologías 
 
 
 Representan al alumno y 
a los procesos de 
aprendizaje 
Condicionan / guían la selección del 
contenido y estructuración de las 
experiencias 
Avala, sustenta al curriculum 
 
 
 
Representan a las relaciones 
e instituciones a través de las 
que se desarrolla la actividad 
humana 
 Conceptos y teorías en torno 
a las sociedades y cultura 
 
Sustentada al 
curriculum con las 
investigaciones y 
estudios en las áreas 
que constituyen la 
profesión 
 
Prácticas 
Conocimientos 
Procedimientos de desarrollo 
curricular 
Influencias y comisiones 
1 Esquema de los fundamentos del curriculum según Johnson 
8 
 
 
1.1.1.1 Fundamentos históricos 
 
Los fundamentos históricos son aquellos “Elementos del programa escolar tradicional que 
han persistido hasta el presente, o que aún ejercen influencia” (Johnson, 1982:19), éstos se 
mantienen en los curricula9 por fuerza de la tradición, la cual se presenta tanto en los 
momentos del diseño de programas como en el aula, cuando los profesores optan por recursos 
que durante largo tiempo han estado en uso.10 A partir de ellos podemos entender los procesos 
que han tenido lugar en la historia de la educación. 
Estudiar los fundamentos históricos del currículum tendrá como resultado en esta 
investigación la posibilidad de apreciar la coexistencia de cambios introducidos 
recientemente con elementos tradicionales en la forma de realizar el diseño curricular en la 
UNAM, por ejemplo los conceptos y perspectivas pedagógicas de autores contenidas en la 
Legislación Universitaria (Johnson, 1982:31). 
Las tradiciones se mantienen no solo por simple repetición de conductas, pueden tener lugar 
sustentadas en filosofías institucionales o valores de la comunidad. 
1.1.1.2 Fundamentos filosóficos y axiológicos del currículum 
 
Al respecto Johnson afirma que la filosofía11 tiene su expresión en el planteamiento del 
curriculum mediante elementos relacionados con los objetivos y contenidos; también tienen 
lugar los fundamentos axiológicos a través de valores, “ideas, conceptos y pensamientos” 
que se incorporan a las experiencias educativas (Johnson, 1982:52). Estos fundamentos 
sirven de vehículo para la transmisión de aquello que la sociedad considere fundamental para 
su continuidad y actuación con respecto a los problemas y preguntas que enfrenta: La 
filosofía –a decir del autor– da respuestas a las cuestiones que plantea la existencia humana, 
 
9 Curricula es el plural de curriculum. 
10Un ejemplo es el desarrollo desde los planteamientos de Platón respecto a la función de la educación como 
medio para llevar a cada hombre según su clase al desarrollo óptimo; hasta configurar el planteamiento del 
trívium y quadrivium que en su momento sentaron las bases para la organización de universidades con 
Facultades de Arte, Derecho, Medicina y Teología (Johnson, 1982:29). 
11Johnson entiende la filosofía como un “Sistema de respuestas conceptuales a los problemas planteados por la 
existencia humana, dirigido a conferir significado y propósito a esta última” (Johnson, 1982:52) 
9 
 
así se da sentido y valor a ésta, entonces de aquí se tomarán las pautas que dirigirán las 
respuestas formativas con los valores de la sociedad como sustento del deber ser. 
El currículum se carga con el ideal que cada grupo y época reclama para su reproducción 
pero también para la consecución de los objetivos marcados por quienes ostentan el poder 
suficiente para determinar o influir en los contenidos del curriculum (Johnson, 1982). 
El currículum constituye el núcleo de la educación, y ésta representa uno de los aspectos 
[centrales] de la cultura. Al determinar el tipo de educación apropiada para determinada 
cultura, debe considerarse especialmente la filosofía que esta última sustenta (Johnson, 
1982: 54). 
Distintas corrientes filosóficas han ejercido influencia en las organizaciones y contenidos 
curriculares en distintos periodos históricos;12 esto demuestra que la filosofía que sostiene 
una institución tendrá un impacto directo en sus propuestas formativas; esta idea se expone 
en el esquema 2 construido en función de tres corrientes filosóficas de gran relevancia en la 
historia de la educación: el idealismo, el realismo y el pragmatismo, todas ellas dieron lugar 
a formaciones distintas en función de sus concepciones del mundo e ideales de hombre. A 
continuación de éste se presenta el esquema 3, elaborado a partir de un listado de valores –
que Johnson recupera de Paul Leonard– cuya importancia para esta investigación radica en 
la representación de la tensión que lleva a seleccionar valores deseables para los sujetos; los 
valores aparecen en parejas con una tensión entre las formas rudimentarias y aquellas más 
elaboradas que la sociedad desea, tal es el caso de los valores infantiles en relación a los 
adultos. Recuperar el listado de valores tiene la finalidad de mostrar que las instituciones 
educativas realizan una selección basada tanto en su filosofía como en las exigencias de la 
sociedad en la que funciona. 
 
 
 
12 El autor no aclara si está abordando las corrientes filosóficas dominantes según su época, pero a juzgar por 
los autores a los que hace referencia y el modo de vincular cada una al curriculum y educación se deduce que 
su análisis sí está hecho de acuerdo a periodos históricos y en orden cronológico; un ejemplo de ello es el 
idealismo, pues en la época en la cual fue dominante no existía una noción de curriculum análoga a la empleada 
en el libro curriculum y educación. 
10 
 
 
 
 
 
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Realismo 
Idealismo 
Pragmatismo 
 
Formulación 
Origen 
Influencia en 
la educación 
 El mundo exterior es una idea proveniente de la mente humana o un ser superior. Tiene un 
enfoque racionalista. 
 Puede rastrearse hasta Platón. Postula el razonamiento deductivo como único método de 
conocimiento. 
 Coloca como objetivo de la educación la transmisión de la verdad que en el transcurso de la 
historia se ha alcanzado. 
 
Naturaleza 
Influencia en 
la educación 
Influencia en 
el currículum 
 La realidad consiste en el mundo físico, emplea el método inductivo en la identificación de 
causas y efectos. Las leyes generales a las que llega operan independientemente del observador. 
 El objetivo de la educación es ayudar al alumno a ingresar en el ámbito de la cultura y permitirle 
comprender el orden natural de las cosas. 
Esencialmente incluye ciencias físicas y sociales. 
Matemáticas como el lenguaje simbólico necesario para la descripción del universo. 
Organiza los hechos por áreas. 
Busca la asimilación de los contenidos organizados en lugar de su memorización. 
 
Formulación 
Mira la realidad como proceso de cambio permanente; la solución a los problemas del hombre 
debe provenir de la ciencia. El sentido último de una idea está determinado por la consecuencia 
de su aplicación. La verdad no es permanente, el único orden que acepta es el cambio. 
 
Influencia en 
la educación 
Influencia en 
el currículum 
 
El objetivo de la educaciónes preparar al alumno para resolver sus propios problemas; la 
educación no es preparación para la vida sino parte de ella; El maestro debe brindar 
experiencias de aprendizaje a los alumnos. 
 
No se considera que los alumnos deban asimilar un cuerpo determinado de conocimientos, la 
división de temas va en función de necesidades e intereses y se emplea cuando es eficaz para 
el desarrollo de experiencias de aprendizaje. El método de aprendizaje es clave en la planeación 
del currículum. 
 
Elaboración propia con datos de Johnson, 1982: 54-63 
2 Esquema de corrientes filosóficas y su relación con el curriculum 
11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Instrumentales 
Consumatorios 
Inmediatos 
Diferidos 
Personales 
Sociales 
Humanísticos 
Profesionales 
Adultos 
Infantiles 
Se consiguen por medio de ejercicios Pueden ser útiles para desarrollar actividades 
posteriores 
Relacionados con una actividad 
(permiten su apreciación por sí misma) 
Suscitan el interés del alumno 
Aportan un beneficio inmediato Permiten su aplicación inmediata 
Su valor no es claro en el momento de 
realizar la actividad 
Se instan a aprender porque serán útiles en el futuro 
Relacionados con los intereses del 
individuo 
Se poseen independientemente del grupo del que el 
sujeto forma parte 
Beneficiosos para el grupo según la 
sociedad 
Su promoción es fundamental, se enseñan en la 
escuela 
Valores propios del ser humano 
Directamente relacionados con la actividad que permite ganarse la vida 
Importantes desde el punto de vista 
del niño 
Considerados necesarios para sus 
objetivos particulares 
Considerados deseables desde el 
punto de vista adulto 
Están contemplados en la escuela 
 Elaboración propia con información de Johnson, 1982:53 
 
3 Esquema de los valores en el curriculum según Leonard 
12 
 
No es fortuito que se considere en un análisis del curriculum la filosofía y los valores, tal 
como advierte el autor, es así porque ambos brindan orientación al currículo e impactan su 
forma13 (Johnson, 1982:53). No existen en este campo ni la pureza ni la neutralidad y es por 
ello que debe investigarse cuál orientación filosófica y qué valores predominan en el 
curriculum14. 
La filosofía y valores con los que se plantea un curriculum son parte fundamental de la 
formación de profesionales porque definen las finalidades y orientaciones con las que 
aplicarán las habilidades y conocimientos adquiridos durante la formación a su entorno 
social. El esquema 3 tres nos permite pensar en los diferentes valores de los cuales se pretende 
dotar a un profesional, los cuales al ser colocarlos en una u otra categoría hacen evidentes los 
rasgos que el curriculum formal privilegia. La reflexión en torno a los valores es fundamental 
porque impacta directamente en la elaboración de los perfiles de egreso. 
Reconozcamos que la filosofía y los valores se aprenden de distintas formas y requieren la 
continua práctica para su interiorización, no obstante, en la enseñanza directa es necesario 
organizarlos de un modo que puedan ser transmitidos por los docentes e interiorizados por 
los estudiantes, tal como ocurre con los contenidos disciplinares y por esta razón se vuelven 
necesarios los fundamentos psicológicos; porque al tener claridad sobre los procesos de 
maduración y de aprendizaje permiten presentar contenidos de un modo asequible y gradual. 
1.1.1.3 Fundamentos psicológicos del curriculum 
 
Para considerar los procesos de aprendizaje en el curriculum se recurre a la psicología porque 
proporciona conceptos y conocimientos que sirven de guía a los diseñadores y profesores 
para adoptar decisiones de acuerdo con las características de los estudiantes 
(Johnson1982:65). La psicología se entiende como el 
Estudio del ser humano que incluye un vasto conjunto de cuestiones, entre otras, la relación 
existente entre el desarrollo físico y la conducta, las motivaciones, actitudes y capacidad del 
individuo. (Johnson, 1982:66) 
 
13 En tanto curriculum formal, esto es la expresión escrita del curriculum con una determinada organización, 
unidades de enseñanza, actividades, etcétera. 
14 En el libro Johnson advierte la importancia de verificar cuál orientación predomina pensando en el análisis 
de curricula ya hechos y en operación; en el diseño esta advertencia no queda desatendida pues en todos los 
casos (al menos idealmente) se preparan apartados –con uno u otro nombre- en los cuales se plantea una filosofía 
y valores para el curriculum. 
13 
 
Los fundamentos psicológicos del curriculum abonan a la pertinencia de la propuesta 
formativa; las experiencias de aprendizaje que lo integran son seleccionadas y ordenadas de 
tal modo que resulten más beneficiosas para el estudiante (Johnson, 1982: 66): uno de los 
desafíos que enfrenta el diseñador del curriculum es generar una propuesta adecuada para 
atender a los estudiantes porque debe permitir satisfacciones pero también fracasos 
ocasionales y representar un reto alcanzable. El curriculum debe guiar la transmisión 
conocimientos y la formación. El diseñador trabaja –en realidad– con una idea pues no 
conoce al conjunto de los sujetos cuya formación se guiará a partir de la propuesta; deberá 
recurrir a la información disponible sobre la población a la que desea atender y considerar 
también las fuentes pertinentes respecto al desarrollo de los sujetos según la etapa de vida en 
que se encuentren. 
Johnson advierte algunos elementos clave para ajustar la propuesta a las necesidades de la 
población y de este modo asegurar su pertinencia; en el esquema 4 se muestran los factores, 
las ideas que engloban y su relación con las experiencias contenidas en el curriculum. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los elementos antedichos brindarán mayores posibilidades de control para mantener la 
coherencia entre el nivel de exigencia y las capacidades de los estudiantes porque encierran 
una concepción integral, es decir, reconocen a un ser bio-psico-social. 
Congruente con la concepción integral del ser humano Johnson planteó una serie de 
principios generales de aprendizaje los cuales corresponden a diferentes etapas de desarrollo 
y que por ende están pensadas para su aplicación en los curricula de distintos niveles, de esa 
serie los siguiente pueden aplicarse en el nivel superior porque se corresponden con las 
necesidades de los estudiantes de licenciatura: a) adquisición de una pauta adecuada de 
dependencia-independencia, b) relación con los cambiantes grupos sociales, c) desarrollo de 
la conciencia, d) aprendizaje del propio rol psico-socio-biológico-sexual, e) control del 
cuerpo en proceso de transformación y aprendizaje de nueva pautas motoras, f) aprendizaje 
de la comprensión y el control del mundo físico, g) desarrollo de un sistema apropiado de un 
Capacidad para aprender 
y usar símbolos 
 
 
 
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Desarrollo fisiológico 
Edad 
Desarrollo mental 
Problemas del alumno 
Interés del alumno 
Necesidades del alumno 
Recompensa y castigo 
Integridad del cuerpo y su relación con la estructura 
psicológica del estudiante; el cuerpo intervendrá en diversas 
experiencias y puede condicionar el éxito en algunas áreas. 
La relación entre la edad y el desarrollo (bio-psico-social) la 
hace un referente importante en el diseño porque permite 
prever los alcances del estudiante 
Ocurre por etapas y exige crear experiencias que representen 
un desafío al desarrollo actual, pero que sean alcanzables
 
 La relación entre la edad y el desarrollo (en sentido amplio) 
la hace un referente importante en el diseño 
Los problemasque enfrente el alumno influirán en su 
aprendizaje, por ello deben considerarse los más comunes 
La eficacia del aprendizaje está condicionada por el interés 
del alumno; por ello deben aprovecharse para alcanzar los 
objetivos 
Hay necesidades comunes a todos los alumnos, esto requiere 
dotar de cierta flexibilidad al curriculum para poder cubrirlas 
Debe procurarse el balance entre recompensa y castigo; es 
adecuado permitir que el estudiante experimente fracasos 
Ha de identificarse la capacidad del grupo para trabajar con 
símbolos y conceptos en lugar de objetos concretos, esto 
puede facilitar la labor docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia con información de Johnson, 1982 
4 Esquema de las consideraciones bio-psico-sociales para el diseño 
15 
 
sistema de símbolos y cualidades conceptuales, h) relación de uno mismo con el mundo 
(Johnson, 1982:79). 
Estas pautas resaltan por su ubicación en la transición de adolescente a joven adulto: Sus 
áreas de acción competen al curriculum universitario si tomamos en consideración la edad 
de los estudiantes al momento de ingresar a escuelas y facultades; la importancia de cada 
pauta y su aplicación variará de acuerdo al área de especialidad en la cual los estudiantes se 
formen. 
La consideración de factores bio-psico-sociales sintetizados en principios del aprendizaje 
impactará favorablemente tanto en el proceso como en los resultados de la formación. 
1.1.1.4 Fundamentos sociales 
 
El curriculum tiene un vínculo con su contexto, es influido por la cultura, la sociedad y sus 
instituciones; esta influencia representa los “fundamentos sociales del curriculum”. Las 
características de la educación escolar responden a las características propias de la sociedad 
en la cual tiene lugar, de acuerdo con el autor, esta influencia y presión quedará demostrada 
en las orientaciones de los objetivos que persigue el curriculum y las prácticas cotidianas al 
interior de la escuela. Después de todo, queda claro que “La sociedad organiza y mantiene 
escuelas” (Johnson, 1982:88–89). 
El curriculum tendrá una u otra forma y contenidos según la función que tenga la escuela en 
la sociedad, para dar cuenta de ello Johnson recupera la propuesta de Hilda Taba, reconoce 
que no encontraremos estas funciones en “estado puro”, no obstante, alguna predominará y 
esa debe reconocerse durante el análisis sin olvidar los efectos de las otras, claro está (véase 
el esquema 5). 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia con datos de Johnson, 1982:89–91 
1.1.1.5 Tradición, filosofía y objetivos: fundamentos a la práctica 
 
Cuando una comunidad académica se ha organizado para diseñar un curriculum es natural 
que como producto de la primera etapa, la realización de estudios, obtenga un vasto conjunto 
de información respecto a los estudiantes, la escuela, la sociedad y el área del conocimiento 
para la cual plantean una propuesta. Esta información requiere un tratamiento adecuado que 
la transforme en una completa y coherente propuesta formativa; para explicar esto se 
muestran a continuación algunas pautas sobre el modo de llevar este proceso: 
1) La tradición en la IES está ligada a los métodos y contenidos (en sentido amplio) de 
los planes de estudio; esto representa una de las presiones a las que se ven sujetos los 
diseñadores pues se trata de la tensión entre los que reconocen los profesores y 
aquello que encuentran razonable incluir, tal situación puede comprenderse a partir 
del estudio de los fundamentos históricos. La incorporación de métodos y contenidos 
reconocidos por los docentes puede generar combinaciones más o menos afortunadas 
con aquello que los diseñadores (y expertos) consideren pertinente incluir al momento 
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La escuela como instrumento 
de transformación de la cultura 
La escuela como agente de 
conservación y transmisión 
de la herencia cultural 
La escuela como instrumento 
de desarrollo individual 
 
 
 
“Currículum constituido por la herencia que debe 
ser transmitida a cada nueva generación” 
“El currículum debe ser instrumento de 
transformación (reconstrucción, cambio o 
perfeccionamiento) de la cultura” 
Ayuda a adaptarse a las condiciones cambiantes, 
encontrar nuevas soluciones con la tradición 
como punto de partida 
 
El cambio en la sociedad y la cultura tiene lugar 
en la escuela, pero requiere el desarrollo de la 
personalidad individual 
 
 
 
5 Funciones de la escuela 
17 
 
de diseñar e implementar un curriculum determinado. Johnson sugiere revisar las 
prácticas existentes y valorar sus aportes con objetividad (1982:112–113). 
2) En cuanto la filosofía, los diseñadores necesitan una guía explícita: La filosofía 
institucional debe estar registrada en un soporte duradero, ser clara y estar al alcance 
de toda la comunidad vinculada a la institución porque brinda “unidad y propósito a 
la acción total de la escuela” (Johnson, 1982:114), debe ser capaz de mostrar el 
compromiso adquirido por los distintos miembros de la comunidad en sus 
actividades. 
3) El impacto cotidiano de la filosofía en la formación de profesionales debe plantearse 
también en los objetivos –por ello deben tener coherencia entre sí– pues de ese modo 
ambos permiten determinar las formas de enseñanza y aprendizaje elegibles en 
armonía. 
La filosofía y objetivos que se establecen en el curriculum ligan los distintos 
fundamentos por lo cual es crucial la claridad con la cual los diseñadores logren expresar 
estas propuestas así como la coherencia con las características de la institución, en ese 
punto es donde la tradición se vuelve relevante pues al estar presente en las prácticas de 
los docentes resulta necesario prever cómo impactará en la implementación de una 
propuesta formativa nueva. 
1.1.2 Criterios de selección del contenido 
 
Siguiendo a Johnson (1982:115), existe un conjunto de criterios aplicables en la selección de 
contenidos: 
a) Criterios de significación: Aplicar el método de la indagación (para ciencias sociales 
tanto para las exactas). Es importante contar en el proceso de diseño con especialistas 
de la materia en coordinación con el cuerpo docente (Johnson, 1982). 
En el caso de la UNAM se ha hecho énfasis en la vinculación de la docencia con la 
investigación y la extensión universitaria, por ello es necesario hacer explícito en el 
diseño los modos en que se planea generar este nexo. 
18 
 
b) Adecuación del contenido a las necesidades culturales y sociales de nuestra época. 
De acuerdo con Johnson (1982:116) los alumnos experimentarán interés con mayor 
facilidad si los contenidos guardan relación con sus experiencias actuales. 
c) Criterio de interés: “implica la selección de aquellos contenidos que se consideran 
aptos para permitir al alumno resolver sus problemas o alcanzar sus objetivos.” 
(Johnson, 1982:116–117). 
d) Criterio de orientación hacia los valores democráticos: la escuela puede orientar “el 
cambio social” y para esto la escuela debe realizar una selección de los valores que 
enseñará. De acuerdo con este criterio el valor de los contenidos curriculares (ideales, 
conocimientos y técnicas) está dado por su capacidad para llevar al estudiante hacia 
la comprensión y práctica de la democracia. 
1.1.3 Determinación del contenido y secuencia del curriculum 
 
Los contenidos que se incluyen en el curriculum están orientados a la satisfacción de 
necesidades, ya sea de un campo específico del conocimiento o sociales y por ello deben 
elegirse cuidadosamente, tomando en cuenta la variedad y profundidad: la formación de 
profesionales exige brindar conocimientos específicos y afines que permitan solucionar 
problemas ya sea independientemente o en conjunto con otros. Por esta razón es necesaria la 
distinción entre lo principal y lo complementario que, en términosprácticos, llevará a 
delimitar los temas según lo exija la especialización. 
La selección de los contenidos también está influida por la función que la escuela desempeña, 
su tradición, estructuras, infraestructura, filosofía y particularmente por los objetivos de la 
educación, en la práctica se requieren criterios para elegir la profundidad que alcanzarán los 
contenidos, de acuerdo con Johnson éstos son: 
a) Elementos esenciales o comunes de aprendizaje. Designa aprendizajes comunes para 
todos los alumnos, son necesarios en todos los casos. 
b) Elementos especializados de aprendizaje: Necesarios únicamente para cubrir 
aspiraciones específicas. La profundidad debe ser congruente con el tiempo del que 
se dispone (Johnson, 1982:119). 
19 
 
Es necesario dotar de orden al curriculum, de tal modo que puedan ofrecerse y realizar las 
experiencias de aprendizaje con la mayor satisfacción posible; este orden debe ser lógico y 
claro. La importancia de la secuencia es variable según el área en vista de que “La actual 
acumulación de conocimientos hace necesario hallar nuevas formas de ordenación de los 
contenidos del currículum” (Johnson, 1982:120) 
1.1.4 Consideraciones y condiciones para el diseño 
 
Johnson (1982:120) aconseja que se consideren las particularidades del lugar donde se 
aplicará el curriculum: En el medio universitario puede verse que las acciones institucionales 
están sujetas a normas internas y externas, por ejemplo, las legislaciones. Éstas establecen 
los requerimientos mínimos, sin dirigirse necesariamente a lo deseable (óptimo). 
Para regular el trabajo de diseño en la actual Legislación Universitaria se indica el uso guías 
y materiales adicionales que pueden ser útiles aunque resultan genéricas y limitadas desde el 
punto de vista pedagógico; siendo así, el trabajo que realizan las entidades académicas tanto 
en el diseño como la operación del plan es clave para fortalecer al curriculum con el apoyo 
de los académicos que participan; “Probablemente el trabajo más eficaz respecto al 
currículum lo realicen las escuelas: La tarea puede abordarse en reuniones de grupos de 
maestros, asambleas departamentales o reuniones de grupos de interés” (Johnson, 1982:123). 
Este trabajo en las instituciones no es realizado íntegramente por sus titulares, los docentes 
también intervienen. 
Cualquier propuesta formativa requiere que los profesionales encargados de llevarla a la 
realidad sean competentes para ese propósito, al respecto Johnson (1982:126) sostiene que 
analizar la competencia docente aporta información valiosa a la escuela, esta cualidad se 
observa básicamente en dos rubros: a) Competencia en relación del contenido: Un profesor 
debe impartir las asignaturas para las que está mejor preparado, tiene mayor interés y amplía 
continuamente sus conocimientos; esto puede favorecer que los alumnos tengan interés en la 
asignatura y profundicen en ella (yo agregaría a los criterios la práctica profesional en el área 
considerando el ejercicio de la profesión como un espacio de aprendizaje que puede 
enriquecer el criterio del docente). b) Competencia en relación con la práctica de la 
enseñanza: “El maestro necesita poseer una profunda comprensión de los objetivos de la 
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escuela y un verdadero conocimiento de las características de los alumnos; debe ser capaz de 
emplear una variedad de métodos y materiales de enseñanza que faciliten el proceso de 
aprendizaje” (Johnson, 1982: 126–127). El autor advierte que no basta analizar la 
competencia de los profesores, es también necesario realizar un análisis del conjunto que 
conforma la escuela; cuando estas ideas se ponen en el contexto universitario se vuelven 
visibles otros factores que configuran la experiencia pues las actividades docentes y 
estudiantiles ocurren en medio de requerimientos administrativos, movimientos sociales 
(particularmente los estudiantiles) y otros sucesos que vienen del exterior; entonces los 
estudiantes y docentes se enfrentan a otra competencia –para usar la expresión del autor– que 
es la de articular las actividades del curriculum con la participación en un medio complejo 
que abarca a la Universidad y a la sociedad. 
El diseño del curriculum en la UNAM es un proceso delicado durante el cual son necesarios 
los acuerdos entre grupos de académicos; intervienen las opiniones de directivos y 
académicos de alto rango e incluso asesores cuya intervención es solicitada por los 
proponentes; con tantos participantes y visiones en torno a una profesión determinada pueden 
surgir tensiones o simples dificultades en la organización. Estas circunstancias son normales, 
Johnson considera que “Una buena atmósfera profesional es aquella en la cual se manifiesta 
respeto mutuo y en la que no existen presiones indeseables. Aquellas escuelas que muestran 
una atmósfera adecuada cuentan con líderes eficaces” (1982:127). 
De lo anterior se infiere que la actuación del personal de liderazgo puede ser determinante en 
el diseño del curriculum, este personal está integrado por aquellos quienes por su lugar en la 
organización –ya sea en lo formal o informal– ejercen liderazgo, en este caso pueden ser el 
director de la entidad, coordinadores, profesores eméritos e investigadores que forman parte 
de la planta docente; su función es “tomar la iniciativa y facilitar el desarrollo del currículum 
y la instrucción” (Johnson, 1982:128); en la labor de diseño el liderazgo requiere la 
participación en las reuniones, participar en los organismos relacionados con el estudio y 
modificación de las propuestas formativas. Este personal es importante para la organización 
y los asesores porque intervienen en la construcción de acuerdos y la articulación de las tareas 
de las comisiones a las cuales se les ha encomendado la elaboración de componentes del plan. 
21 
 
Una atmósfera adecuada permite diseñar propuestas pertinentes y viables, capaces de 
responder a necesidades. Cuando se realiza una nueva propuesta formativa está implícita la 
idea de ofrecer soluciones que otros no han considerado (Barrón, 2000) y por ende el ímpetu 
de innovar; para ofrecer una propuesta viable es necesario considerar también las condiciones 
materiales que requiere el curriculum para pasar del papel a la realidad: “Cuando se elabora 
el curriculum no debe subestimarse contar con instalaciones, equipos y materiales adecuados, 
pues éstos permiten que la escuela cumpla su labor con mayor eficacia” (Johnson, 1982:129). 
La revisión de los recursos con los que se cuenta es una tarea minuciosa, porque puede incluir 
toda clase de bienes según lo exijan las actividades previstas en el curriculum, si tomamos 
por ejemplo los inmuebles veremos que en la UNAM se solicita a los proponentes que 
acrediten las condiciones de seguridad estructural de los edificios que serán empleados; no 
obstante una revisión rigurosa servirá también para determinar cuál es el espacio más atinado 
para cada actividad: los espacios deben mantener la coherencia, “reflejar” las actividades a 
las que están dedicados porque los espacios educan en cierta forma, fomentan o limitan 
conductas que interesan tanto a la filosofía como al modelo educativo expuesto en el 
curriculum. 
Una escuela que cuenta con completos y adecuados equipamientos puede lograr más 
probablemente un adecuado desarrollo del curriculum. Resulta una tarea de primera 
importancia identificar los materiales e instalaciones de las que se dispone y aquellos recursos 
que será necesario conseguir, en los casos en los cuales son requeridos materiales en gran 
número será necesario valorar si la institución puede otorgarlos o requerirá que los 
estudiantes los adquieran, en tal caso, debe estimarse si esto es posible (Johnson, 1982:130). 
Esta tarea implica prever el impacto de la vida útil y vigencia de los recursos.15 
1.1.5 Aporte de Johnson al análisis del diseño curricular de la Legislación 
Universitaria15 Un ejemplo de la relevancia que tiene la adecuada selección de recursos está en el Centro Tecnológico de la 
FES-Aragón, el cual enfrentó dificultades cuando se observó que sus equipos no eran los más adecuados para 
las ingenierías que ahí se ofrecían pero tampoco eran útiles para la investigación porque fueron diseñados con 
fines didácticos. 
22 
 
Este clásico permite mirar hacia partes nodales del curriculum: sus fundamentos, de tal modo 
que es posible apreciar con mayor profundidad las experiencias que han tenido lugar en la 
Universidad y observar en la Legislación Universitaria el lugar que tiene cada uno de estos; 
su adecuada interrelación y armonía favorece la formación óptima de profesionales, en 
palabras de Johnson “Un buen plan es el que ha sido seleccionado para determinado medio 
escolar, de acuerdo con ciertos criterios que cuentan con una sólida fundamentación” 
(1982:130). La coherencia entre los elementos que forman el curriculum y la participación 
de sus actores nos ayudará a cerrar la distancia entre lo formal y lo vivido. 
 
 
 
 
1.2 Principios básicos del currículo (Ralph Tyler, 1979) 
 
Tyler es un autor ampliamente conocido en el campo y reconocido por sintetizar el 
pensamiento curricular de una época; sus propuestas han tenido impacto en las aulas 
universitarias donde se lo estudia y en las prácticas de diseño. Desde su perspectiva el 
curriculum es un instrumento funcional de la educación para operar cambios de conducta en 
los sujetos mediante experiencias organizadas a partir de determinados objetivos; esta visión 
puede expresarse así en términos prácticos: 
1.- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 
2.-De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores 
posibilidades de alcanzar esos fines? 
3.- ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 
4.- ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (Tyler 1979:7-
8) 
En estos sintéticos enunciados están incluidos los objetivos, los contenidos, las actividades 
de enseñanza y aprendizaje, la organización (como plan) y la evaluación que son elementos 
centrales del curriculum. 
23 
 
Para Tyler la educación es modificar la conducta, esta modificación deseada y planificada 
representa el objetivo de la institución escolar, no obstante, su concepto de conducta es 
amplio: entiende la conducta como el conjunto “que comprende tanto el pensamiento y el 
sentimiento como la acción manifiesta” (1979:11), de este modo las posibilidades de 
aprendizaje rebasan las limitaciones de lo estrictamente observable. 
Diseñar un curriculum funcional, que reconozca y proponga una gama tan amplia de 
aprendizajes requiere la articulación y coherencia de todos los elementos que lo constituyen; 
en vista de que éstos se fundamentan en los fines que persigue la escuela la primera labor de 
los diseñadores será determinar los objetivos. 
1.2.1 Fuentes, tamices y filtros: herramientas para la selección 
 
Los objetivos al igual que las actividades son seleccionados por académicos, especialistas y 
miembros de cuerpos colegiados que realizan determinados juicios de valor, pero esto no 
implica en modo alguno construir el curriculum sobre preferencias personales y 
arbitrariedades: Para generar una selección sensata y rigurosa Tyler estableció el uso fuentes, 
tamices y filtros. 
Los objetivos provienen de fuentes que son seleccionadas para procurar la validez, en general 
se consideran al alumno, la herencia cultural, los expertos y las exigencias de la sociedad. 
Para plantear objetivos de aprendizaje a partir de los educandos debe realizarse una 
sistemática revisión que permita “establecer la diferencia existente entre la condición actual 
del alumno y lo deseable” (Tyler, 1979:12) porque los objetivos educativos apuntan a la 
satisfacción de necesidades. 
Para visualizar necesidades e identificar las que puede atender la escuela Tyler se apoya en 
una clasificación realizada por Presscot (véase el esquema 6), en ella aparecen ordenadas de 
manera progresiva comenzando por las más inmediatas hasta llegar a aquellas que requieren 
una labor formativa y de construcción por parte del sujeto para lograr satisfacerlas, 
naturalmente, las necesidades cambian de acuerdo a la edad y desarrollo de los sujetos. 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia con información de Tyler, 1979 
La escuela –tanto como las otras instituciones sociales– ha de servir para que los sujetos 
puedan cubrir sus necesidades dentro de un marco de normas de conducta aceptadas a nivel 
personal y social (Tyler, 1979:13–14). Los diseñadores deberán realizar investigaciones a 
partir de las cuales podrán establecer objetivos función de los intereses y necesidades de 
alumnos (véase el esquema 7): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia con información de Tyler, 1979:15–19 
En esta línea Tyler (1979: 24–25) encuentra aconsejable el estudio de “la vida contemporánea 
fuera de la escuela”; estos estudios abonan a la pertinencia del curriculum porque sirven para 
plantear orientaciones de los objetivos y permiten identificar los aspectos de la cultura que 
deben aprender las nuevas generaciones por el impacto que tendrá la comprensión de sus 
principios. El conocimiento del que dispone nuestra cultura se ha dividido para el estudio 
 
N
ec
es
id
ad
es
 
Físicas 
Sociales 
Integrativas 
 Alimento, actividad, agua, sexo, etc. 
 Afecto, participación, estatus, respeto dentro del grupo 
social. 
 Vinculación con lo superior y trascendente (filosofía de 
vida) 
B
as
es
 p
ar
a 
p
la
n
te
ar
 o
b
je
ti
v
o
s 
en
 f
u
n
ci
ó
n
 d
e 
lo
s 
al
u
m
n
o
s 
Investigar sus 
necesidades 
Investigar sus 
intereses 
 
 
Salud, relaciones sociales inmediatas, relaciones sociales cívicas, 
sociedad de consumo, vida profesional, esparcimiento… 
Estos se revelan mediante la investigación, casi todos los 
métodos de investigación social son utilizables, permite 
descubrir lo implícito. 
 
6 Esquema de las necesidades reconocidas por Tyler 
7 Esquema de las bases para plantear objetivos en función de los alumnos 
25 
 
debido al nivel de especialización alcanzado, para incluirlo en una propuesta formativa hace 
falta consultar otra fuente. 
Los especialistas también son una fuente para la selección de los objetivos, consultarlos 
permite determinar adecuadamente la función e importancia de una asignatura así como su 
relación con las otras. En el caso de la educación general es conveniente reflexionar “¿Cómo 
puede contribuir su asignatura a la educación de la juventud que no se especializará en ese 
campo [o área específica]? […] ¿Con qué puede contribuir su asignatura para la formación 
del lego, representante típico de la ciudadanía?” (Tyler, 1979,31). En el caso de la educación 
universitaria es pertinente considerar ¿cómo impactará la asignatura en la formación del 
profesional para el trabajo multi, inter o transdisciplinario? 
El conocimiento del experto sobre su área contribuye para delinear un determinado programa 
en torno su disciplina; el aporte de los especialistas está en la identificación de las funciones 
que puede tener determinada asignatura en la vida de los estudiantes (Tyler, 1979:36–37). 
 
No todos los objetivos que sean propuestos llegarán a formar parte del currículo, 
independientemente de la fuente de la que provengan deberá hacerse una selección; ésta 
requiere hacer pasar todos los objetivos por una serie de tamices propuesta por Tyler, cada 
objetivo que logre pasar por esta depuración puede incorporarse para formar un conjunto 
relevante y sin contradicciones en sus orientaciones (1979:10). La serie está conformada por 
la filosofía institucional, la psicología del aprendizaje, la tradición y los intereses de la 
sociedad.16 
El primer tamiz es la filosofía pues articula los demás elementos porque en ella están 
depositados los