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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 
 
MÉTODO DE CASOS Y DESARROLLO DE VALORES EN UNIVERSITARIOS 
 
 
TESIS PRESENTADA 
 COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
AUTORA: Yudiria Graciela Cantú Robles 
ASESORA: Mtra. Rosina Tamez Almaguer 
 
 
 
 
Lugar: Monterrey, N. L. Fecha: Mayo del 2008 
 
 
 
 
 II
MÉTODO DE CASOS Y DESARROLLO DE VALORES EN UNIVERSITARIOS 
 
 
 
 
Tesis presentada 
por 
Yudiria Graciela Cantú Robles 
 
 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
Mayo, 2008 
 
 
 
 III
Agradecimientos 
 
Agradezco a quienes con su enseñanza y experiencia profesional, despertaron en 
mí, la inquietud de buscar nuevas alternativas de solución y mejora en los 
procesos, y muy especialmente a mi asesora Rosina Tamez Almaguer por 
brindarme siempre ese ánimo, esa confianza y esa gran paciencia para el logro de 
este trabajo. 
Agradezco a quienes algún día fueron mis maestros y dejaron una huella indeleble 
en mi persona. 
A mis alumnos todos por que aprendí más cosas de ellos de las que yo les 
enseñé, principalmente a aquellos cuyas vidas aún siguen ligadas a la mía. 
A la Universidad de Valle de México por permitirme realizar este proyecto que 
forma parte de un logro profesional más en mi dedicación a la docencia. 
Mil gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 IV
Dedicatoria 
 
A Dios, por permitirme tener y conservar cada momento grato de mi existir. 
A mi madre, Graciela, por su gran amor y apoyo. Gracias mamá porque tu ejemplo 
ha sido pilar para formarme como lo que he llegado a ser. 
A mis hermanos, Luis y Sergio, por estar a mi lado cuando los he necesitado. 
A mi esposo Juan Manuel, por su amor incondicional, por los momentos que 
hemos pasado juntos, por su incomparable paciencia y comprensión y porque mi 
corazón realmente encuentra refugio en su amor. 
A mis hijos Yuri Alejandra y Jorge Luis porque desde que llegaron a mi vida, se 
trasformó en dicha y más amor; porque ustedes son el motivo de mi esperanza y 
alegría. Los amo. 
Jorge Luis, gracias por tu inmenso amor y por ceder parte de tu tiempo a mis 
estudios. Que la culminación de esta etapa sirva como ejemplo de que puedes 
alcanzar tus sueños. 
Yuri Alejandra, nuestra estrella por siempre, gracias por haberme heredado un 
poquito de tu fortaleza y por bendecirme desde el cielo con tu luz cada día de mi 
vida. 
 
 
 
 
 
 V
Resumen 
El trabajo que se presenta, es una investigación enfocada a la implementación del 
Método de casos para fortalecer el valor de la honestidad en universitarios. 
La investigación se llevó a cabo en una universidad de la Comarca Lagunera, 
seleccionado a 18 alumnos de Licenciatura en Empresas Turísticas. 
El problema de investigación consistió en proponer a través del método de casos, 
actividades que ayudaran a los alumnos en el fortalecimiento del valor de la 
honestidad, utilizando la materia de Desarrollo Humano como plataforma, 
partiendo de la siguiente pregunta principal: ¿Cómo implementar un programa de 
actividades para los alumnos que fortalezca el valor de la honestidad? 
La metodología utilizada en esta investigación está basada en el enfoque 
cualitativo, aunque para complementarlo se partió de una evaluación cuantitativa, 
que es la prueba de Honestidad de Armstrong. Tomando como estrategia 
didáctica el Método de casos, se aplicaron los casos seleccionados para lograr el 
objetivo, realizando observaciones durante el estudio de cada uno de ellos. Para 
cerrar con la aplicación de una encuesta. 
El capitulo cuarto es la presentación del trabajo de campo y se reseñan en él los 
pasos desarrollados en la intervención. Finalmente, un apartado de conclusiones 
resume los principales aprendizajes obtenidos al elaborar el trabajo: La 
Universidad debe estar comprometida con la formación de individuos capaces de 
responder a la situación actual; la formación de valores prevalece sobre la 
información, y el método de casos es una opción como instrumento para el 
fortalecimiento de los mismos. 
 
 VI
Índice de contenidos 
 
Agradecimientos III 
Dedicatoria IV 
Resumen V 
Índice de contenidos VI 
Índice de tablas IX 
Índice de figuras X 
Introducción 
General XI 
 
Capítulo 1 Planteamiento del Problema 1 
1.1 Contexto 1 
1.2 Definición del Problema 5 
1.3 Preguntas de Investigación 6 
1.4 Objetivos de la investigación 6 
 1.4.1 Objetivos generales 7 
 1.4.2 Objetivos particulares 7 
1.5 Justificación 7 
1.6 Beneficios Esperados 9 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 9 
 1.7.1 Delimitación 9 
 1.7.2 Limitaciones 10 
 
Capítulo 2 Fundamentación Teórica 11 
2.1 Antecedentes 11 
2.2 Marco teórico 15 
 2.2.1 Teorías de enseñanza-aprendizaje 15 
 2.2.2 Cognoscitivista 15 
 2.2.3 Constructivista 16 
 2.2.4 Desarrollo Curricular 17 
 2.2.5 Educación centrada en el maestro 19 
 2.2.6 Educación centrada en el alumno 20 
 2.2.6.1 Estrategias de e-a centradas en el alumno 24 
 2.2.7 Vinculación de las teorías de e-a con los valores 27 
2.3 Teoría de valores 27 
 2.3.1 Teoría de Raths, Harmin y Simón 27 
 2.3.2 Teóricos y sus aportaciones a la educación en valores 28 
 2.3.3 Educación en valores 29 
 2.3.4 Desarrollo curricular y educación en valores 34 
 2.3.5 Enseñanza de valores en México 37 
 
 VII
 2.3.6 Estrategias de e-a para la enseñanza de valores 41 
2.4 Método del caso 45 
 2.4.1 Estrategias de e-a para la enseñanza de valores 
 basada en el Método de casos 47 
 
Capítulo 3 Metodología 49 
3.1 Enfoque metodológico 49 
3.2 Método de recolección de datos 50 
 3.2.1 Descripción de instrumentos 51 
 3.2.2 Procedimiento para la aplicación de instrumentos 53 
3.3 Población y muestra 57 
 
Capítulo 4 Resultados obtenidos 62 
4.1 Resultados de la aplicación de la prueba de Honestidad de 
 Armstrong 62 
4.2 Análisis de resultados 66 
4.3 Resultados de la observación realizada en la aplicación del 
 Método del Caso 73 
4.4 Resultado de la aplicación de la encuesta a los alumnos 77 
 
Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones 79 
5.1 Conclusiones 79 
5.2 Recomendaciones 81 
 
Referencias 84 
Anexos 89 
Currículum Vitae 113
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VIII
INDICE DE TABLAS 
 
Tabla 4.1: Frecuencia de edades de la muestra 64 
Tabla 4.2: Escala de distorsión 64 
Tabla 4.3: Resultados obtenidos por los alumnos en el test 
 de Honestidad de Armstrong 66 
Tabla 4.4: Resultados comparativos de los 3 casos 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 IX
 
INDICE DE FIGURAS 
 
Figura 1: Presentación de resultados de la prueba de 
 honestidad de Armstrong 66 
Figura 2: Resultados globales 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 X
INTRODUCCIÓN GENERAL 
 La presente tesis tiene como objetivo general diseñar estrategias basadas en 
el Método de casos para el fortalecimiento del área formativa de los alumnos de 
universidad. 
Se considera importante desarrollar e implementar estrategias didácticas de 
apoyo para el fortalecimiento del área formativa para incrementar la aplicación de los 
valores y las actividades positivas. Este fortalecimiento repercute en el proceso de 
madurez por el cual los jóvenes atraviesan. 
Como parte del trabajo para realizar esta investigación, se eligieron los 
alumnos de la carrera de Empresas Turísticas. De manera que el producto se 
capitula de la siguiente manera: 
En el capítulo 1, Planteamiento de problema, la justificación y la importancia 
del tema; los objetivos fueron planteados en base a lo esperado para los alumnos y 
para la misma universidad, así como losdatos relevantes para describir el lugar 
donde se desarrolló la propuesta. 
En el capítulo 2: Marco teórico, se sentaron las bases teóricas que sustentan la 
investigación. Desde las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la importancia de la 
educación en valores, hasta los pormenores de la técnica seleccionada: El método de 
casos. 
La metodología para el desarrollo de las estrategias, capítulo 3, en el que se 
explica la manera cómo se realizó el estudio: metodología empleada, población y 
muestra, instrumentos utilizados. 
 
 XI
En el capitulo 4, presentación de resultados, se reseñan los pasos de la 
implementación de la técnica durante la presente investigación. 
Terminando con el capítulo 5 en el que se presentan las conclusiones y las 
recomendaciones, señalando algunas sugerencias para un futuro próximo. 
Se finaliza la presentación con una sección de referencias bibliográficas 
utilizadas en la elaboración de este material y los anexos manejados como 
instrumentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 
1.1 Contexto 
La investigación se llevó a cabo en una Universidad de la Comarca 
lagunera, mencionada a partir de este momento en el documento como la 
Institución, ubicada en Carretera Torreón San Pedro No. 2155 Km. 3.7 Ejido La 
Unión. 
La Institución es la única Universidad global de México con 45 años de 
experiencia, que brinda al alumno una preparación al más alto nivel basada en su 
experiencia académica y en su educación integral sustentada en valores 
otorgando al educando una excelente formación profesional y humana. 
Por su prestigio y calidad, la Institución es parte integral de la red de 
universidades más importantes del mundo: Laureate Internacional Universities, y 
en respuesta a las necesidades de desarrollo de la Comarca Lagunera inicia 
actividades el 21 de Agosto del 2005 contando con un total de 420 alumnos de 
licenciatura, iniciando con las carreras de Administración de Empresas, Comercio 
Internacional, Contaduría Pública y Finanzas, Licenciaturas Internacionales en 
Administración de Empresas Turísticas, Hoteleras y Gastronómicas (GLION), 
Mercadotecnia, Derecho, Psicología, Ciencias de la Comunicación, Relaciones 
Internacionales, Diseño de la Moda e Industria del Vestido, Diseño Gráfico, 
Ingeniería Industrial y de Sistemas, Ingeniería Mecatrónica, Nutrición y 
Fisioterapia. 
Una de las características que la distingue de otras Universidades de la 
región es que el alumno puede obtener dos títulos a la vez, uno expedido por la 
 
 2
Institución y otro avalado por una universidad extranjera que pertenezca a la red, 
sea en España, Suiza, Francia, Chile, Ecuador, Costa Rica, Panamá, Perú, EUA, 
China, Honduras Brasil y Chipre. La Institución también cuenta con Preparatoria, 
Licenciaturas Ejecutivas y Postgrados. 
El lema de la Universidad es “Por siempre responsable de lo que se ha 
cultivado” (UVM, 2006, ¶) significa que la Universidad es tierra fértil, en donde 
personas comprometidas con el desarrollo sustentable, adquieren la 
responsabilidad sin limite de tiempo ni de espacio, primero para recibir las 
semillas, que con confianza la sociedad encomienda su cultivo y posteriormente 
para que los frutos que se le devuelvan sean igualmente comprometidos con la 
humanidad. 
Para explicar mejor lo anterior, el documento de la Misión de la Universidad, 
expresa: ” … es una institución que, de manera integral, educa con un equilibrio 
entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes con las 
necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común; 
fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo” (UVM, 
2006,¶) 
En cuanto a la visión, “proyecta como una institución educativa de prestigio 
nacional, con nexos internacionales, que garantiza para sus egresados una 
congruencia social por su formación como individuos de calidad, íntegros y 
comprometidos” (UVM, 2006, ¶). 
Los valores que sustenta como base de su misión educativa, social y moral, 
y que permanentemente luchará para que sean reconocidos y aplicados por su 
 
 3
comunidad son: honestidad, libertad, verdad, solidaridad, paz, lealtad, justicia, 
responsabilidad y bien común. 
1.2 Definición del Problema 
La formación en valores se presenta como necesidad cada vez más exigida 
en todos los niveles de la educación actual. Educar en valores, en especial en la 
universidad, representa una oportunidad inmejorable, ya que es en esta etapa 
cuando los jóvenes comprenden y se comprometen con la importancia de las 
normas e incluyen valores a su personalidad. 
El problema de investigación consistió en el proponer actividades a través 
del método de casos que ayudaran a los alumnos en el fortalecimiento del valor de 
la honestidad, utilizando la materia de Desarrollo Humano como plataforma. 
 Las actividades que se realizaron van de acuerdo al programa establecido por 
la Institución, dentro de la materia de Desarrollo Humano pero enfocados a lograr 
que alumno fortalezca la honestidad como valor primordial a través del Método del 
caso. 
 El estimular y fomentar la honestidad no debe limitarse a una valoración 
temporal, sino a que el fortalecimiento de este valor llegue a formar parte de la vida 
diaria del estudiante. 
1.3 Preguntas de Investigación 
1.- ¿Cómo implementar un programa de actividades para los alumnos de la 
Carrera de Administración de Empresas Turísticas para que fortalezcan el valor de 
la honestidad? 
 
 4
2.- ¿Cuáles son los beneficios de la utilización del método de casos, 
utilizado como estrategia de enseñanza aprendizaje para fortalecer el valor de la 
honestidad? 
 3.- ¿Cómo puede realizarse la transferencia del valor de la honestidad del 
aula a la vida diaria del alumno, mediante una estrategia de enseñanza? 
4.- ¿Cómo se puede comprobar la eficacia del método de casos como 
estrategia de enseñanza aprendizaje de valores? 
1.4 Objetivos de la investigación 
Los objetivos generales y particulares que se pretenden alcanzar con la 
investigación que fue aplicada a los alumnos de Empresas Turísticas son: 
1.4.1 Objetivo General 
Planificar un programa donde se pueda fortalecer, mediante el estudio de 
Método de casos, el valor de la honestidad en los alumnos la licenciatura en 
Administración de Empresas Turísticas. 
1.4.2 Objetivos particulares 
Identificar en los alumnos de Turismo el grado de honestidad que reflejan sus 
respuestas en un test psicológico, que no solo mide la honestidad, sino también 
confiabilidad, integridad, ética laboral, lealtad grupal, rechazo al consumo de 
substancias prohibidas y rechazo a comportamientos violentos. Lo anterior, 
sustentaría las bases para diseñar el curso de la materia de Desarrollo Humano 
utilizando el método de casos que lleve al alumno a la sensibilización del valor de la 
honestidad. 
 
 5
Fortalecer en el alumno el valor de la honestidad a través de las actividades 
aplicadas con el Método del Caso. 
Fortalecer el conocimiento y la aplicación del valor honestidad en los alumnos. 
1.5 Justificación 
La justificación se plantea en el sentido de quienes son beneficiados por la 
propuesta y se pretende que los beneficios de la propuesta alcancen: 
En primer término para los alumnos de Turismo de la Universidad: apoyar 
el desarrollo personal y académico de los alumnos mediante el fortalecimiento de 
los valores, específicamente en aquéllos valores que son importantes para el 
desarrollo del hombre de manera integral. Consideramos la honestidad como un 
valor que puede llevar intrínsecamente otros, como el respeto, la responsabilidad, 
la confianza, la disciplina y la justicia, por mencionar algunos; el fortalecimiento de 
los valores tiene la finalidad de contribuir al proceso de madurez del alumno para 
ayudarlos a afrontar responsablemente las actividades académicas en general. La 
honestidadpuede ayudar a los alumnos a tener una mejor comunicación entre 
compañeros y alumnos- docentes, y en sí con todo el personal del campus. 
En segundo término los maestros de la institución educativa: La estrategia 
dirigida al desarrollo del valor honestidad, puede beneficiar a los docentes al 
contar con alumnos orientados, tanto en el proceso académico como en los 
procesos de madurez del alumno. 
Resulta relevante desarrollar el valor de la honestidad en los alumnos 
universitarios porque son ellos, hoy más que nunca, los que comenten trampas 
académicas, (Valle, 2006) ya sea copiando en los exámenes, plagiando las tareas; 
 
 6
haciendo pasar documentos como propios tomados de la Internet. El plagio forma 
parte de la vida estudiantil y es algo común en los estudiantes mexicanos. 
La materia de Desarrollo humano se imparte a nivel licenciatura a todas las 
carreras como parte de las materias de desarrollo universitario y las actividades 
que se llevan a cabo dentro del salón de clase son programadas en forma 
colegiada por varios docentes; de manera que este proyecto puede ser aplicado 
no solo a los alumnos de Empresas Turísticas sino a todas las carreras. 
En tercer término para la institución educativa: La Universidad puede 
beneficiarse tanto interna como externamente al egresar educandos con una 
formación valoral, ya que incluye a la honestidad como uno de sus valores. 
1.6 Beneficios Esperados 
Dentro de los beneficios esperados podemos aspirar a que al fortalecer el 
valor de la honestidad en los alumnos, este sea llevado a todos los ámbitos de su 
vida, sea social, profesional o familiar. 
La Institución también puede allegarse el beneficio de adoptar este proyecto a su 
diseño curricular. 
La Universidad adopte el proyecto como institucional. 
Que la Universidad sea congruente entre lo que dice el reglamento de los alumnos y 
lo que se lleva a la práctica en el currículo. 
Los docentes en general se verán beneficiados al contar con alumnos más 
comprometidos y con un mejor grado de honestidad académica, de manera que 
realizará investigaciones más personales, sin utilizar el plagio como opción en ellos. 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 
 
 7
1.7.1 Delimitación 
La investigación se realizó en la Universidad, seleccionando a un grupo de 
18 alumnos de la carrera de Turismo. 
Mediante el Método de Casos, se les presentarán actividades a los 
alumnos a través de la materia de Desarrollo Humano, que se imparte al primer 
semestre como materia sello. 
El proyecto tuvo un proceso de duración de 7 meses aproximadamente, 
pero solamente de 1-2 meses fueron los que se utilizaron para aplicar los casos 
seleccionados utilizando la estrategia del método de casos; durante el proceso se 
observaron las actitudes en los alumnos para concluir con los resultados. Los 
casos aplicados son: Disculpar el delito cometido por un familiar; Director de tesis 
aprovecha trabajo de doctorado; y Calificación bajo sospecha. 
El grupo de alumnos sujetos de estudio estuvo formado por 15 alumnos de 
los cuales 10 son mujeres y 5 hombres. 
Antes de trabajar con la técnica, se les aplicó un test Psicológico que ayudó 
a medir el grado de honestidad que tienen al momento de iniciar el proyecto. 
1.7.2 Limitaciones 
 Entre las limitaciones que se tuvieron en la investigación se encuentra el 
tiempo. La Institución es una universidad nueva en la Laguna, por lo que no se 
tienen antecedentes de este tipo de estudios. Igualmente es necesario un período 
más largo de investigación pero para los fines de la presentación de este proyecto 
se acortaron. 
 
 8
 Al ser un estudio de tipo cualitativo, no se podrá generalizar y dar un 
resultado definitivo ya que estará basado en gran parte en la observación y en los 
resultados de la encuesta aplicada a los alumnos. 
 Otra limitante que se tiene es la inexperiencia en la técnica didáctica que se 
va a utilizar, que es el Método de casos. En la Universidad no se aplica, así que no 
hay referencia de resultados anteriores, ni en la materia específica de Desarrollo 
Humano ni de ninguna otra. Antezana (2006) aclara que el método de casos sirve 
para dar diferentes alternativas de pensamiento con sus correspondientes juicios 
de valor para cada situación, por lo cual es provechosa para enseñar 
comportamientos. 
 
 9
 
CAPÍTULO 2. Fundamentación teórica 
 El presente capítulo está compuesto por los aspectos teóricos que 
fundamentan la tesis, en el se define el concepto de valor, las teorías psicológicas 
para el aprendizaje, las teorías de la educación en valores, la importancia del 
aprendizaje significativo, el rol del docente y del alumno en los diferentes 
enfoques, así como la injerencia que se tiene en la curricula para finalizar con el 
Método del Caso como estrategia didáctica. 
 2.1 Antecedentes 
 Existen varias corrientes que hablan de las teorías psicológicas del 
aprendizaje. Para los fines del presente estudio, abordamos las ideas al respecto 
presentadas por Piaget y Vigotsky, ambos representantes del constructivismo. 
 La teoría presentada por Piaget, centra su atención en cómo la persona va 
desarrollando sus estructuras operatorias. 
 “Por su parte la epistemología genética de Piaget, al determinar qué 
instrumentos mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el origen de 
una serie de decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia de los contenidos, y 
sobre todo, acerca del proceso que ha de seguir el profesor en su enseñanza” 
(Ramírez y Rodríguez, 2004, p. 22). 
 Los estudios que ha realizado Piaget han aportado las bases para la 
planificación y la práctica de la enseñanza. 
 
 10
 El modelo de Piaget tiene una visión constructivista del aprendizaje que se 
basa en enseñar conceptos, generalizaciones, principios y hace hincapié en el 
pensamiento superior y crítico. (Ramírez y Rodríguez, 2004). 
Para Vigotsky, el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo desde el 
comienzo de la vida humana. 
“Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de 
maduración, el aprendizaje no es solo un fruto de una interacción entre el individuo 
y el medio; la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de 
ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado” (Casarini, 1999, p. 86).
 Vigotsky utiliza el termino obuchenie para describir el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, mismo que incluye al que aprende, el que enseña y la 
relación entre ambos. Este concepto incluye dos aspectos: “por un lado, la idea de 
un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quine aprende no se 
refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente 
presente. La presencia de otro social puede manifestarse por medio de los 
objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los 
elementos del mundo cultural que rodea al individuo” (Casarini, 1999, p. 86). 
 El modelo de Vigotsky se basa en la introducción, práctica guiada y 
práctica independiente. (Ramírez Rodríguez, 2004). 
 Se presentan dos tipos de pensamiento moral en los niños, de acuerdo con 
las edades: el primero lo denominó Piaget (1973) moralidad de restricción, que se 
presenta hasta la edad de diez años; el otro tipo de pensamiento que se presenta 
 
 11
en los niños de once años o más, lo denominó moralidad de cooperación. El 
desarrollo del nivel de razonamiento moral de Piaget se resume en: 
 Moralidad de restricción: Los niños de cuatro a siete años parecen 
considerar las reglas como ejemplos de conducta, no entienden las reglas pero 
tratan de repetirlas; niños de cuatro a diez años, no dudan de las reglas y con 
frecuencia las pueden infringir porque no las entienden; niños de siente a diez 
años, consideran que las reglas transmitidas por niños mayores o adultos son 
sagradas. 
 Moralidad de cooperación: Los niños de once a doce añosconsideran que 
las reglas son como convenidos pactados de consentimientos mutuo; después de 
once años, los niños son capaces de comprender las necesidades de las reglas, 
empiezan a perder interés en los reglamentos hechos por los adultos y formulan 
variantes para hacerle ajustes de acuerdo a las circunstancias. 
 De acuerdo a la teoría de Piaget (1973) cuando el niño realiza el proceso de 
construcción de los valores, emprende el desarrollo de su autonomía moral, que 
va construyendo con referencia a las relaciones humanas, y el desarrollo de la 
autonomía indica la capacidad de pensar por sí mismo, analizar puntos de vista, 
hacer elecciones y tomar la mejor decisión. 
 El desarrollo del razonamiento moral del psicólogo estadounidense continua 
la trayectoria marcada por Jean Piaget. 
 Kohlberg dedicó su vida profesional a estudiar cómo se desarrolla la 
conducta moral en diferentes culturas y grupos de edad. Kohlberg entrevistaba a 
 
 12
las personas planteándoles dilemas morales y a partir de sus respuestas intentó 
identificar las etapas o niveles por las que pasa el desarrollo moral. 
 Para Kohlberg (1997) el desarrollo moral presenta grados o estadios- tres 
niveles y seis etapas-, lo que significa que se realiza una evolución progresiva en 
las estructuras internas, al interactuar con las experiencias nuevas, según cierta 
secuencia que es inevitable, aunque también puede confluir otro tipo de factores - 
sociales, culturales- que pueden apresurar el desarrollo de la persona. 
 En el nivel preconvencional el niño es receptivo a las normas culturales; los 
actos son buenos o malos en base a sus consecuencias o bien a las recompensas 
y castigos. El nivel se divide en dos estadios: En el estadio uno se esta orientado 
hacia la obediencia y el castigo, es decir el niño juzga de acuerdo a estos dos 
factores; estadio dos: la orientación instrumental relativista, en la que reporta 
beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aquí se 
encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación 
igual. 
 En el nivel convencional se considera que el mantenimiento de las 
expectativas de la familia de la persona es algo valioso en sí mismo. La actitud 
global de la persona es de conformidad a los intereses y al orden social. En este 
nivel están el : estadio 3 en el que el buen comportamiento es el que complace y 
ayuda a los otros, la buena conducta es la que agrada a los demás o les 
proporciona ayuda siendo así aprobada, la conducta empieza a ser valorada por 
sus intenciones. El estadio 4 esta regido por la ley y el orden en el que la conducta 
 
 13
recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el 
orden social. 
 En el nivel postconvencional se definen los valores y principios morales y se 
aplican con independencia de la autoridad o personas que los profesan. En este 
nivel se encuentran los dos últimos estadios: en el estadio 5 la acción recta es la 
que se ajusta a los derechos generales de las personas de acuerdo a lo 
establecido por la sociedad, pero siempre es posible cambiar la ley. En el estadio 
6 se establece la orientación a la ética universal. Lo recto es una definición tomada 
en conciencia por la persona de acuerdo a sus principios de justicia, igualdad, 
respeto a la dignidad de la persona. 
 Según Garza y Patiño (2002), la propuesta de Kohlberg ha encontrado 
resistencia por ser un enfoque cognitivo: “saber hacer los juicios correctos no 
garantiza la actuación correcta” (p. 49). 
2.2 Marco teórico 
2.2.1Teorías de enseñanza-aprendizaje 
Las tendencias en las teorías de diseño curricular que presenta Álvarez (2001) 
identifican los modelos de diseño curricular desarrollistas. Estos modelos tienen 
objetivos dirigidos hacia la formación del hombre inteligente, capaz. En los 
modelos desarrollistas se ubican los modelos cognitivista, constructivista y social- 
humanista. 
2.2.2 Cognoscitivista 
 El modelo cognitivista pasa de moldear conductas a posibilitar el desarrollo 
de habilidades del pensamiento, pero haciendo énfasis en las estructuras que 
 
 14
ofrecen las ciencias para lograr dichos resultados: tienen el propósito de facilitar y 
potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su 
desarrollo, a su conocimiento. Según una perspectiva presentada por Ormond 
(2005), el aprendizaje es un cambio en parte permanente en las asociaciones o 
representaciones mentales según la experiencia de las personas, un cambio 
interno que no es observable, el cual puede ser estudiado por las teorías del 
cognitivismo, para quien lo más importante son los profesos de pensamiento. “Los 
principios del aprendizaje identifican factores determinados que influyen en el 
aprendizaje y describen los efectos de esos factores (Ormond, 2005, p 6). 
 2.2.3 Constructivista 
El modelo constructivista considera que el aprendizaje humano resulta de 
un proceso de construcción interior del conocimiento a través de actividades del 
hombre con su medio. En este modelo se resalta el papel activo de quien aprende 
durante el proceso. 
 López, Álvarez y Pompa (1999), en la revista Pedagógica Universitaria 
mencionan que los principios constructivistas se resumen de la siguiente manera: 
Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia; encontrar 
sentido supone establecer relaciones; quien aprende construye activamente 
significados; y los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. 
El modelo social- humanista se basa en el desarrollo integral de la 
personalidad, considera al aprendizaje como una actividad social y no solo un 
proceso de realización individual; una actividad de producción y reproducción del 
conocimiento (Álvarez, 2001). 
 
 15
 Los modelos anteriores coinciden con el enfoque de educación centrada en 
la persona, ya que concuerdan en la potencialidad del ser humano, y toman en 
cuenta al individuo como un ser completo, al cual hay que potenciar. 
2.2.4. Desarrollo curricular 
Si partimos de la importancia que tiene el currículo dentro del contexto 
educativo, el docente deberá determinar, de acuerdo con Posner, G. (2001), 
cuáles aspectos del mismo estarán dirigidos al entrenamiento y cuáles a la 
educación de acuerdo a las metas, fines y objetivos educacionales. De igual 
manera, la “educación es un medio para alcanzar un fin” Casarini (1999, p.6) y es 
en el currículo en donde se realiza la planeación de los fines y de los medios 
necesarios para alcanzarlos. 
En este punto, los docentes no deben limitarse a ser ejecutores del 
currículo, sino ponerlo en movimiento, esto es, el docente debe ser productor y 
consumidor del currículo, comprenderlo para que sea la base de una acción que 
tienda a mejorarlo (MCKernan, 2001). La currícula, invita a los docentes a adoptar 
una postura investigadora intrínseca y extrínseca de su práctica docente, haciendo 
una reflexión como base para una evolución profesional posterior. Aunque para 
poder realizar un papel de investigador, los profesores deben cumplir con dos 
condiciones, de acuerdo con McKernan (2001): comprender y poseer destrezas de 
investigación para con ello generar los datos del currículo, y que los resultados 
deben servir para informar a los profesores y tomar en base a ello las decisiones 
que generen el cambio. 
 
 16
Ahora bien, de acuerdo con Moore, S. Y Fink, D./Solana, F. (comp.. 2003), 
las reformas del currículo y las evaluaciones estandarizadas, en la mayoría de los 
casos, presentan un problema para los estudiantes que no pueden considerarse 
como estándares, tales como los estudiantes con dificultades de aprendizaje o de 
lenguaje, es por ello, que los cambios en la currícula deben realizarse de una 
forma metódica, conciente y planeada, tomando en cuenta todos los factores que 
en ella se centran para así llegar al fin último de la educación, que es lade formar 
ciudadanos comprometidos con su sociedad, desarrollando en ellos habilidades y 
actitudes, tomando en cuenta los procesos de enseñanza-aprendizaje así como la 
personalidad de los educados. 
 De igual forma, el profesor necesita ser un gran observador y saber hacer 
las preguntas adecuadas en los tiempos oportunos, ya que no todos podemos ser 
objeto de ser investigados sin poner cierta resistencia a los resultados aun cuando 
estemos concientes de nuestras carencias y debilidades como docentes. 
La investigación produce conocimiento y debemos utilizarla para optimizar 
la labor docente y por consiguiente, el aprendizaje de los alumnos. 
En cuanto al trabajo de investigación educativa ha sido difícil unir la teoría 
con la práctica. Schoenfeld (1999) explica que las estrategias tienen que ser 
detalladamente definidas para ser usadas en la solución de problemas. Inclusive, 
si alguien aprende 200 estrategias, debe también saber cómo emplearlas cuando 
se enfrente a un nuevo problema. Es como si se tuviera un llavero con 200 llaves 
de las cuáles solamente una abre la puerta; es por eso la importancia de identificar 
cuál estrategia se debe usar para la solución de un problema. Así fue como 
 
 17
diseñó un curso de solución de problemas en donde enseñaba a sus estudiantes 
una gama de estrategias directivas para solucionar un problema, sobre todo para 
decidir cuál usar y en cuál circunstancia. Tanto la teoría como la práctica eran 
grandes interacciones. 
Schoenfeld propone áreas para el desarrollo de la práctica: el currículo, la 
evaluación, haciendo que los cambios ocurran, el desarrollo de una infraestructura 
de investigación, la vida profesional de los maestros y la búsqueda de 
oportunidades. 
 El currículo tiene una tenue relación con respecto a la investigación del 
pensamiento y el aprendizaje, sin embargo debería ser un sitio ideal para moldear 
la teoría y la práctica. Esto es que los currículos deberían estar enfocados a las 
necesidades de la gente de capacitarse y prepararse para el lugar de trabajo. 
La evaluación examina el aprendizaje de los estudiantes, por lo que se 
requiere conocer lo que se evaluará y cómo funciona la evaluación. Las pruebas 
estandarizadas y no frecuentes no revelan los objetivos alcanzados. 
Para que los cambios ocurran es necesario construirse algo para ver si esto 
trabajará. “La investigación conduce al desarrollo” Schoenfeld (1999, p.12). Los 
alumnos deben actuar recíprocamente con lo que aprenden, los maestros deben 
crear caminos que respondan al cambio, tomar las contingencias de la instrucción 
e interpretar las ideas que se les pide poner en práctica. 
2.2.5. Educación centrada en el maestro 
 El proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en el maestro cuenta con 
tres elementos: en primero lugar la actividad del profesor, seguida de la 
 
 18
enseñanza y en último lugar el alumno: el aprendizaje prácticamente no es tomado 
en cuenta. (Álvarez, 2001). 
En la educación tradicional resulta el intelecto del alumno, dejando a un 
lado el desarrollo afectivo, y se apoya con la disciplina. En este enfoque el 
maestro es determinante en la orientación del acto educativo. El alumno debe ser 
el receptor del aprendizaje, que se concibe, bajo esta perspectiva, como “la 
capacidad para retener y repetir la información”.(Pansza, 1988 p. 171) 
 Los objetivos se formulan a manera de grandes metas orientadas a la 
enseñanza más que al aprendizaje. Los contenidos son un extenso listado de 
temas y se consideran como algo estático, acabado, sin posibilidad de análisis y 
de proposición por parte de profesores y estudiantes. Las actividades de 
aprendizaje se limitan a la exposición del maestro, el alumno simplemente es un 
espectador. La evaluación se concibe como una actividad terminada y existen 
imprecisiones, abusos y arbitrariedades. Consiste en aplicar exámenes y asignar 
calificaciones durante y al final del curso. Este tipo de educación produce sujetos 
pasivos, conformistas, acríticos, dependientes e inseguros (Pansza, Pérez y 
Morán, 1994). 
2.2.6. Educación centrada en el alumno 
Moreno (1979) define a la educación centrada en la persona como un tipo 
de educación humanista que se interesa por todo el ser humano: inteligencia, 
conducta y afectividad. Y más aún, centra su atención en el educando mismo 
como sujeto de su propia educación. El autor cita a Rogers quien afirma que todas 
las personas poseen en sí mismas la capacidad de avanzar en dirección de su 
 
 19
propia madurez. Que cada persona posee en si la capacidad de auto dirigirse, de 
elegir sus propios valores, de tomar decisiones y ser responsable de sí misma, en 
sus acciones, ideas y sentimientos. 
 La educación centrada en la persona, al estar comprometida con toda la 
persona, se interesa por su desarrollo global como ser humano, por su crecimiento 
y autorrealización. Esta centrada en el proceso de aprendizaje y no en la 
enseñanza. Lo que importa es facilitar el aprendizaje significativo del estudiante. 
Es más un proceso en el que cada quien es sujeto de su propia educación, todos 
aprenden de todos, nadie educa a nadie. 
 El enfoque de este tipo de educación se centra en el estudiante más que en 
el maestro, constituye una forma de abordar el proceso educativo, ya que 
considera a cada ser humano como sujeto de su propia educación, con capacidad 
de dirigir en forma adecuada su conducta y sus acciones, al respetar la libertad y 
la dignidad de las personas, ofrece un modelo para el cambio social basado en el 
deseo humano y en la potencialidad que los individuos tienen para cambiar y no 
sólo en el condicionamiento. 
 Moreno (1979) reconoce que en el modelo humanista el aprendizaje es 
facilitado cuando se toma en cuenta la importancia de las emociones. Una 
persona debe sentirse bien para aprender bien. Se interesa por el hombre total, no 
solo en su pensamiento creativo sino en todo su proceso de convertirse en 
persona. 
 Las condiciones que Moreno (1979) plantea en respuesta para el 
aprendizaje se pueden resumir en: 
 
 20
Contacto real con problemas importantes, que el estudiante de cualquier nivel esté 
en contacto real con problemas importantes de su vida. 
La autenticidad, el facilitador se presenta como una persona real, sin 
máscaras o fachadas en su relación con el estudiante. 
La aceptación positiva incondicional, una estimación del estudiante como ser 
humano imperfecto, con muchos sentimientos y potencialidades, capaz de lograr 
un desarrollo y de dirigirse a sí mismo en forma adecuada, que posee la 
capacidad de tomar decisiones y de ser responsable de sus acciones. 
La comprensión empática, captar en la medida de lo posible, la experiencia del 
estudiante tal y como él la esta viendo, con su significado particular, con sus 
matices específicos de sentimientos y emociones valorales e ideales. 
La provisión de recursos, poner a disposición del estudiante el mayor número 
posible de recursos que puedan ser aprovechados en el aprendizaje. (págs. 49- 
55). 
Rogers (1989) presenta los fundamentos de una institución, para el 
aprendizaje centrado en la persona, los cuales pueden recapitularse en: 
Precondición: una persona considerada como autoridad tiene una seguridad en sí 
misma y en su relación con las demás personas para poder confiar en la 
capacidad que otras personas tienen para pensar y aprender por sí mismas. 
La persona facilitadota comparte con los demás la responsabilidad del pro9ceso 
de aprendizaje: el planteamiento de los estudios, la forma de administrar y actuar, 
la subvención y el establecimiento de prácticas son responsabilidades del grupo 
específico involucrado. 
 
 21
El facilitador proporciona recursos de aprendizaje: recursos propios y los de 
su propia experiencia, libros, material didáctico o experiencias de la comunidad: 
abre las puertas a los recursos externos a la experiencia del grupo. 
Elestudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje: el alumno elige la 
dirección de su propio aprendizaje y asume la responsabilidad de sus opciones en 
base a sus intereses y a los recursos. 
Se ofrece un clima que facilita el aprendizaje: se ofrece un ambiente con 
una atmósfera de autenticidad y de interés comprensivo. 
Se observa que punto principal consiste en favorecer el proceso continuo de 
aprendizaje: debido a la importancia que t0ma el proceso de cómo una persona 
aprende aquello que tiene que aprender. 
La disciplina necesaria para que el estudiante alcance sus metas es una 
autodisciplina: quien aprende reconoce y acepta que la autodisciplina sustituye a 
la disciplina externa. 
La persona que aprende es el principal evaluador de la extensión y la 
importancia del aprendizaje. La auto evaluación se convierte en una valoración 
importante. 
El aprendizaje en este clima promotor del crecimiento, en comparación con 
el que se observa en las clases tradicionales, tiende a ser más profundo, a 
desarrollarse en un ritmo más rápido y a ser más abarcador en la vida y el 
comportamiento del estudiante: ocurre así porque la persona entera toma parte en 
el proceso, tanto con sus sentimientos y pasiones como son su intelecto (págs. 
155-157). 
 
 22
Las condiciones y los fundamentos de un enfoque centrado en la persona 
establecen una empatía entre el facilitador del aprendizaje y la persona que 
aprende. Se distingue en estos elementos el ambiente favorable para que la 
persona se enfrente a las situaciones, se responsabilice, tienda a su desarrollo y 
aprendizaje que signifique ampliamente en las actividades en su vida presente y 
futura. 
 Se debe tener conciencia que el proceso de formación no se termina en la 
adolescencia por lo que no se logra formar completamente a los adolescentes en 
una sola actividad, proyecto o programa; se intenta contribuir en su proceso de ser 
persona, se pretende que la madurez adquirida con actividades apropiadas, pueda 
apoyar el proceso de formación, y que la formación lograda pueda contribuir en 
mejores alcances académicos y personas durante el desempeño escolar de los 
jóvenes. 
2.2.6.1 Estrategias de enseñanza aprendizaje centradas en el alumno 
 Para Zarzar (2000), la aplicación de técnicas grupales no constituye la 
Didáctica Grupal, la cual es un enfoque del autor sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que define como “... una mentalidad, una forma de concebir, 
entender, explicar, diseñar, instrumentar y evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la que se pone especial énfasis en la utilización de la dinámica del 
grupo para el logro más efectivo de los objetivos de aprendizaje” (p. 13). 
 El autor señala que las técnicas grupales son solo un instrumento o 
herramienta que el docente utiliza en función del mejor logro de los objetivos de 
aprendizaje. 
 
 23
 Las técnicas influyen directamente en la dinámica del grupo, tanto interna 
como externa, ya que la información y la formación recibidas en el aula se pueden 
trasladar al entorno de los alumnos y modificar sus modos de actuación. 
 Chehaybar (1989) describe tres conceptos fundamentales para el trabajo 
grupal: el aprendizaje grupal, la dinámica de grupos y las técnicas grupales. 
Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como 
seres sociales. Integrantes de grupos; buscar el abordaje y la 
transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la 
importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los 
otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no 
está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el 
grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el 
aprendizaje. 
La dinámica grupal se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo 
largo de su existencia y que lo mueven a comportarse en la forma en que lo 
hace (lo que puede ser movimiento, acción, cambio, interacción, reacción, 
transformación), La interacción recíproca de estas fuerzas y sus resultantes 
sobre el grupo dado, constituyen su dinámica... 
Las técnicas de grupo son las maneras, procedimientos o medios 
sistematizados de organizar y desarrollar actividades del grupo, sobre la 
base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de 
Grupo. (Chehaybar. 1989, p. 13). 
 Las técnicas por sí mismas, afirma la autora, no son suficientes para 
alcanzar los objetivos de un programa escolar. Ellas contribuyen solamente 
medios que se pueden usar para lograr diversos objetivos, de acuerdo con las 
aplicaciones específicas, con el desarrollo del proceso grupal, con los contenidos 
de la materia, con la disposición del grupo y con la habilidad del docente para 
aplicarlas. Cada una de las técnicas tiene características diferentes que las hacen 
adecuadas para determinado grupo en distintas circunstancias. 
Para elegir la técnica idónea en cada caso, deben tomarse en cuenta, en 
primer lugar, los objetivos que se persiguen. Existen técnicas que propician la 
 
 24
integración del grupo, la comunicación, la observación, la creatividad, la discusión, 
el análisis, el estudio, la detección de roles, la aceleración de los procesos de 
aprendizaje, la asimilación de contendidos, por mencionar algunas. 
Sugiere la autora que se tome en cuenta también el proceso que está 
viviendo el grupo y el momento por el que esté pasando. Las técnicas varían en 
naturaleza y complejidad; por ello importa que el docente conozca, además de las 
técnicas, al grupo y su dinámica. 
 Chehaybar (1989) asegura que las técnicas también dependen de la 
capacidad y habilidad del docente para aplicarlas. Usar técnicas grupales requiere 
del estudio analítico de las mismas y de un entrenamiento para su aplicación. Y 
que, el docente siempre tendrá la libertad de elegir aquellas que sean más afines 
a sus aptitudes y posibilidades, incluso a su creatividad e imaginación. 
Utilizar técnicas grupales supone que el profesor domine su materia, que 
tenga claros los objetivos; que conozca al grupo; que observe los fenómenos 
grupales, los interprete y tome decisiones pertinentes; conozca técnicas grupales, 
sus diferentes modalidades, e incluso que aprenda a elaborar sus propias 
técnicas; que sepa que éstos son medios, actividades sistematizadas y ordenadas 
que debe seleccionar y usar sabiendo que utilizar técnicas no es prescindir de la 
información, sino buscar medios para adquirirla (p. 17-20). 
No se pretende que las técnicas de aprendizaje grupal solucionen en su 
totalidad los problemas académicos y de socialización de los alumnos; pero se 
puede afirmar que apoyar a los jóvenes con acciones acertadas, una acción 
comprometida del cuerpo docente, y una disposición por parte de la persona que 
 
 25
aprende. Todo lo anterior puede repercutir favorablemente en la formación del ser 
humano que aportará el cambio a la sociedad actual. 
Algunos estudios sobre el aprendizaje, se centran en la forma en que el 
alumno aprende los contenidos, pero una teoría de la práctica educativa, como lo 
menciona Coll y otros (1994, citado por García y Navarro, 2002) debe centrar su 
atención en cómo y de qué forma adquieren esos conocimientos con el apoyo del 
docente u otros factores externos, tomando en cuenta no solo los procesos de 
aprendizaje, sino también los de enseñanza. 
2.2.7 Vinculación de las teorías de e-a con los valores 
Las teorías para diseñar estructuras curriculares en los ambientes 
educativos son influenciadas por el momento social, económico y cultural. A 
medida que el hombre acumula información, las escuelas tienen que transformar 
el proceso curricular para adaptarse a las exigencias del entorno y dar respuesta 
en tiempo adecuado. 
2.3 Teoría de valores 
2.3.1. Teoría de Luis Raths, Cerril Harmin y Sydney Simón 
La clarificación de los valores tiene como finalidad principal quecada ser 
humano forme por sí mismo su sistema de valores, por medio del proceso de 
análisis al que le corresponden actividades de selección, apreciación y aplicación; 
de manera conciente, racional, libre y sistemática. 
 Raths, Harmin y Simón (1967) mencionan que el proceso de valoración 
tiene tres etapas y siete criterios, que atienden a tres dimensiones de los valores: 
cognoscitiva, afectiva y activa. Dicho proceso es un autoaprendizaje y 
 
 26
autodescubrimiento, por lo que la metodología didáctica implica una interacción de 
diálogo entre el docente y el alumno, y de ellos con su ámbito social y familiar; ello 
supone actividades basadas en la reflexión individual y el intercambio grupal. 
El modelo de Raths et. al. (1978) va más orientado a la reflexión de los 
valores que a la inculcación o transmisión de los mismos. 
Durante el proceso, el docente necesita conocer que no solo existen valores 
sino también propósitos, aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos, 
creencias, actividades y preocupaciones, y que éstos indican la presencia de un 
valor, por lo que se pueden conocer como indicadores. 
Los autores se enfocan en el problema que presentan los alumnos para 
establecer sus propios valores y su confusión acerca de su papel en la sociedad 
concluyen en la imposibilidad de fijar lo que es bueno y lo que es malo. La 
educación moral debe enfocarse desde un punto de vista distinto al tradicional, es 
decir, en lugar de moldear la conducta del alumno con juicios autoritarios será 
preciso clarificar ante él los diferentes valores para que afronte la tarea personal 
de asumir los que considere convenientes a su forma de ser. Las circunstancias 
van a ser la opción de adoptar libremente los valores, la presentación de varias 
alternativas y la obligada presentación de las consecuencias de la elección. 
Decididos los valores, deberán hacerlos parte de su vida diaria, deben 
interiorizarlos y vivirlos a plenitud. 
2.3.2 Teóricos y sus aportes a la educación en valores 
Guerrero (1998) habla de las formas didácticas que se han utilizado para la 
enseñanza de los valores y afirma que “en dichas formas siempre subyacen las 
 
 27
ideas de persuasión, imposición, indoctrinación o proselitismo” (p. 57). La autora 
señala que entre las formas más utilizadas están las siguientes: 
Modelamiento; se efectúa en forma directa, tomando por ejemplo la conducta de 
los adultos, y en forma indirecta ejemplificando con modelos. 
Argumentación: se argumentan razones para convencer y guiar hacia ciertos 
valores. 
Limitación de alternativas: las selecciones que se ofrecen solamente incluyen 
valores aceptados por la autoridad. 
Emoción: la defensa de los valores se ofrece a través del dramatismo y la 
emotividad. 
Premio y castigo: se imponen reglamentos para modelar la conducta. 
Dogmas: la base es una obligación cultural o religiosa. 
Apelación a la conciencia: se fomentan sentimientos de culpabilidad o 
remordimiento. 
Precisa Guerrero (1998) que la “adopción de alguna o varias de las formas 
anteriores se justifica por el poco tiempo del que se dispone para dedicarlo a la 
enseñanza de valores” (p.58). 
Guerrero señala que entre los teóricos que se han dedicado con más 
profundidad al estudio de una teoría en valores destacan Rahts con Harmin y 
Simón; Kohlberg y Piaget. 
2.3.3 Educación en valores 
 
 28
 Una de las preocupaciones que toma relevancia en la actualidad es la 
educación en valores. Es notorio que se requieren, además de habilidades, tener 
una concepción de peso en la cuestión valoral. 
 En escuelas y universidades se han implementado planes de estudio en 
dónde se hace hincapié en la promoción de valores; pero también se dice que los 
jóvenes de hoy ya no tienen los valores que los adultos tenían en su juventud, o 
que sencillamente los valores están en conflicto. 
 Para Garza y Patiño (2000), valor “es todo aquello a lo cual se aspira por 
considerarlo deseable, ya se trate de objetos concretos o de ideales abstractos 
que motivan y orientan el quehacer humano en una cierta dirección” (p.12). 
 Tomando la definición anterior, cuando se habla de promoción de valores 
en la educación, suele confundirse, ya que la clasificación de los mismos es muy 
variada y dependen del fin mismo, es decir, si hablamos del valor de la amistad, 
de la responsabilidad, por mencionar algunos, no se pueden encasillar por igual 
con la honestidad ya que se puede reprochar o felicitar a un alumno por tener el 
valor de la amistad, pero no se podría felicitarlo por carecer de honestidad. 
 Es por esto que Garza y Patiño (2000), clasifican a los valores de acuerdo a 
sus ámbitos y fines: Materiales, estéticos y éticos. 
 López (2005) concibe a la educación en valores como la orientación a la 
inteligencia, con el apoyo de la voluntad, para profundizar y respetar los valores 
que se encuentran en lo más íntimo de la naturaleza humana y en el ser de las 
otras criaturas” (p. xiv). 
 
 29
 Para la autora, la educación en valores debe ser el punto de partida de toda 
propuesta educativa. 
 Para López, los valores no son procesos, sino “perfecciones naturales no 
adquiridas que pueden convertirse en principios y normas” (p.53). Estas 
perfecciones a su vez provocan hábitos que se manifiestan en conductas, buenas 
o malas, según la calidad moral de los hábitos. Por esto, considera que los valores 
son el eje que sostiene la educación. 
Para Maggi et. al. (2002), el aprendizaje de los valores es un proceso lento 
y gradual en el que influyen distintos factores y agentes, “aunque los rasgos de 
personalidad y el carácter de cada quien son decisivos, también desempeñan un 
papel muy importante las experiencias personales previas, el medio donde 
crecemo0s, las actitudes que nos trasmiten otras personas significativas, la 
información y las vivencias escolares y los medios masivos de comunicación” (p. 
72). 
Maggi (2002) asegura que los valores se aprenden a lo largo de la vida, 
pero no solo de manera receptiva, sino que se van construyendo y se ven influidos 
por el entorno social. 
De acuerdo con Guerrero (1998), las teorías sobre educación en valores “... 
se sitúan en un enfoque humanista, el cual reconoce explícitamente que el ser 
humano se forma a sí mismo en la autoría, lo cual significa una persona 
autorrealizada y con una imagen positiva de sí y de los demás” (p. 74). 
 Para Martínez (2000), educar en valores es “facilitar aquel tipo de 
aprendizaje humano que permite apreciar valores” (p.41), La educación en valores 
 
 30
debe procurar aprender a aprender. Para ello el docente debe propiciar 
condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan solo enseñar 
valores. Por lo que “en el ámbito de educación en valores debemos ser capaces 
de integrar diferentes perspectivas, aprovechar las potencialidades de cada uno 
para el logro de nuestro objetivo: conseguir que la persona esté en condiciones de 
apreciar valores y de construirse así mismo social y axiológicamente” (Martínez, 
2000 p. 43). 
 Zarzar (1993) distingue la formación de la función informativa de la 
educación y resalta la importancia de explicar los objetivos de tipo formativo. El 
autor habla de objetivos formativos de aprendizaje cuando se refiere a la 
formación intelectual, a la formación humana, a la formación social y a la 
formación profesional del estudiante. Desde su punto de vista, aclara que, a 
diferencia de los objetivos de tipo informativo, los objetivos de tipo formativo 
requieren más tiempo para alcanzarse totalmente, así como el esfuerzo constante 
y comprometido de toda la planta docente. 
 Zarzar (1993) incluye en la formación humana la adquisición o el 
fortalecimiento de actitudes y valores por parte del alumno como individuo, como 
persona con potencialidad en proceso de desarrollo que el docente puede ayudar 
a que se realice. Dentro de esta formación humana se puedenplantear objetivos 
como los siguientes: “ fomentar la honestidad, el sentido de responsabilidad, el 
valor civil, el sentido de justicia, la búsqueda continua de la verdad; que el alumno 
quiera y respete su cuerpo; fomentarle un deseo de superación; que busque hacer 
las cosas con espíritu de profesionalismo; fomentar la búsqueda de la calidad y la 
 
 31
excelencia, que aprenda a conocerse a sí mismo y a aceptar sus limitaciones tanto 
como sus capacidades” (p. 21). 
 Se afirma que la formación en valores se presenta como una necesidad 
cada vez más exigida en todos los niveles de la educación. Educar en valores, en 
especial en la universidad, representa una oportunidad inmejorable, ya que es en 
esta etapa cuando los jóvenes comprenden la importancia de las normas e 
incluyen valores a su personalidad. 
 Cabe destacar la importancia de las instituciones en la educación de los 
seres humano, en la formación de hombres y mujeres, en la adquisición de los 
valores, y sobre todo en el encargo social que se deposita en ellas. Es por ello que 
la comunidad escolar debe, no solo, tener en mente la formación valoral, sino 
también desarrollar acciones tendientes a lograrla. 
 La escuela es una sociedad que pretende la formación de los alumnos, les 
da conocimientos, propicia actitudes y les desarrolla habilidades para que puedan 
desempeñarse de manera satisfactoria en el ámbito familiar, laboral y en la 
comunidad. Y de acuerdo con López (2005), “la universidad ha de fortalecer con 
mayor responsabilidad los valores de sus integrantes, apoyar a las familias y, a 
través de ellas, a la sociedad por medio de la búsqueda de la verdad y de la 
aplicación de los hallazgos, fruto de la comunidad de aprendizaje y de la 
integración en las tradiciones de la investigación” (p. 57). 
 Ahora bien, la práctica docente, dirigida al logro de los objetivos educativos, 
tiene una referencia axiológica. Fierro, Fortoul y Rosas (1999) menciona que el 
 
 32
proceso educativo no es neutral, sino que esta encaminado hacia la consecución 
de los valores, mismos que se manifiestan en la práctica docente. 
 La practica del maestro refleja sus propios valores personales a través de 
“sus preferencias, ya sean concientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus 
juicios de valor, todos los cuales definen una orientación acorde a su situación 
cotidiana” (Fierro, et. al. 1999, p. 35). De manera que cada docente trasmite a sus 
educandos su propia cosmovisión, es decir, su forma personal de ver y entender el 
mundo, de valorar y entender las relaciones humanas. De esta aseveración surge 
la certeza de que el maestro influye en la formación de ideas, de actitudes y 
modos de interpretar la realidad de sus alumnos. Pero no solo son importantes los 
valores que tenga el docente, sino los que tiene la escuela en particular. 
 De acuerdo a Fierro et.al. (1999), es importante “examinar la vida cotidiana 
de la escuela, para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de la 
estructura de relaciones y de organización, y cuáles son los valores asumidos de 
manera tácita” (p. 36). 
2.3.4 Desarrollo curricular y educación en valores 
Para definir los conceptos de propósito y contenido de la educación, Posner 
(2001) explica que un propósito es el resultado de algo esperado o deseado. 
Comenta que el entrenamiento es cuando se puede predecir con certeza cómo 
utilizará la gente lo que aprende, sin embargo, en cuanto a educación no se 
puede predecir como utilizará la gente lo que aprende, puesto que cuando se 
formulan los currículos educacionales, no se parte de situaciones predecibles para 
preparar a los estudiantes. 
 
 33
“Los fines o las metas educacionales puesto que no se refieren a resultados 
que pueden lograrse mediante el aprendizaje, sin embargo, casi cualquier meta 
de la sociedad tiene alguna dimensión educacional”. (Posner, 2002, p. 74). Por 
ejemplo, al estudiante se le debe proporcionar las herramientas útiles para su 
carrera profesional, esto es, el manejo de la nueva tecnología, puesto que el logro 
de un fin educacional debe ser a largo plazo. 
 Poster (2001) expone que los fines educativos establecen resultados de 
vida esperados con base a un esquema de valores; de los cuales hace énfasis en 
cuatro: desarrollo personal, socialización, productividad económica y aprendizaje 
general, incluyendo las habilidades básicas. 
Los valores de la sociedad han cambiado a través de la historia, por lo tanto 
también deben cambiar los propósitos y las metas educacionales. Anteriormente la 
educación era religiosa y a los hombres se les preparaba para la guerra se les 
enseñaba a utilizar las herramientas y a las mujeres habilidades manuales y del 
hogar. Hoy en día se requiere desarrollar un pensamiento crítico, expresión 
creativa, asumir responsabilidad por su propio aprendizaje y autodisciplina. 
Si el estado plantea metas educacionales, entonces se espera que cada 
sistema educativo muestre la forma de cómo sus currículos conducirán el logro de 
dichas metas. 
“Los objetivos de aprendizaje son las consecuencias educacionales 
esperadas de cursos o unidades particulares de estudio”. (Posner, 2001, p. 81). 
Un objetivo puede variar de un objetivo de un curso a un objetivo de una 
lección, dependiendo del resultado de aprendizaje que se espera lograr. Por eso, 
 
 34
es importante conocer cuáles son los fines y metas educacionales que los 
diseñadores de política educativa desean que las instituciones logren. 
Benjamín Bloom (en Posner 2001, p. 82) propone tres dominios: el 
cognitivo, el afectivo y el sicomotor. Explicando que el dominio cognitivo se refiere 
a los objetivos que tratan sobre el desarrollo de las habilidades y destrezas 
intelectuales y el dominio afectivo se relaciona con los intereses, actitudes, valores 
y apreciaciones. 
Por otra parte en cuanto al contenido que es una dimensión del objetivo del 
aprendizaje, se refiere a lo que se desea que los estudiantes aprendan. Los 
currículos son materiales que guían la enseñanza, sobre qué enseñar y cómo 
enseñarlo, a su vez el contenido se centra en los conceptos fundamentales del 
tema de estudio y las formas de representar las ideas importantes en la materia de 
estudio. Por ejemplo la lectura de textos con fines de estudio se representa por 
medio de un esquema o mapa conceptual. 
Posner (2001) expone cinco propósitos del contenido del currículo desde la 
perspectiva tradicional, experiencial, estructura de las disciplinas, conductista y 
cognitivo. De acuerdo con el autor el propósito de entender la educación desde 
una perspectiva tradicional, es transmitir una herencia cultural, por lo tanto el 
currículo debe estar enfocado a la herencia cultural. Desde una perspectiva 
experiencial, el propósito principal es enfocarse en las experiencias de la vida 
diaria. Según Dewey, (1938, en Posner 2001) la educación nace a partir de las 
experiencias que los niños ya han tenido. De acuerdo con la perspectiva de 
estructuras de las disciplinas, su propósito es el desarrollo del intelecto y hace 
 
 35
énfasis en las ideas fundamentales que le permiten al estudiante realizar una 
investigación. La perspectiva conductista comprende un conjunto de destrezas 
enfocadas a comportamientos observables y medibles y la cognitiva, considera el 
desarrollo de la mente como el propósito central de la educación; esto es, el 
desarrollo del pensamiento, habilidad para razonar o resolver problemas. 
2.3.5 Enseñanza de valores en México 
 En la época en la que se vive actualmente, en un mundo globalizado, el 
proceso educativo se ve en la necesidad de preparar a los jóvenes para ser 
competitivos en él. Las características esenciales del intercambio actual de las 
economías, está relacionado con el capital humano, que según Guerra (2003) 
tiene como principio fundamental “la persona preparada para el desarrollo de 
capacidades,la producción de conocimientos y la toma de decisiones informadas 
que permitan incrementar la productividad y competitividad de los sectores 
económicos y sociales en lo que se desempeñan” (p. 74). Sin embargo, además 
de la competencia profesional, es necesario que al estudiante se le de formación 
humana, que lo haga conciente de su entorno y que desee contribuir a la mejora 
de su país. Guerra (2003) establece que “desde el punto de vista del proceso 
educativo, educar para la participación es proporcionarle al estudiante una 
formación sustentada en los avances del conocimiento, pero también valores 
éticos y solidarios, que los comprometan para involucrarse como profesionistas y 
como ciudadanos en los asuntos públicos, relacionados con el desarrollo de su 
comunidad y de su país” (p.80). 
 
 36
 Al respecto, Fierro et.al. (1999) mencionan que aunque es fundamental que 
el maestro genere situaciones de aprendizaje y contribuya a la construcción de 
nuevos conocimientos, también es indispensable “un maestro que acompañe a 
sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su 
formación como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor 
convivencia en nuestro mundo” (p.18). De acuerdo a lo anterior, en la actualidad, 
la educación tiene como fin formar personas integrales, tanto en el área intelectual 
como en valores, y el compromiso del maestro es cumplir con las dos demandas. 
Los cambios y las desigualdades en las que México está inmerso son 
factores importantes para localizar el nivel de educación. México posee 
infraestructura de educación tecnológica, la experiencia humana y el conocimiento 
que es una ventaja comparativa, pero requerimos de mayor esfuerzo en términos 
de resultados para enfrentar los retos que se nos presenten en los nuevos 
contextos de cambio en lo que a competitividad y productividad se refiere. (Guerra, 
2003). 
En cuestiones globales, el mundo actual es un mundo sin fronteras, hay 
flujos comerciales, tecnológicos, de información y de comunicación y existe en los 
demás países el conocimiento y capacidad para aplicarlos, es por eso que se tiene 
un mundo tan competitivo y como mexicanos deberíamos de esforzarnos por ser 
competitivos. El gran reto del mundo globalizado de hoy, es contar con nuevos 
planteamientos y con profesores competentes para esos planteamientos, pero 
esos planteamientos y competencias deben ser replanteados, rediseñados, a 
 
 37
pesar del freno que el gobierno coloque en el sector educativo y adaptarlos a los 
avances tecnológicos preparando al educando para ser competitivo en él. 
 Hay que enseñar más allá de la sociedad del conocimiento y combatir el 
descarrilamiento de la educación pública, cultivando la preocupación por los 
demás, desarrollar el carácter y construir una sociedad cosmopolita. Hay que 
enseñar para que las personas se ganen la vida y vivan la vida. Baker, M y Foote, 
M. (2003), y tener presente la afirmación que se hace (Guerra, 2003) que la 
educación y tecnología convergen en un objetivo común: el progreso, más cuando 
hoy en día estamos inmersos en una sociedad tecnológica. 
Citando al Consejo mexicano de Investigación Educativa (2003), uno de los 
problemas que enfrenta la investigación educativa en México, estriba por un lado 
en el envejecimiento de la planta de investigadores y por otro lado en la falta de 
plazas para los jóvenes que comienzan una vida profesional activa después de 
haber cursado estudios superiores. 
La Secretaria de Educación Publica cuenta con principios metodológicos 
que son parte de lo que denomina como Enfoque Didáctico de la Enseñanza. 
El principio fundamental plantea que los alumnos adquieran y construyan 
conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes positivas al resolver problemas, 
poniendo en juego sus conocimientos previos e interactuando con sus 
compañeros y con el maestro. 
Estos principios metodológicos, se enfocan al análisis de los problemas, su 
planteamiento, la observación del trabajo de los alumnos por parte de los 
profesores e incluso la organización de discusiones sobre los resultados obtenidos 
 
 38
para poder descubrir, de manera conjunta, tanto los maestros como los alumnos, 
la manera más eficaz de la resolución de los problemas. 
 En México, tanto en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados 
Unidos Mexicanos, como en el artículo 7° de la Ley General de Educación, 
establecen las características y los fines de la educación. Maggi et. al. (2002) 
dicen que en el artículo tercero,” indica que la educación debe ser científica, 
democrática, nacional, humanística e integral, y desarrollándose en un ambiente 
de libertad y respeto absoluto a la dignidad de las personas” (p.21). 
 La Ley General de Educación establece como fines de la educación 
nacional lo siguiente: 
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente 
sus capacidades humanas; 
II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así 
como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; 
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio 
por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como 
la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas 
regiones del país; 
IV. Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional. El español- un 
idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y 
promover e desarrollo de las lenguas indígenas; 
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de 
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de 
decisiones al mejoramiento de la sociedad; 
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la 
igualdad de los individuos ante esta, así como propiciar el conocimiento de 
los derechos humanos y el respeto a los mismos; 
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación 
científica y tecnológica; 
VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el 
enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, 
en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; 
 IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte; 
 X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear 
 
 39
conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la 
paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto 
a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios; 
XI. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de 
los recursos naturales y de la protección del ambiente, y 
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el 
bienestar general. 
 
 2.3.6 Estrategias de e-a para la enseñanza de valores 
La unificación del cognoscitivo y social establece la forma en que el 
individuo piensa y actúa; las teorías de cómo trabaja la mente y cómo actúa 
recíprocamente con lo que el individuo hace. Por los años de 1970 había una luz 
sobre los aspectos del pensamiento y comportamiento humano, sin embargo 
estaban muy alejadas una de la otra; eran como verdades fragmentadas y 
parciales. A finales del siglo XX las ciencias cognoscitivas superaron muchas 
fronteras, pero aún hay muchas rupturas entre lo cognoscitivo y lo social; esto es, 
los estudios del pensamiento y la acción humana. 
Las reformas recientes de instrucción han sido formadas respecto a cómo 
pensar teóricamente o como un científico. Las instrucciones deben ser enfocadas 
a las estrategias, de meta-cognición, creencias, engrane de prácticas 
intelectuales, toma de decisiones y darse cuenta cómo todos estos interactúan 
recíprocamente. 
La teoría del aprendizaje se enfoca a la manera que la gente desarrolla sus 
capacidades para hacer lo que quiere o necesitahacer. De acuerdo a Schoenfeld 
(1999) aprender significa “adquirir conocimiento de un tema o habilidad en un 
arte, como consecuencia de estudio, experiencia o enseñanza”. (p. 6). Por lo 
tanto se puede aprender en la escuela, en el aula, considerándolo como un 
 
 40
aprendizaje intencional. Se aprende fuera de la escuela, de experiencias vividas, 
en distintos lugares y por diferentes mecanismos, en el trabajo, en la casa, en el 
club, en la calle. La teoría del aprendizaje debería explicar cómo la gente 
incrementa el aprendizaje en todas estas áreas, sin embargo, Schoenfeld dice 
que uno aprende cuando ha desarrollado el nuevo entendimiento o la capacidad”, 
razón por la cuál se puede “conectar lo cognoscitivo con lo social”. (p. 7). 
Partiendo de la premisa de que aprendizaje significa cambio, entonces el 
aprendizaje de los valores ha de conducir a un cambio cognitivo, afectivo y social 
que se reflejará en la conducta de quien los aprende. De manera que no puede 
tratarse de una mera memorización ya que el aprender el valor de la honestidad, 
por ejemplo, significa asumir comportamientos honestos. Pero de acuerdo con 
Garza y Patiño (2002), tampoco se trata de seguir un enfoque conductual que 
condicionen comportamientos autómatas, puesto que un desarrollo integral del 
alumno supone tanto el aspecto cognitivo como el afectivo y social. “El desarrollo 
cognitivo ayudará a reconocer, comprender, analizar y evaluar la dimensión ética o 
moral en diversos contextos y situaciones. Lo afectivo-social tiene que ver con la 
motivación para desear el bien y no limitarse a conocerlo” (p. 42). 
En el informe a la UNESCO presentado por la Comisión Internacional sobre 
Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996) se proponen cuatro pilares para la 
educación: Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir; y aprender 
a ser. 
De acuerdo a lo expresado por Maggi et.al. (2002), “un aprendizaje dirigido 
a aprender, a ser, a hacer, y a conservar nos permitirá alcanzar conocimientos, 
 
 41
desarrollar valores, establecer relaciones y resolver problemas. De este modo 
podremos crecer en humanidad, conquistar la excelencia individual y lograr una 
convivencia humana justa, creativa y solidaria” (p. 21). 
 A partir de esta propuesta es que se pueden desarrollar en el salón de 
clases estrategias de aprendizaje significativo, integrando la dimensión axiológica 
a la curricula. 
Según la opinión de Garza (2005), para despertar el interés y entusiasmo 
de los alumnos en el aprendizaje de los valores, “solo se logra por medio de la 
participación” (p. 3). Para promover los valores, no es posible adoptar como 
docente la estrategia de explicarles los valores, sino que es mejor que ellos los 
descubran. “Una materia formativa no se impone por decreto, sino que debe lograr 
contagiar a los estudiantes de su importancia y trascendencia” (p. 3). Es por esto 
que sugiere tomar la metodología de Pupont (1984), en la que la atención se 
centra en el alumno y no en el profesor. El reto de los docentes es dejar de ser 
expositores para convertirse en facilitadotes de un grupo. 
Garza presenta los siguientes requisitos para crear grupos de aprendizaje: 
Estar convencidos de las posibilidades de la didáctica grupal; comprender los 
principales procesos que se dan en un grupo de aprendizaje; conocer las técnicas 
grupales y su aplicación a las sesiones de clase; desarrollar las habilidades 
necesarias para ser facilitador en la conducción del grupo; y considerar que las 
técnicas no son un fin en sí mismas sino un medio para conseguir los objetivos de 
aprendizaje. 
 
 42
Zarzar (1988) recalca en que un grupo que aprende bajo la concepción de 
grupos de aprendizaje tiene que clarificar cuatro elementos esenciales: propósito, 
temática, técnica y dinámica. 
Integrar los valores al aprendizaje, dicen Arana y Baptista (s.f.) significa no 
solo pensar en los contenidos como conocimientos y habilidades, sino en la 
relación de los mismos con los valores; “ el conocimiento posee un contenido 
valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y 
comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento 
científico cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, es 
sentimiento y afectividad en el individuo” (¶). 
La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el 
proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el método de aprendizaje no 
como simple procedimiento sino pensar en la comunicación, las relaciones 
interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se 
enseña y de cómo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holístico, 
complejo y dialéctico al aprendizaje. Se trata de reflexionar en el valor de la 
Educación. 
Arana y Baptista (s.f.) afirman que los caminos y las vías no pueden 
justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de los métodos 
participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una 
adecuada labor de formación, pero también son condiciones, la precisión en el 
diseño curricular de las intenciones a través del análisis del contenido y los 
objetivos propuestos, es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo 
 
 43
educativo y diseñar la realización del proceso de formación. La formación 
sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de 
incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a 
que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor 
debe prepararse y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no 
depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino de todo el 
proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita como exigencia de 
la sociedad. 
Una herramienta muy eficaz para llevar a cabo un aprendizaje significativo, 
es el que propone Angulo y Vázquez, (2003) con referencia al estudio de casos, 
que tiene como peculiaridad el llevar la realidad de una situación en particular al 
aula, para su estudio, y concluir con un aprendizaje de él y para él, esto es, no 
solo el aprendizaje es para quien realiza el estudio de casos sino también lo es 
para la fuente que lo inspiró, sea una persona o una institución. 
2.4 Método de caso 
Existen varias definiciones sobre este tema, entre ellas se encuentran la de 
Walter (1983, citado por Angulo y Vázquez 2003), cuando explica que el Método 
de casos es el examen de un ejemplo en acción. Sobre esto mismo, Ragin 
(1992,), señala varias definiciones sobre el caso: Un caso puede ser elaborado 
como una forma de organización que surge de la investigación; puede ser un 
objeto, como una escuela, un aula o un programa; y puede ser el resultado de 
construcciones teóricas. Para el mismo autor, los casos pueden ser intrínsecos, en 
el que el caso viene dado por el objeto, la problemática; instrumentales, que son 
 
 44
los que su interés se centra en conocer un problema a través de un caso en 
particular; y colectivos, que toma en cuenta el instrumental pero que no selecciona 
un solo caso, sino que estudia varios relacionados entre sí. 
Martínez (1997) considera que la técnica favorece los principios del 
cognocitivismo de acuerdo a los siguientes elementos: 
La obtención de nuevos conocimientos aplicables al contexto real y la 
interiorización de los mismos a través de ejercicios de interacción; 
La comprensión del material y su organización, así como de los procesos; 
La aplicación de la teoría, principios y herramientas a la realidad que 
pudiera estar enfrentando el educando; 
El análisis y síntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere 
de diferentes habilidades secundarias. La técnica beneficia que los casos, por más 
sencillos que sean, requieran apartar lo importante de lo irrelevante;