Escritura-academica-en-la-universidad--como-construyen-los-alumnos-sus-textos-academicos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
 
ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD: CÓMO CONSTRUYEN 
LOS ALUMNOS SUS TEXTOS ACADÉMICOS 
 
T E S I S 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRA EN PEDAGOGÍA 
 
PRESENTA 
CINDY LOREN RUIZ SALINAS 
 
TUTORA: DRA. MA. DEL ROCÍO VARGAS ORTEGA. 
Entidad 400 - FES ARAGÓN 
COMITÉ TUTOR 
DR. ANTONIO CARRILLO AVELAR 
Entidad 400 - FES ARAGÓN 
DR.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO 
Entidad 400 - FES ARAGÓN 
DRA. REINALDA SORIANO PEÑA 
Entidad 400 - FES ARAGÓN 
DRA. YOLANDA JURADO ROJAS 
Entidad 400 – FES ARAGÓN 
México, D.F. FEBRERO del 2013 
 
1 
Agradecimientos 
A Dios 
 
A Néstor, el amor de mi vida, por tu compañía, apoyo, y amor. Eres mi 
energía, y motor para seguir adelante, gracias por cuidarme, protegerme, 
hacerme feliz y enseñarme a soñar, amar y luchar. No me alcanzan las 
palabras para agradecer todo lo que haces por mí, gracias a ti amor mio 
pudimos conseguir este logro, te amo con todo mí ser, SJSF. 
 
A mis padres, por su incondicional amor y apoyo. Papi tu fuerza, inteligencia, 
valor me enseñaron a alcanzar mis objetivos, gracias por siempre compartirme 
tu sabiduría y amor. Mamita hermosa eres la mujer más bella, inteligente y 
sabia que existe, tus pasos son mi ejemplo, espero algún día ser como tú. 
Todo lo bueno que hay dentro de mi ser se los debo a ustedes. Los amo 
papis. 
A mis hermanos, Nury, Ilian, Vlady, e Ixchel por el tiempo compartido y el 
amor que siempre me han brindado, gracias por estar ahí siempre que los he 
necesitado. 
 
A mi tutora Rocío Vargas, por cada enseñanza que me ha dado, por 
compartirme su enorme conocimiento, por guiar y dirigirme en todo momento, 
por su incondicional apoyo y comprensión, que me ayudo a dar luz a este 
trabajo. Gracias por permitirme conocerla y por su entrañable amistad. 
 
A mis Maestros y Sinodales Dr. Antonio Carrillo, Dr. Gregorio Hernández, 
Dr. Luis Gabriel Arango, Dra. Reina Soriano, Dra. Rosa María Martínez, y 
Dra. Yolanda Jurado, porque sus comentarios y constante ayuda, me 
ayudaron a concretar este trabajo. 
 
2 
A mi abuelita “Mami Veva” gracias por tus eternas bendiciones, besos, 
abrazos, y por compartirme tu experiencias. 
 
A mis adorados tíos, Amador Jiménez y Rosario Salinas por apoyarme, 
guiarme, cuidarme y estar ahí siempre para mí. Gracias por ser parte de mi 
vida, y sobre todo gracias por amarme como a una hija. 
 
A mi familia Pastelín Benítez, (Jorge, Eli, Karen, Michel y Aylin) por abrirme 
su corazón, por cuidarme, amarme como hija y hermana, por tanas risas, 
buenos momentos juntos, por su apoyo incondicional y por aceptarme tal 
como soy. Gracias por amarnos y ayudarnos a seguir luchando. 
 
A las familias Benítez Bautista y Estrada Benítez, gracias por hacerme parte 
de su vida y por quererme de la manera en que lo hacen. 
 
A mis primos y amigos: Jenny, Arturo, Neto, Paloma, Rodrigo, Haself, Wendy, 
Anabell, Carmen, Mariana, Abdel, Beto, Aline, Ivett, Ángel, Alvaro, Sinai, Lau, 
Fer, Pili, Nalle, Toño, Rigel, y Cris por los buenos ratos, las risas y por su 
enorme amistad. 
 
A mis compañeros Leslie, Eduardo, Pedro, y Ricardo por compartir sus 
aprendizajes y experiencias. 
 
 
 
 
3 
ÍNDICE 
Resumen ……………………………………………………….......... 5 
 
 
Introducción …………………………………………………………. 6 
 
Capítulo 1. Generalidades de la Investigación ……………….. 
 
 
10 
1.1 Planteando el problema …………………………………….….. 10 
1.2 Justificación ……………………………………………………... 14 
 1.2.1 Propósito …………………………………………………… 18 
1.3 Preguntas de investigación ………………………………..…... 18 
 
 
 
Capítulo 2 – Contexto de la Investigación ……………………… 
 
 
19 
2.1 Análisis del Plan y Programas de Estudio …………………….. 21 
 2.1.1 Programas de estudio de la Licenciatura en Pedagogía … 23 
 2.1.2 Análisis del programa del Taller de Apoyo a la Titulación que 
establece el plan de estudios ………………………………………. 
24 
2.2 El uso del texto académico en el plan y programas de estudio de 
la licenciatura en pedagogía de la FES Aragón ……………………… 
28 
 
 
Capítulo 3 - Diseño de la Investigación 
 
 
33 
3.1 Aproximaciones Metodológicas …………………………………. 33 
 3.1.1 Características de la investigación ………………………… 35 
 3.1.2 Informantes …………………………………………………… 36 
 3.1.3 Trabajo de campo ……………………………………………. 37 
3.2 Técnicas de Recolección de datos ……………………………… 42 
 3.2.1 Observación …………………………………………………… 42 
 3.2.2 Entrevista Semiestructurada ………………………………… 43 
 3.2.3 Diario de Campo ……………………………………………… 44 
 3.2.4 Recolección de documentos ………………………………… 44 
…3.2.5 Interpretación y análisis de los datos ………………………. 45 
 
 
 
4 
 
Capítulo 4 – Discusiones para el Análisis ………………………. 
 
 
48 
4.1 - Investigaciones Previas ………………………………………… 48 
4.2 Enfoques teóricos ……………………………………………….... 51 
 4.2.1 Escritura como práctica individual ..……………………….... 51 
 4.2.2 Escritura vista como práctica social ………………………… 55 
 
 
Capítulo 5 - Análisis de los Datos Empíricos …………………… 
 
 
62 
5.1 El uso del espacio ………………………………………………… 63 
 5.1.1 La organización social de la clase ………………………….. 73 
5.2 El uso del tiempo ………………………………………………….. 80 
 5.2.1 Secuencias Didácticas ……………………………………….. 84 
 5.2.1.1 Inicio 86 
 5.2.1.2 Desarrollo 88 
 5.2.1.3 Cierre 94 
 5.2.1.4 Sentido de la evaluación 96 
5.3 Las relaciones en clase …………………………………………... 100 
5.4 Concepciones de los estudiantes ……………………………….. 114 
 5.4.1 Sobre escritura ……………………………………………….. 114 
 5.4.2 Usos de la Escritura …………………………………..……… 116 
 5.4.3 Concepción de un texto académico y sus características ... 120 
 5.4.4 Proceso escritor ……………………………………………….. 124 
 
 
Consideraciones Finales …………………………………………… 
 
128 
 
Referencias …………………………………………………………… 137 
Anexos ………………………………………………………………… 143 
1.- Mapa curricular ……………………………………………………. 143 
2.- Instrumentos ………………………………………………………. 144 
2.1 Guión de Observación …………………………………………… 144 
2.2 Guión de Entrevista ………………………………………………. 145 
 2.2.1 Guión de Entrevista Piloto 145 
 
 
 
 
5 
RESUMEN 
La investigación en torno a la escritura académica contribuye a comprender 
cómo son las prácticas de escritura que promueve la universidad y, en función 
de ello, determinar qué se escribe, bajo qué condiciones y cuáles son las 
concepciones que de éstas derivan en los estudiantes de Licenciatura en 
Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad 
Nacional Autónoma de México. El presente estudio se enmarca en la tradición 
cualitativa de la investigación. Se hace uso de las estrategias de observación 
de aula y entrevistas semi-estructuradas realizadas con alumnos de dicha 
Licenciatura, con base en un enfoque de investigación sociocultural (Vigotsky, 
1987; Zabala, 1998). Partimos de conceptualizar a la escritura académica no 
como una habilidad cognitiva individual sino como una práctica social de 
lenguaje (Gee et al., 1996; Heath, 1983, Lerner, 2001). A partir de esta 
concepción se identificaron y analizaron distintos aspectos que influyen en el 
proceso que desarrollan los estudiantes al escribir textos académicos como 
son; 1) El plan y programas de estudio de la licenciatura, que promueve el uso 
frecuente de textos académicos para la acreditación de las asignaturas, 2) El 
uso del espacio y la organización social del aula el cual, dependiendo de los 
actores tiene como fin o bien el desarrollo de cátedras para la transmisión de 
conocimientos relacionados con las normas y convenciones de la escritura, o 
bien la resolución de problemas vinculados al proceso de escritura de textos 
académicos, 3) El uso del tiempo y las secuencias didácticas muestran tanto 
la falta de dirección y mediación en la construcción de los textos académicos 
de los estudiantes así como la promoción de actividades propias de una 
concepción individualde la lengua escrita, por otro lado encontramos 
momentos, como la interacción entre los actores, donde existieron actividades 
que incentivaban la construcción social del conocimiento, 4) Las relaciones en 
el aula que se mueven entre las características de una escuela transmitiva y 
las características de una comunidad de aprendizaje, por último 5) Las 
concepciones sobre las categorías vinculadas a la escritura y trabajadas a lo 
largo de este estudio manifiestan que los alumnos, lejos de considerar a la 
escritura como un sistema de componentes, la conciben como una práctica 
con fines comunicativos mediante la cual es posible expresar sus sentimientos 
en tanto que ésta se relaciona con su ser, por tanto, consideramos que es 
necesario promover la interacción que permite enfrentar los problemas que se 
presentan durante el proceso escritor. A través del análisis realizado se llega a 
la conclusión que las prácticas que se promueven en la licenciatura son más 
congruentes con un enfoque estructural de la lengua escrita, que con uno 
vinculado a la construcción social del conocimiento. 
Palabras clave: Escritura académica, enfoque sociocultural, prácticas 
sociales, textos académicos 
 
6 
INTRODUCCIÓN 
El presente trabajo, surge de la experiencia en la escritura de textos 
académicos que como estudiante obtuve en la licenciatura en Pedagogía, la 
cual me llevó a reflexionar aportes de investigaciones con perspectiva 
sociocultural en el campo de la cultura escrita (e.g. Hernández, 2009). 
A partir de la experiencia como de la reflexión antes mencionada me percaté 
de que las voces de los estudiantes universitarios no son siempre escuchadas 
en el contexto mexicano, y de que las prácticas de acreditación utilizadas por 
la universidad y la excelencia institucional que dice tener se asocian a 
resultados finales (productos) y no propiamente a procesos formativos. En 
particular en algunas universidades públicas,- como el caso del Facultad de 
Estudios Superiores Aragón (FES Aragón)- la práctica de escritura académica 
constituye un reto, porque los estudiantes no sólo se sienten poco atendidos 
sino que, además, sienten que escribir es una actividad que cuesta trabajo 
realizar, pero que tienen que lograr pues saben que el éxito o fracaso en sus 
estudios universitarios dependerá, entre otros factores, de la forma en la que 
participen en prácticas de escritura académica. 
A lo largo de la formación universitaria, los alumnos son enfrentados a 
construir diversos tipos de textos académicos con diferentes propósitos que 
en la mayoría de los casos no están ligados a sus prácticas culturales y en 
consecuencia tampoco a su identidad co- construida por la comunidad a la 
que pertenecen. Por lo tanto, para conocer cómo son las prácticas de 
escritura en una comunidad académica específica como la licenciatura en 
pedagogía de la FES Aragón, se eligió como escenario de investigación el 
Taller de apoyo a la titulación. Esta materia es obligatoria y tiene propósito la 
construcción de un trabajo escrito para la titulación, tal y como lo establece su 
plan de estudios “…tiene la finalidad de ir construyendo un texto académico, 
como puede ser tesis, tesina, informe de servicio, entre otros, con asesorías 
formalmente establecidas de acuerdo con el Plan de Estudios…” (2002ª: 65; 
UNAM Plan de Estudios, 2002b: 281-290). 
 
7 
El aula del Taller, por lo tanto, es el lugar que nos permitió ver con mayor 
frecuencia cómo y cuáles son las prácticas de escritura de textos académicos 
que en éste se desarrollan, dado que los propósitos del taller están centrados 
en la generación de textos como protocolos de investigación y trabajos 
recepcionales que consisten en informes, tesis, tesinas u otros documentos 
académicos. 
La investigación está centrada en cómo se desarrollan las prácticas de 
escritura de textos académicos en el Taller de apoyo a la titulación más que 
en los productos finales (e.g. tesis, informes, etc.) puesto que los estudiantes 
consideran que el construir un texto académico ya sea oral o escrito —
independiente de su tipo— resulta una tarea compleja. Por lo que la 
investigación se centra en las pautas o modos de interacción que enmarcan la 
producción e interpretación de los textos; y comprenden los diferentes modos 
de escribir que se presentan entre los estudiantes durante el proceso de 
escritura de textos académicos, más que en los textos obtenidos a partir de 
dichas pautas, puesto que son éstas las que hacen posible reconocer cómo 
se manifiesta la cultura e identidad de esta comunidad estudiantil durante su 
participación en las prácticas sociales de lenguaje, en este caso, escrito. 
 
Lo anterior es una de las razones por las que la línea destinada al estudio 
como lo es Lengua y Cultura Escrita surge con la finalidad de intervenir a 
favor no sólo del producto sino también de repensar las prácticas y los 
discursos a través de los cuales los estudiantes expresan su voz e identidad. 
A través de este tipo de estudios se puede dar cuenta de problemáticas como 
la que se plantea en el presente trabajo, el cual está organizado de la 
siguiente manera: 
El trabajo se organizó en 5 capítulos, cuyo contenido se describe a 
continuación. 
El capítulo 1 (Generalidades de la Investigación) Se describe la 
problemática a estudiar partiendo de una situación observada, puesto que tal 
como los Nuevos Estudios de Literacidad (Bartholomae, 1985; Gee, 1996) 
plantean, los problemas de investigación no parten de los escritorios como 
 
8 
situaciones abstractas sino surgen de las experiencias vividas y las reflexiones 
realizadas. Por tanto en este trabajo es a través de una muestra de la realidad 
que se da cuenta de una problemática social. 
En este capítulo también se realizó la descripción del estado actual de las 
prácticas de escritura en la licenciatura en pedagogía. A su vez se justifica la 
importancia de centrar la mirada en las prácticas de escritura de textos 
académicos en la universidad, puesto que no es un problema de los 
estudiantes sino de la forma en la que se conciben estas prácticas que 
influyen en el aula y por ende en la institución. Finalmente se presenta el 
propósito y preguntas que fueron guía de la investigación. 
El capítulo 2 (Contexto) Se realiza una breve descripción del escenario con 
la finalidad de ubicar al lector en dónde se desarrolló la investigación. A su vez 
en el presente capítulo se presenta una breve descripción del plan y 
programas de estudio, puesto que estos representan un marco de orientación 
a través del cual los estudiantes de pedagogía desarrollan sus prácticas en el 
aula. Al final del capítulo se realiza un análisis del uso que se le da a la 
escritura en la licenciatura puesto que nos permite ver el papel que 
desempeña la escritura en el plan y programas de estudio. 
El capítulo 3 (Diseño de la investigación) En este capítulo se presenta la 
descripción metodológica del presente estudio, enmarcada desde la tradición 
cualitativa se realizó un estudio sociocultural de investigación en el aula con la 
finalidad de indagar cómo se desarrollan las prácticas de escritura académica, 
además se detallan las actividades realizadas así como los instrumentos 
utilizados para este fin. 
El capítulo 4 (Marco de referencia) A través de una revisión de la literatura 
sobre el tema destacando el estado del arte en contextos universitarios, se 
realiza una discusión desde un enfoque sociocultural de las diversas formas 
en que se ha trabajado la escritura de textos académicos en la universidad 
(Carlino, 2005b; García, 2004; Rodríguez, 2007; y Vázquez et al., 2009). A 
través de esta revisión se ubican dos perspectivas: las que conciben a la 
escritura como una práctica individual; en la que se centran en diversos 
aspectos como de la lengua escrita como son la estructura, el proceso que 
realiza un escritor o las característicasde los diferentes géneros escritos. Y la 
 
9 
otra perspectiva que es la que concibe a la escritura como una práctica social 
del lenguaje, esta última es la perspectiva en la que se sustenta este trabajo. 
El capítulo 5 (Análisis de Datos) se detallan los resultados obtenidos e 
interpretados desde el marco sociocultural de referencia, utilizando elementos 
de la metodología usada por Zabala (1998) en su libro la práctica educativa: 
cómo enseñar. 
En las Consideraciones finales se recuperan las aportaciones y 
recomendaciones para futuras investigaciones en la misma línea temática 
propuesta por la tesis. 
Finalmente se presentan las Referencias y Anexos de la tesis. 
 
 
10 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN 
1.1 PLANTEANDO EL PROBLEMA 
En la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón, la escritura 
académica lejos de ser concebida por los alumnos como una práctica social 
de lenguaje en la que se escuchan las voces, ideas, pensamientos y 
sentimientos propios y los de otros, construidos a través de su historia, suele 
ser concebida como una acción individual y solitaria cuyo fin es la de obtener 
un producto final para ser calificado, es decir, un producto de acreditación, tal 
como lo muestra la siguiente viñeta1. 
Viñeta 1 
SITIO: FES Aragón 
EVENTO: Clase de Taller de Apoyo a la Titulación – Segunda etapa trabajo de campo 
ACTO: Entrevistas Semiestructurada 
FECHA: Marzo 2011 
Alumna: si tú le echas ganas y le llevas un borrador… si tiene tiempo, [el profesor] te 
ayuda, te dice bien o no… pero siempre, hasta la hora de la calificación, es cuando te 
das cuenta de lo que hiciste mal. 
 
 
Aunado a lo anterior en las aulas universitarias suceden diversos eventos 
comunicativos que en ocasiones llegan a considerarse como irrelevantes tales 
como expresar inquietudes, conocimiento, emociones e ideas que tienen los 
estudiantes respecto a la escritura de textos académicos (Molano, 2007). Es 
por tal motivo que esta investigación explora dichos eventos en el aula porque 
ésta representa una ventanita abierta hacia la realidad, hacia esos 
quehaceres cotidianos (Ferreiro, 1991: 5) en la que se construyen 
concepciones y significados respecto a la escritura de textos académicos que 
median en la interacción entre el profesor y los estudiantes durante el proceso 
de escritura de textos académicos, lo que da cuenta de algunos rasgos del 
problema en la licenciatura, por ejemplo: 
 
1
 La presentación de viñetas responden a los nuevos estudios de Literacidad los cuales plantean que el 
problema en las investigaciones se parte de la realidad. Para obtener información acerca de los 
informantes y otros aspectos de los datos recopilados consultar el Capítulo 3 de esta investigación. 
 
 
11 
Viñeta 2 
SITIO: FES Aragón 
EVENTO: Clase de Taller de Apoyo a la Titulación – Segunda etapa trabajo de campo 
ACTO: Entrevistas Semiestructurada 
FECHA: Marzo 2011 
Son las 5:30m, el grupo está completo. Les informan que el docente tardará en 
llegar pero que les encomienda empezar a comentar sus escritos. Entre caras de 
alivio y gestos de inconformidad por la ausencia del docente reciben el mensaje y 
después de algunos minutos comienzan a platicar respecto a su trabajo (el proyecto 
de investigación que la maestra les dejó de tarea)… 
Am F1: No sabemos realmente, qué es lo que quiere la maestra, se pasa de veras. 
Am F2: Yo sé que pidió (“entre risas lee”). Pidió hojas separadas por cada apartado… 
mmm la justificación de una a dos cuartillas y en el marco teórico 3, está cañón 
¿no? 
 
Este fragmento muestra entre otros aspectos, aquellos relacionados con 
ciertas ideas y acciones que tienen y desarrollan los alumnos cuando el 
profesor les solicita realizar una tarea vinculada a la escritura de textos 
académicos. Por una lado, la idea de que escribir es una acción que se centra 
en aspectos y características que poco o nada tienen que ver con el discurso 
propio de los alumnos (ver Viñeta 2) y por otro lado, la idea de que escribir 
conviene “platicar respecto al trabajo” solicitado como se muestra en la 
siguiente viñeta. Los estudiantes intercambian opiniones sobre las estrategias 
que ellos utilizan para responder a la demanda del profesor, a saber, trabajar 
con el marco teórico. 
 
Viñeta 3 
SITIO: FES Aragón 
EVENTO: Clase de Taller de Apoyo a la Titulación – Segunda etapa trabajo de campo 
ACTO: Entrevistas Semiestructurada 
FECHA: Marzo 2011 
Am M1: ¿Ustedes cómo lo hicieron? 
Am F1 Yo lo hice ayer en la noche y… pues… aunque se enoje, pues todo lo bajé de 
Internet, porque no tuve más tiempo. (Se escuchan muchas risas entre los 
compañeros”) 
Am M1: Pues yo no entendí muy bien porque no sé cómo se hace explícitamente un 
proyecto de investigación y pos’ así no se puede 
Am F2: Yo también lo hice anoche, y pues sí busqué libros en la biblioteca pero no me 
sirvieron. Entonces lo bajé de Internet 
Am. M2: Yo lo hice el fin pero, la neta / neta, no me gustó 
Am F3: ¿¡Ooyeee, tu cómo hiciste tu proyecto¡? (“dice entre risas”) 
 
12 
La Viñeta 3 ejemplifica la evidente necesidad que tienen los alumnos por 
comprender cuál es y cómo se escribe el contenido [“…cómo se hace 
explícitamente un proyecto…”] y no sólo conocer los aspectos periféricos como 
lo muestra la Viñeta 2 [“…mmm la justificación de una a dos cuartillas…”]. En otras 
palabras los alumnos, al margen de la docente, evidencian su preocupación 
respecto a cuáles son las ideas y reflexiones propias consideran que deberían 
incluir en su texto y qué hacer con la información que van recabando [“…sí 
busqué libros en la biblioteca pero no me sirvieron…”]. Cabe destacar que este diálogo 
y socialización de sus preocupaciones, dudas e ideas se dan sin la presencia 
del docente lo que evidencia la falta de mediación de un experto que les 
permita resolver las dificultades a las que se enfrentan durante el proceso que 
conlleva la escritura del texto académico que están elaborando tal como se 
muestra en la Viñeta 4. 
Viñeta 4 
SITIO: FES Aragón 
EVENTO: Clase de Taller de Apoyo a la Titulación – Segunda etapa trabajo de campo 
ACTO: Entrevistas Semiestructurada 
FECHA: Marzo 2011 
…Am M3: - ¿Cómo nos pide el proyecto la maestra para ya y ni siquiera 
viene? y ni nos dice si vamos bien o de perdis cómo hacerlo y de dónde 
sacamos información… 
Como puede observarse en las viñetas 1, 2, 3 y 4 —que conforman pequeñas 
muestras de realidad— a pesar de la falta de dirección del docente, es decir, 
la falta de mediación de un experto y de que las actividades están centradas 
en aspectos periféricos del texto, los alumnos dialogan respecto cómo 
construir el texto escrito, cómo hacerlo. 
Este tipo de interacción entre los alumnos se aproxima más a la necesidad de 
saber qué decir lo que a su vez abre la oportunidad de reflexionar acerca de 
sus propias concepciones sobre el lenguaje escrito en general y sobre la 
escritura de textos académicos en particular y cuando se aproximan a 
elaborarlos se dejan guiar por dichas ideas, es decir, escriben según lo que 
entienden, conciben y piensan no sólo sobre el contenido del texto sino 
 
13 
también sobre el lenguaje escrito, por lo que la dirección del docente resulta 
fundamental en este proceso. 
Como se puede observar en los ejemplos anteriores, la falta de mediación y 
dirección en la construcción de un discurso oral y escrito de los alumnos por 
parte de un experto, en este caso el profesor, es uno de los problemas que en 
la actualidad enfrentan las instituciones mexicanas de educación superior, 
complicación que en la actualidad preocupa y ocupa a los investigadores en 
este campo pues hasta hace unas décadas la investigación sobre la oralidad y 
la escritura se centró prioritariamente en la educación básica (Uribe y 
Camargo, 2011). 
 
Sin embargo, no es de sorprender que hoy en día losprofesores de distintas 
carreras universitarias se quejen de las dificultades que presentan la mayoría 
de sus alumnos al hacer una exposición oral (sobretodo de tipo 
argumentativo) y/o al producir un texto escrito de carácter académico. 
Además, dichas dificultades no sólo se advierten en el ingreso a la 
universidad, sino a lo largo de la licenciatura (Bartholomae, 1985) periodo en 
el que se demanda constantemente a los estudiantes producir trabajos 
escritos que se caracterizan por su alta complejidad conceptual y discursiva 
sin ofrecer, en muchos casos, las condiciones necesarias para que los 
estudiantes adquieran y desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes 
que requieren en la construcción exitosa de textos académicos orales y 
escritos y hacerlo cada vez con mayor autonomía. No obstante, es notoria la 
ausencia en las aulas de estrategias dirigidas a promover prácticas de 
escritura académica, que respeten y manifiesten la identidad y cultura de los 
estudiantes y la manera en como éstas afectan el resultado de su formación 
profesional. 
 
Empero, dicha ausencia puede explicarse, en parte, por el peso que tienen en 
la meta universitaria el dominio de los contenidos de los cursos que 
conforman la licenciatura en pedagogía de la FES Aragón como la eficiencia 
terminal. 
 
 
14 
Por tal motivo en este trabajo se pretende dar cuenta de: 
 el tipo de prácticas de escritura de textos académicos que se dan en 
las aulas del Taller de Apoyo a la Titulación de la Licenciatura en 
Pedagogía de la FES Aragón; 
 la concepción que sobre la escritura académica tienen los alumnos de 
dicho taller respecto a la escritura de textos académicos y; 
 las fortalezas que tienen los estudiantes y la manera en como éstas se 
ponen en juego al enfrentar las dificultades que se presentan durante 
su participación en las prácticas sociales relacionadas con la escritura 
de textos académicos que se desarrollan en el aula. 
 
 
1.2 JUSTIFICACIÓN 
Durante los últimos años, los estudios universitarios en México se han 
convertido en una exigencia para la formación profesional y académica. Es 
cada vez mayor la oferta y la demanda de Educación Superior tanto en los 
sectores públicos como privados del mercado laboral. No obstante, el bajo 
porcentaje de estudiantes que finalmente obtiene un título de licenciatura 
preocupa tanto a los centros de estudios superiores nacionales como a los 
internacionales. Según la Asociación Nacional de Universidades e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) el promedio en el 2009 de 
Eficiencia Terminal de Educación Superior en el Estado de México, (lugar 
donde se ubica la FES Aragón), es del 68%, porcentaje en el que está 
contemplada la titulación. A su vez, la eficiencia terminal en el 2011 de las 
Licenciaturas en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 
alcanzó sólo el 57%, lo que demuestra, como afirma De la Peña, (citado por 
Martínez Rizo, 2001: 16) que casi la mitad de los estudiantes universitarios no 
obtienen en el tiempo establecido para la carrera su título. 
 
En el caso de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón, a pesar de las 
diversas modalidades de titulación2 que ésta ofrece, el índice de eficiencia 
 
2
 Actualmente la licenciatura en pedagogía ofrece 8 modalidades de titulación: tesis, tesina, alto nivel 
académico, apoyo a la docencia orientado a la producción de material didáctico, diplomado, memoria de 
 
15 
terminal no tiene un aumento significativo. De acuerdo con el Plan de 
Desarrollo Institucional (PDI, 2009) de un total de 15,684 egresados en el 
2009, como puede observarse en la Gráfica 1 sólo 1619 se titularon, de los 
cuales sólo el 40% optó por la realización de tesis mientras que el 60% eligió 
una forma distinta para obtener su título. 
 
 
Fuente. Elaboración propia - Comparativo entre los datos que presentan, ANUIES. 
Estadísticas de la Educación Superior consultado en 
http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php y; Estadísticas UNAM Plan de 
Desarrollo Institucional 2009–2013. Consultado en: 
http://www.planeacion.unam.mx/Planeacion/Desarrollo/Fes_ar.pdf 
 
Uno de los motivos por los que se genera esta situación es la dificultad que 
tienen los estudiantes para elaborar los textos académicos que son utilizados 
con fines de acreditación parcial y/o final tales como informes y tesis, 
problema que no es exclusivo de la FES Aragón sino también de 
universidades de otros estados como en Chiapas y Coahuila o incluso de 
universidades de otros países como Colombia y Venezuela (ANUIES, 2009). 
 
Por lo anterior, es que a pesar de que las prácticas de escritura emergentes 
que desarrollan los estudiantes (por ejemplo las que desarrolla el recién 
 
desempeño profesional, informe satisfactorio de servicio social y avance en estudios de posgrado, en la 
mayoría de estas modalidad la escritura de textos académicos forma parte de las actividades para la 
titulación 
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ANUIES Estado
de México
UNAM FES Aragón
Titulados 68% 57% 33%
Gráfico 1 
Comparativo de índices de Eficiencia Terminal 
http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php
 
16 
creado en México movimiento estudiantil Yo soy 132

) en las redes sociales 
electrónicas están en crecimiento y ocupan gran cantidad de su tiempo, 
resulta preocupante que el interés por escribir académicamente en su 
transcurso por la universidad sea cada vez menor. Es claro que los alumnos 
se interesan más por aprender a escribir cuando lo hacen en el contexto de 
los temas que eligieron estudiar, puesto que buena parte de las prácticas 
sociales no se aprenden sino en la situación en las que se requieren usar. 
Empero la falta de oportunidades de los estudiantes para escribir en las aulas, 
así como el proceso que implica su participación competente en prácticas 
sociales de escritura no permite que desarrollen y produzcan exitosamente los 
textos académicos que, además, suelen ser obligatorios en su carrera 
(Cassany & Morales 2008: 10). 
 
Cabe destacar que las prácticas de escritura en educación superior, han sido 
objeto de diversas investigaciones las cuales concluyen la importancia de 
concebirlas como prácticas sociales del lenguaje (e.g. Hernández, 2009 y 
Uribe & Camargo, 2011), puesto que la escritura académica vista como 
práctica social requiere tanto de una comunidad de escritores académicos 
comprometida con sus integrantes como del acompañamiento de un experto 
que modele, explicite y evidencie los pasos para construir un texto académico 
y no, como sucede en el Taller de Apoyo a la Titulación, de intervenciones 
meramente remediales que centran su atención sólo en aspectos técnicos de 
 
*Es un movimiento que se dio a conocer a través de las redes sociales, fue creado por un grupo de 
estudiantes de la Universidad Iberoamericana en resistencia a lo expresado en una conferencia por el 
ahora presidente Enrique Peña Nieto, el entonces candidato del PRI (Partido Revolucionario 
Institucional) asistió a dicha universidad y a medida que el político daba su conferencia el ambiente se 
tornaba tenso ante las palabras del candidato, los jóvenes iniciaron una cadena de abucheos. Fue la 
primera vez en campaña que Peña Nieto vive una protesta tan clara frente a él y acabó refugiándose de 
los insultos en los baños de la institución. Tiempo después el político acusa a los jóvenes de estar 
manipulados y haber organizado la protesta de antemano, ante lo que los estudiantes, 131 exactamente, 
responden con un vídeo que distribuyen en la red a través del cual muestran sus rostros y credenciales 
que los acreditancomo estudiantes universitarios. El vídeo de los jóvenes vuela por la red, los 
estudiantes expresan y exigen respetar sus ideas y se colocan en el escenario principal del ahora 
denominado movimiento Yo soy 132. Fuente. http://www.animalpolitico.com. 
http://www.animalpolitico.com/
 
17 
la escritura tales como el uso convencional de la puntuación, la ortografía de 
palabras o el número de líneas y párrafos de un texto. 
 
Al respecto Carlino expresa 
“…aprender a escribir para cada asignatura universitaria requiere de 
una enseñanza explícita acompañada de acciones institucionales para 
que pueda llevarse a cabo… asumir un compromiso de todas las 
asignaturas y de la universidad como institución para enseñar a escribir 
en la academia…” (2006b: 84). 
 
En otras palabras hacerse cargo de la escritura con los alumnos universitarios 
no sólo es cuestión de voluntad sino parte de un proyecto institucional. No 
obstante en nuestro país, es reciente la preocupación institucional por la 
escritura de los universitarios, con un aumento paulatino en el número y 
diversidad de acciones que se ocupan de su enseñanza (Lepe y Rosby, 
2011). 
 
Por lo que una tarea necesaria es la de preservar en la universidad el sentido 
de la escritura como práctica social, es decir, lograr que la universidad 
promueva la conformación y consolidación de comunidades de escritores 
académicos que participen activa e interesadamente en todas sus actividades. 
 
La presente investigación plantea que si no se transforma la manera en como 
se concibe y practica la escritura académica en la universidad, se corre el 
riesgo de que aumente el bajo índice de eficiencia terminal y el poco interés 
de los alumnos por producir textos académicos que contribuyan a la 
construcción del conocimiento, lo que poco o nada ayudaría a enfrentar 
problemas tales como la reprobación, la deserción, la falta de motivación de 
los estudiantes por continuar con su formación académica, así como la escasa 
y deficiente producción de textos académicos. 
 
 
18 
 
1.3 PROPÓSITO 
El propósito de la investigación es indagar las pautas de interacción 
que se promueven en los estudiantes al participar en prácticas de escritura de 
textos académicos de los alumnos de la licenciatura en pedagogía de la FES 
Aragón y las concepciones que tienen al respecto con la finalidad de obtener 
un entendimiento a lo acontecido en el aula del Taller de Apoyo a la Titulación. 
 
 
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 
A partir de los planteamientos antes expuestos se formularon las 
siguientes interrogantes: 
 ¿Cómo son las prácticas de escritura en el Taller de Apoyo a la 
Titulación? 
 ¿Qué actividades están relacionadas con la escritura de textos 
académicos en dicho taller? 
 ¿Qué tipo de participación tienen los alumnos en las prácticas de 
escritura de textos académicos que se desarrollan en el aula? 
 ¿Cómo conciben los estudiantes del taller la escritura de sus textos 
académicos, las prácticas de escritura de textos académicos así como 
las demandas y el papel de los docentes en la escritura? 
 
 
19 
CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 
La investigación se realizó en la Facultad de Estudios Superiores 
Aragón ubicada en la zona norte del municipio de Nezahualcóyotl, Estado de 
México (ver mapa1) que corresponde a una de las unidades multidisciplinarias 
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Inició sus labores el 
1º de enero de 1976, obedeciendo a la alta demanda de la población escolar 
concentrada en Ciudad Universitaria. Lo cual hizo necesario un programa de 
descentralización que provocó la ubicación de las facultades en distintas 
regiones con una gran demanda educativa. 
Mapa 1. Ubicación FES Aragón 
 
Fuente: Google Maps/ Fes Aragón 
 
En la actualidad se ofrece estudios en 12 licenciaturas: Arquitectura, 
Comunicación y Periodismo, Derecho, Diseño Industrial, Economía, Ingeniería 
Civil, Ingeniería en Computación, Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Pedagogía, 
Planificación para el Desarrollo Agropecuario, Relaciones Internacionales y 
Sociología. Además, los Doctorados de Pedagogía, y Derecho; Maestrías en 
Pedagogía, Derecho y Economía; y la Especialización en Puentes. 
La Licenciatura en Pedagogía, contexto en que se desarrolló la presente 
investigación, inició sus actividades en 1976, con el mismo plan de Estudios 
ofrecido en otras dos entidades (la Facultad de Filosofía y Letras en Ciudad 
 
20 
Universitaria y en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán), sin 
embargo las diferencias entre los contextos de Aragón respecto a las otras 
dos entidades, hicieron necesario la modificación del plan de estudios de 
manera que éstos fueran acordes a sus necesidades, tal como se menciona 
en el actual plan de estudios: 
…si bien se ofreció una licenciatura en Pedagogía igual a la que se 
daba en la Facultad de Filosofía y Letras, y en Acatlán, en realidad ha 
sido una carrera distinta … el Plan de Estudios nunca se llevó de igual 
forma en cada una de las dependencias de la Universidad donde se 
imparte la licenciatura. (UNAM - Plan de Estudios, 2002ª: 18) 
Por lo tanto, el plan de estudios vigente adquirió, a partir de dicha 
modificación, características propias que lo hicieron diferente al resto de las 
entidades y que fueron decisivas en la selección del escenario en que se 
desarrollo la presente investigación, tales como: 
 La modificación y precisión de los objetivos de la carrera, el perfil de 
egreso, el campo profesional y las formas de titulación. Cabe aclarar 
que éstas últimas se centran primariamente en formar profesionistas 
“perfilados como sujetos sociales, es decir, como personas capaces de 
reflexionar, puedan proponer y transformar el contexto en que se 
desenvuelven, en tanto se reconozcan en sus potencialidades como 
seres sociales e históricamente situados” (Plan de Estudios, 2002ª: 26). 
Por lo tanto se asume que los estudiantes son capaces de construir sus 
propias ideas y de transformar su espacio a partir de la reflexión, como 
se esperaría en un texto escrito. 
 Una estructura curricular diferente, así como programas y espacios de 
prácticas académicas que se incorporan aumentando en tiempo, así 
como la relación de las materias directamente con las actividades que 
se realizan en éstos. 
 El aumento de seis a ocho semestres, lo que permite dar un mayor 
seguimiento a los estudiantes y por lo tanto aumentar el número de 
materias a cursar. 
 
21 
Y finalmente un componente que se considera relevante para los intereses de 
la investigación la creación de los talleres de tesis que se anexan a la 
estructura curricular como unidades de conocimiento3 con créditos y se ubican 
en los dos semestres agregados a la licenciatura destinados a la producción 
del documento escrito que se requiere para titularse. 
Estas características de la licenciatura en pedagogía representan el marco de 
orientación desde cual docentes y alumnos toman decisiones, en particular, 
sobre el tipo de textos académicos a trabajar y el uso que se les da y a las 
actividades y formas de trabajo, las cuales se ven reflejadas en las pautas de 
interacción en torno al proceso de escritura de textos académicos —objeto de 
estudio de este trabajo—. En tanto que los intereses de la investigación están 
centrados en cuáles y cómo son las prácticas de escritura, se consideró 
pertinente analizar el plan y programas de estudio para ver cómo inciden en la 
escritura de textos académicos. 
 
2.1 ANÁLISIS DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 
El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía, como parte de 
las características mencionadas con anterioridad, cuenta con una estructura 
curricular organizada en cuatro componentes: 
1) fases de formación, que son las etapas por las que atraviesa el estudiante 
a lo largo del proceso de formación profesional; 
2) líneas eje de articulaciónque corresponden a las perspectivas de 
acercamiento del estudio de la realidad a las ópticas de análisis y 
problematización abiertas a las aportaciones y provenientes de campos 
diversos. Los componentes de acuerdo, pretenden dar cuerpo a una 
orientación de los estudios, organizar el razonamiento, el análisis y la 
elaboración de propuestas de los problemas relacionados con la pedagogía; 
 
3
 Se entiende por unidades de conocimiento a las materias que cursan los estudiantes de pedagogía 
durante su formación. Como sinónimos se pueden encontrar palabras como asignatura o curso. Cfr. 
UNAM - Plan de Estudios, 2002. 
 
22 
3) unidades de conocimiento, que corresponden a las 69 materias 
existentes que se dividen en 39 obligatorias y 30 optativas, empero para 
egresar de la licenciatura los estudiantes sólo deben elegir 19 de las 30 
disponibles, lo que da un total de 55 materias a cursar (Ver anexo 1). Estas 
materias se componen de contenidos considerados indispensables y abiertos 
para estudiar el campo de lo pedagógico a detalle y; 
4) prácticas escolares, consideradas como espacios sociales de 
acercamiento a los diferentes ámbitos de intervención pedagógica. 
A su vez, el Plan de Estudios a cubrir en 8 semestres se organiza de la 
siguiente manera: 
 Fase de formación básica: 204 créditos, 174 obligatorios, 30 optativos. 
A cursarse en cinco semestres (1º, 2º, 3º, 4º y 5º), con un total de 34 
Unidades de Conocimiento, distribuidas en 28 de carácter obligatorio, y 
6 de carácter optativo. 
 
 Fase de formación desarrollo profesional: 112 créditos, 62 obligatorios, 
50 optativos. A cursarse en tres semestres (6º, 7º y 8º), con un total de 
21 Unidades de Conocimiento, distribuidos en 11 de carácter 
obligatorio, y 10 optativos. Lo que en total suma 55 materias a cursar 
distribuidas en 8 semestres. 
Los programas para cada una de las 69 materias existentes que establece 
dicho plan de estudios contienen al menos los siguientes apartados: título de 
la materia, propósito del curso, contenidos, metodología, bibliografía y 
evaluación 
De acuerdo con lo planteado estos aspectos permiten conocer el plan en su 
totalidad así como el papel que juega cada curso en la formación del 
estudiante (Plan de Estudios, 2002ª: 71). 
 
 
 
 
23 
 
2.1.1 Programas de estudio de la Licenciatura en Pedagogía 
Los programas de cada materia, aunque se derivan del plan de estudios, 
pueden variar en tanto que son los académicos quienes los elaboran a partir 
de su interpretación y quienes definen el contenido de cada apartado. Con el 
fin de conocer como se concreta el plan de estudios en los mismos. A 
continuación se presenta una breve descripción de los mismos. 
 Título de la materia: Nombre que hace referencia al contenido de la 
materia, así como otorga datos de ubicación en las líneas y fases de 
formación. 
 Propósito del curso: Hace referencia a lo que se espera que logren 
los estudiantes en el curso. Por ejemplo: “Abordar como objeto de estudio 
la formación del sujeto a partir de considerar la relación pedagogía - didáctica 
en la relación enseñanza – aprendizaje” (Plan de estudios, 2002b: 15) 
 Contenidos mínimos: temas generales que refieren a conocimientos 
mínimos a trabajar 
 Metodología: se específica el tipo de estrategias y de actividades a 
realizar durante el inicio, desarrollo y cierre de cada sesión, por 
ejemplo: en el inicio lluvia de ideas; en el desarrollo el trabajo en equipo 
y; en el cierre exposición de trabajos. 
 Bibliografía: Este aspecto corresponde a las referencias bibliográficas 
que se proponen para abordar los temas a trabajar durante el curso. 
 Evaluación y/o Acreditación: Se mencionan como sugerencias de 
evaluación y acreditación algunos instrumentos o herramientas como 
son: Reporte de lecturas, participación individual y en equipo; informe de 
investigación (proyecto), trabajo de exposición (planeación, coordinación), 
exámenes parciales, ensayo, informe del tema, y conclusiones (Plan de 
Estudios, 2002b: 18). 
Además de los instrumentos anteriores, los programas de las asignaturas 
proponen sus propios instrumentos de evaluación, por ejemplo: 
 
 
24 
 
Didáctica General I Formación y práctica pedagógica 
INSTRUMENTOS DE 
EVALUACIÓN: 
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 
Presentación de control de lectura. 
Exámenes parciales. 
Ensayo. 
Participación individual y por 
equipo. 
Informe del tema. 
Conclusiones (síntesis).4 
Ensayos. 
Trabajo en equipo. 
Elaboración de instrumento. 
Ensayos. 
Resultados de aplicación de 
instrumento. 
 
Cabe resaltar el hecho de que muchos docentes reducen los instrumentos 
antes mencionados a productos de evaluación desde los cuales se decide la 
acreditación de los estudiantes lo que impide que estos sean utilizados como 
evidencias para valorar su proceso de aprendizaje. 
Con el propósito de entender como se manifiestan los planteamientos 
institucionales en el Taller de Apoyo a la Titulación se hace el siguiente 
análisis del programa de esta asignatura. 
2.1.2 Análisis del programa del Taller de Apoyo a la Titulación que 
establece el plan de estudios 
De acuerdo con el plan de estudios, cualquier materia ya sea 
obligatoria u optativa puede ser cursada en cualquier momento sin importar el 
semestre en que están ubicadas. Sin embargo no es el caso de los “talleres” 
que conforman la línea Taller de Apoyo a la Titulación los cuales son seriados, 
subsecuentes y se ubican en el 5°, 6°, 7° y 8° semestres. Por el motivo, en el 
Taller de Apoyo a la Titulación se establece la construcción de un trabajo 
recepcional que implica un seguimiento riguroso tanto de la elaboración de un 
proyecto de investigación como la realización de ésta. 
En consecuencia se establece en el plan de estudios que el Taller de Apoyo a 
la Titulación se caracterice por: 
 
4
 UNAM-FES Plan de Estudios, 2002b:18 
 
25 
 Tener un carácter de obligatorio, por lo que los estudiantes deben 
cursarlos y aprobarlos para egresar de la licenciatura y poder elegir 
entre las diferentes modalidades de titulación. 
 Secuenciar el taller a lo largo de 4 semestres con el propósito de llevar 
un seguimiento del progreso de los estudiantes. 
 Cada semestre tiene una duración aproximada de 4 meses con un 
promedio de 16 de clases. Estas clases se distribuyen en una clase por 
semana con duración de 2 horas. 
 Al ser un sistema escolarizado establece la asistencia mínima al 85% 
de las clases que equivale a una asistencia de 13 clases por semestre. 
 Elaborar durante los talleres I y II de 5º y 6º semestre un proyecto de 
investigación. 
 Realizar en los talleres III y IV correspondientes al 7º y 8º la 
investigación planteada en el proyecto elaborado en los semestres 
precedentes. 
 Asignar profesores para coordinar los talleres, establecer los requisitos 
mínimos que requiere el registro de los proyectos y realizar seguimiento 
de los trabajos (Plan de Estudios, 2002b). 
En tanto que forma parte del plan de estudios de la Licenciatura en 
Pedagogía, el programa del Taller de Apoyo a la Titulación no está exento de 
las características de las otras materias que lo conforman mismos que se 
describen a continuación 
 Título: muestra la seriación de la materia Taller de Apoyo a la 
Titulación I, II, III, IV, respectivamente 
 Propósito del curso: El programa no presenta de manera explícita un 
propósito general a pesar de ello es posible suponer que la finalidad del 
taller es que los estudiantes desarrollen un trabajo recepcional para la 
titulación. Los propósitos específicos que si establece el programa para 
cada curso son: 
Propósitos de los cursos 
I Propiciar el proceso de construcción de objetos de estudio pedagógicos 
y/o educativos, desde diversos planteamientos epistemológicos. 
 
26 
II Construir elobjeto de estudio, desde una relación critica sobre el uso de 
la teoría, elaborando los fundamentos teóricos metodológicos del mismo. 
III Elaborar un trabajo de investigación pedagógica y/o educativa 
articulado con la línea eje previamente reconocida, construido desde una 
perspectiva teórico epistemológica. 
IV Integrar un informe final que derive en un producto de construcción de 
un discurso y una práctica pedagógica, donde se vinculen los 
conocimientos teórico – prácticos - metodológicos que dan cuenta de la 
formación del pedagogo. 
 
 Contenidos: el programa refiere a parámetros generales desde los 
cuales se infiere es posible definir los contenidos específicos que se 
pretende logren los estudiantes a los largo del curso. Dichos 
parámetros son: 
 
Parámetros para la definición de los contenidos de cada curso del 
taller 
- Aproximación a los fundamentos teóricos metodológicos. 
- Los instrumentos y técnicas de recolección de datos, su elaboración y 
construcción a partir del objeto de estudio, el marco teórico conceptual y 
los objetivos de la investigación. 
- La recolección, análisis (construcción de categorías, indicadores, 
codificadores; posible tratamiento estadístico, etc.), e interpretación de 
los datos. 
- Desarrollar cada uno de los capítulos de la investigación. 
- Presentación del trabajo de investigación. 
 
 Metodología: presenta las estrategias y las actividades que se sugiere 
adopten los docentes y los alumnos a lo largo de los cursos del taller 
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES 
Investigación documental Integración de información sobre el 
tema de investigación. 
Selección del material bibliográfico. Conformación del Marco Teórico – 
Metodológico – Conceptual. 
Confrontación de los distintos puntos 
de vista que se presenten. 
Presentación de avances de la 
investigación. 
Formulación de conclusiones grupales. Estructuración del trabajo final de la 
 
27 
investigación. 
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES 
Estructurar el trabajo de investigación. Presentar el trabajo recepcional. 
 
o Bibliografía: En los dos primeros cursos, se mencionan lecturas en su 
mayoría de métodos de investigación mientras que en los cursos 
subsecuentes el programa sugiere que cada profesor define la 
bibliografía pertinente. 
 
Ejemplo de bibliografía sugerida en el primer curso 
ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Ed. El Ateneo, 
México, 1996. 
BABBIE, Earl R. Métodos de investigación por encuesta. F.C.E., México, 1993. 
DELGADO, Juan Manuel, Juan Gutiérrez (coordinadores). Métodos y técnicas 
cualitativas de investigación en ciencias sociales. Ed. Síntesis, Madrid, 1999. 
ELLIOT, J. Investigación-acción en educación. Ed. Morata, Madrid, 1990. 
 
 Evaluación: En el caso de la evaluación, se asocia con actividades y 
productos finales con motivo de acreditación, por ejemplo: esbozo 
general del proyecto de investigación, presentación de avances de la 
investigación, entrega del trabajo de investigación y presentación del trabajo 
recepcional. 
 
Es conveniente aclarar que en el caso de esta investigación (el aula del taller 
de apoyo a la titulación) la docente no realizó ningún cambio respecto al 
programa que sugiere la institución, por lo que tampoco se tomo en cuenta las 
necesidades propias de los estudiantes. 
En conclusión, en el plan y programas de estudios se observa que los textos 
académicos que se le exige al alumno producir funge —en la mayoría de los 
casos— como el instrumento principal y/o único para que los estudiantes 
aprueben o no las asignaturas que contiene dicha licenciatura. 
Como se puede ver, el programa de la Licenciatura en Pedagogía no favorece 
la producción exitosa de textos académicos, entre otras razones porque 
centra la atención en el aprendizaje de contenidos dejando de lado las 
habilidades, tales como la expresión oral y escrita de los discursos. Por otro 
 
28 
lado, el programa no explicita tipos de evaluación de carácter formativo y 
continuación sino una evaluación de producto lo que provoca que la 
acreditación se convierta en el objetivo central a conseguir y no como una 
pauta de interacción. 
A continuación se realiza en breve análisis para conocer cuál es el uso que se 
le da al texto académico en el plan y programas de estudio con la finalidad de 
obtener un mayor entendimiento al contexto que determina cómo son las 
prácticas de escritura y qué características tienen estas prácticas. 
 
2.2 EL USO DEL TEXTO ACADÉMICO EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE 
ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA FES ARAGÓN 
La producción de textos académicos en la licenciatura, forma parte de 
las actividades que los alumnos realizan a lo largo de su formación, éstas se 
encuentran sugeridas en los programas como se mostró en el apartado 2.1.1. 
Considerando que la cultura e identidad de una comunidad académica como 
la FES Aragón media la construcción de los textos orales y escritos que en 
ésta se producen, se consideró pertinente realizar un análisis general del tipo 
de textos que se producen en la licenciatura y el uso que se les da, cuyos 
resultados se presentan a continuación. 
Se analizaron los 63 programas de las materias que se imparten en la 
licenciatura, en estos encontramos que se sugieren diversos textos 
académicos como son: ensayos, reportes de lectura, mapas, entre otros. De 
acuerdo con los programas, el uso que se les da a estos textos se centra en 
tres tipos; como estrategia de enseñanza que se refiere a los textos que 
utilizan los docentes como auxiliar en la enseñanza de los contenidos, como 
ejercicio o actividad para ayudar en el aprendizaje de los estudiantes y como 
instrumento de evaluación, estos se distribuyen tal como se muestra en la 
tabla 1. 
 
 
 
29 
 
Tabla 1.Tipos de usos 
Usos del texto académico en la Licenciatura en Pedagogía 
Como estrategia de 
enseñanza 
Como ejercicio o 
actividad de aprendizaje 
Como instrumento de 
evaluación/acreditación 
33.3% 
(23/69) 
85.5% 
(59/69) 
100% 
(69/69) 
 Fuente: Programas de la Licenciatura (Plan de Estudios, 2002b) 
Como puede observarse en la tabla el uso del texto académico como 
estrategia de enseñanza de un total de 63 materias es recomendado en 
materias lo que representa tan sólo la tercera parte (33.3%) de los programas 
de estudio de la licenciatura. En contraste, el uso del texto académico como 
instrumento de evaluación y/o acreditación se recomienda en todas las 
materias (100%) lo que conlleva que los estudiantes a lo largo de su 
formación universitaria realizaran textos con fines de evaluación no obstante 
en la realidad se convierte en evidencias para la acreditación de las materias 
tal como se analizará en el Capitulo 5. 
Lo anterior nos hace suponer que la escritura es una práctica muy común 
entre los estudiantes y docentes universitarios, puesto que en mayor o menor 
medida siempre tendrán contacto con los textos académicos a lo largo de su 
formación. Por lo que se espera que al final de su formación puedan construir 
textos académicos de forma autónoma como lo es el caso de cuando 
construyen sus trabajos recepcionales para la titulación. 
Por otro lado, el uso del texto académico es sugerido en todas las materias, 
empero éste se distingue por ser de distinto tipo, a saber: 
1. Ensayo académico. 
2. Conclusiones. 
3. Reportes o controles de 
lectura. 
4. Informes. 
5. Informes de investigación. 
6. Proyectos o propuestas didácticas 
7. Síntesis o resúmenes. 
8. Escrito analítico. 
9. Manual. 
 
A su vez, como se muestra en la siguiente tabla (2 Tipos de Texto) los 
programas de las 69 materias que conforman el plan de estudio de la 
 
30 
licenciatura en pedagogía no sugieren el uso de la totalidad del tipo de textos 
académicos, es decir, en algunos casos el uso de cierto tipo de texto es 
recomendado en la mayoría de las materias (por ejemplo el ensayo) mientras 
que en otros sólo sugieren en unascuantas (por ejemplo el manual). 
TABLA 2. Tipos de texto 
Número de materias de la licenciatura en las que se 
sugiere el uso de cada tipo de texto 
Tipo de Texto # de materias en las que se 
sugiere su uso 
Ensayo 68/69 (98%) 
Conclusiones 54/69 (78%) 
Reporte/Control de Lectura 46/69 (66%) 
Informes 41/69 (59%) 
Trabajos de investigación 41/69 (59%) 
Proyectos/Propuestas 32/69 (46%) 
Síntesis/Resumen 22/69 (31%) 
Escrito analítico 14/69 (20%) 
Manual 12/69 (17%) 
 Fuente: Programas de estudio de la Licenciatura en Pedagogía (Plan de Estudios, 
2002b) 
Lo que observamos en la tabla 2 es que el tipo de texto que se utiliza en 
mayor frecuencia es el ensayo. 
En lo que respecta a la manera en como se propone que se utilice el tipo de 
textos antes mencionado los datos que presenta la tabla 3 muestran más de 
forma de uso. 
 
TABLA 3. Usos sugeridos en la licenciatura 
Usos que se sugiere dar al tipo de textos académicos 
Tipo de textos 
académicos 
 
 
 usos 
sugeridos 
Estrategia 
de 
enseñanza 
Ejercicio o 
actividad de 
aprendizaje 
Instrumento 
de 
Evaluación 
y/o 
Acreditación 
Total de 
veces 
sugerido en 
los 
programas 
Total de 
veces 
sugerido 
en % 
Ensayo 4 17 47 68 20.6% 
Conclusiones 6 34 14 54 16.3% 
Reporte/Control 
de Lectura 
0 24 22 46 13.9% 
Informes 5 16 20 41 12.4% 
Trabajos de 6 16 19 41 12.4% 
 
31 
investigación 
Proyectos/Prop
uestas 
5 12 15 32 9.6% 
Síntesis/Resum
en 
 
0 18 4 22 6.6% 
Escrito analítico 0 14 0 14 4.2% 
Manuales 2 5 5 12 3.6% 
TOTAL 28 140 146 330 (100%) 99.6% 
Fuente: Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Pedagogía (Plan de Estudios, 
2002a; 2002b) 
En resumen, las materias de la licenciatura en pedagogía desde el primer 
semestre hasta el octavo, contemplan al texto académico como componente 
central de la evaluación del aprendizaje (ver Tabla 1). A pesar de lo anterior, 
en dichos planes y programas de estudio la escritura de ensayos académicos 
así como de otro tipo de textos de esta naturaleza (ver tabla 2), lejos de ser 
concebida como un proceso constructivo que se desarrolla en contextos 
sociales (académicos) específicos es considerada un producto que sirve para 
medir los conocimientos que tienen los estudiantes respecto a uno o varios 
contenidos y otorgar una calificación numérica, quizá esta sea la razón por la 
cual los docentes suelen centrar su atención en aspectos ortotipográficos del 
texto (producto) más que en su contenido y el proceso que conlleva construirlo 
provocando así que los alumnos se conviertan en meros receptores de 
información. 
Cabe destacar que el acercamiento a los textos académicos, funciona mejor 
cuando se involucran los intereses, necesidades y experiencias de los 
estudiantes (Hernández, 2009). Para un alumno, la posibilidad de escribir 
sobre sus reflexiones alrededor de temas académicos, es una alternativa 
para, entre otras acciones, familiarizarse con el proceso de producción de 
textos académicos, comunicar sus ideas e interpretaciones sobre los temas 
que aborda y comprender las de otros. Por lo tanto, desde esta perspectiva la 
labor del docente debería ser promover entre sus alumnos procesos sociales 
de producción de textos académicos que apoyen su desarrollo personal y 
profesional, así como su práctica académica durante los cursos a los que 
asisten y no sólo al finalizar los mismos. 
 
32 
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que si bien la participación es una 
condición crucial para el aprendizaje, no en todos los casos es igualmente 
efectiva (Lave y Wenger 1991). Diversos estudios sobre la escritura 
académica en la universidad, (e.g. Bartholomae 1985; Carlino 2005; Ivanic, 
1998) muestran que pueden surgir problemas relacionados con el acceso a 
las comunidades y situaciones académicas. A pesar de ello, todos los 
estudios coinciden en que la función del profesor es explicitar, modelar y 
evidenciar a sus estudiantes los conocimientos, las acciones y los valores que 
están implicados en la producción exitosa de textos académicos así como 
facilitar las condiciones que se requieren para que sean miembros activos y 
autónomos de la comunidad académica. Por lo que, hablar sobre qué decir en 
un texto académico, cómo decirlo y cuál es el sentido de decirlo conlleva por 
parte del profesor a desarrollar acciones tales como invitar, animar, 
acompañar y apoyar a los estudiantes a integrarse a esta comunidad. 
 
33 
 CAPÍTULO 3 - DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 
3.1 APROXIMACIONES METODOLÓGICAS 
Diversas investigaciones educativas de corte sociocultural han corroborado la 
complejidad que implica el desarrollo de estudios vinculados a los procesos de 
escritura que se producen en determinadas comunidades académicas y escenarios 
educativos, tales como las aulas universitarias. Al respecto, Camps (2001) menciona 
que son relevantes los estudios que permitan comprender cómo un tipo de actividad 
como la discursiva, se interrelaciona con otros tipos de actividad, como las prácticas 
de escritura. El presente trabajo centra su atención precisamente en la interrelación 
del discurso en el aula con las prácticas sociales de lenguaje que en este contexto se 
desarrollan, por esta razón éste se enmarca en la tradición de investigación 
cualitativa, la cual se considera afín al enfoque sociocultural puesto que, de acuerdo 
con Erickson (1989), ésta tiene como objetivo la descripción y el análisis de las 
cualidades de un fenómeno, tal como la escritura de un texto académico, entendida 
como una práctica social de lenguaje situada en un contexto específico, a saber, el 
aula universitaria. Para llevarla a cabo se apoya en el uso de técnicas de etnográficas 
como la observación y la entrevista semiestructurada. 
 
Por lo tanto, en este trabajo se adoptó una metodología interpretativa sociocultural de 
investigación en el aula porque mediante las técnicas antes mencionadas, permite 
estudiar la realidad de forma holística. La investigación interpretativa nace, en este 
caso, como consecuencia del interés de la autora del presente trabajo por la vida y 
las personas, lo que, de acuerdo con Witrock (1989) permite acercarse a las 
interpretaciones “significativas” que las personas construyen sobre la realidad. En 
consecuencia, el interés se centra desentrañar dichas interpretaciones con el fin de 
comprender y explicar el sentido y el significado que tienen las prácticas sociales de 
lenguaje —entre las que se encuentra la escritura de textos académicos— para los 
estudiantes y profesor elegidos en esta investigación. Desde esta perspectiva, “el 
investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en 
sus acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros” (Witrock,1989: 217). 
 
Por lo tanto, la investigación interpretativa permite, lejos de contemplar de manera 
aislada y descontextualizada ciertos aspectos de la escritura académica en las aulas 
de la universidad, analiza los componentes que subyacen y forman parte de una 
realidad social compleja: las prácticas de escritura académica en la universidad. 
 
34 
Tal como lo plantea Erickson (Cit. en Witrock, 1989), se trata de trabajar con los 
significados, por lo que no se intenta generalizar la particularidad del aula, sino 
particularizar la generalidad en tanto que en esta investigación en esta investigación 
el interés está centrado en comprender cómo son las prácticas en el aula del taller de 
apoyo a la titulación para, de esta forma conocer el sentido y significado que ésta 
tienen para quienes participan en ellas. Desde esta perspectiva compartimos con 
Witrock (1989: 221-223) la idea de que 
 
“La tarea de la investigación interpretativa, por lo tanto, radica en descubrir los 
modos específicos en los que las formas locales y extra-locales de organización 
social y de cultura se relacionan con las actividades de las personas 
específicas al efectuaropciones y realizar juntas una acción social…el principal 
interés del investigador interpretativo es la posibilidad de particularizar, más que 
la de generalizar”. 
 
Por lo tanto, de acuerdo con Wittrock, los resultados de una investigación del aula 
constituyen un sistema único que contiene propiedades únicas extrapolables a otras 
aulas que compartan ciertos elementos contextuales, no obstante, estas 
coincidencias se establecen desde “lo concreto” y no desde lo universal y abstracto. 
 
A su vez, estudiar las prácticas de escritura académica desde un enfoque 
interpretativo ayuda, como afirma Erickson, a que lo familiar se vuelva extraño e 
interesante, a lo que está sucediendo se vuelva visible y pueda documentarse” (Cit. 
en Witrock, 1989: 216), como lo seria la escritura académica. Considerando que en 
este trabajo se concibe a la escritura como una práctica social de lenguaje entendida 
ésta como un tipo de pautas o modos de interacción orientados por una finalidad 
comunicativa y con una historia ligada a una situación cultural particular que, además 
de la producción o interpretación de discursos orales y escritos, involucran una serie 
de actividades que se interrelacionan con éstas. 
Por lo tanto en el presente trabajo el énfasis se pone en las interacciones 
comunicativas porque, como afirma Glynda Hull (1996:2), “es una investigación con 
palabras” en tanto que su finalidad es comprender, interpretar y analizar las pautas 
de interacción que posibilitan reconocer cómo se construyen y reconstruyen las 
prácticas sociales de lenguaje en el accionar cotidiano así como entender y 
documentar tanto la diversidad y la complejidad de lo acontecido en el aula como ello 
 
35 
que alienta o desalienta a los estudiantes a participar en, particularmente, prácticas 
de escritura. 
 
3.1.1 Características de la investigación 
La metodología que se adoptó en la investigación se caracteriza por ser flexible 
puesto que las preguntas formuladas pudieron replantearse en función de los datos y 
necesidades de la investigación. 
El presente trabajo tuvo como fin comprender y analizar el tipo de prácticas sociales 
que se produjeron cuando un grupo de estudiantes universitarios participó en la 
escritura de textos académicos, lo cual conllevo a contemplar aspectos tales como: 
a) El plan y programas de estudio que tiene la institución respecto a la escritura 
de textos académicos (su finalidad, el sentido y lugar que ocupa ésta en la 
formación de sus estudiantes); 
b) las ideas, concepciones y significados que tienen los estudiantes acerca de 
este tipo de prácticas (escribir textos académicos); 
c) las características del contexto social (el aula) en el que se desarrollan estas 
prácticas (por ejemplo: la distribución del tiempo y del espacio). 
d) los factores que intervienen en su tratamiento (por ejemplo: secuencia de 
enseñanza/aprendizaje [o secuencia didáctica]; las relaciones en clase [papel 
del profesor y del alumno —el acceso a la participación—]; la organización 
social de la clase) 
 
Dado lo anterior, la investigación contempló, además de un periodo de definición del 
proyecto, la búsqueda y selección del campo, la obtención de información y 
finalmente la construcción de la discusión. 
 
 
 
 
 
 
 
36 
3.1.2 Informantes 
La obtención de datos se seleccionó un grupo de estudiantes bajo los siguientes 
criterios: 
- que cursara el 7º semestre de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón 
durante el periodo escolar (2011 – 2012), porque de acuerdo con el plan de 
estudios, éste corresponde a la última etapa de formación de los estudiantes 
y, en consecuencia, cuentan con las herramientas necesarias para producir 
textos académicos y están familiarizados con esta actividad; 
- que fuera consistente en número de estudiantes y asignaturas cursadas. Los 
estudiantes han tomado juntos la mayoría de sus materias por lo que han 
realizado, dentro del aula, las mismas actividades de escritura a lo largo de su 
carrera. 
- que hubiera cursado las materias de Apoyo a la Titulación con el mismo 
docente puesto que las actividades de escritura sugeridas por ellos en los 
talleres anteriores pueden variar. 
Considerando los criterios antes descritos y después de un proceso arduo de entrada 
al campo, se seleccionó un grupo de estudiantes que accedió a participar en esta 
investigación al que se decidió denominar grupo 611. 
Al inicio de la presente investigación el grupo seleccionado contaba con 18 alumnos 
inscritos y una docente. No obstante, sólo 10 de los 18 estudiantes de dicho grupo 
fueron seleccionados como informantes para este trabajo, entre otras razones por las 
siguientes: 3 no accedieron a participar en la investigación, 3 decidieron cambiarse 
con otro profesor y 2 dejaron de asistir a clases. Por lo que los informantes se 
redujeron a un total de 10 participantes. 
Con respecto a las características de los informantes seleccionados, resalta el hecho 
de que en su gran mayoría son mujeres de edades que oscilaban entre los 19 y los 
24 años y, en menor porcentaje, hombres cuyo promedio de edad fue de 22 años. 
 
 
 
 
 
 
37 
Tabla 4. 
Principales características de los informantes 
seleccionados 
Género Mujer 
7/10 
(70%) 
 
Hombre 
3/10 
(30%) 
Edad 19 años – 1 
21 años – 2 
22 años - 3 
24 años – 4 
 
22 años – 3 
 Fuente: Entrevistas Estudiantes (Marzo 2011 a Noviembre 2012) 
En su totalidad los informantes provienen de un estrato social medio a bajo y viven 
con familiares (padres, madre o padre, tíos y/o abuelos). La forma de mantener sus 
estudios es variable; 7 alumnos dependen del apoyo económico que les ofrecen las 
personas con las que viven, 2 cuentan con una beca para sus estudios (Pronabes), 
mientras que el resto (2 alumnos) mantiene sus estudios con recursos propios. 
Todos viven en la zona oriente del Distrito Federal, principalmente en las 
Delegaciones Políticas de Iztapalapa e Iztacalco. Por esta razón, recorren en 
trasporte público (principalmente metro y microbús) largas distancias para asistir a la 
universidad lo que implica un tiempo aproximado de 40 a 60 minutos. 
 
3.1.3 Trabajo de campo 
Se diseño una estrategia para el trabajo de campo guiándonos por el 
modelo utilizado por Vargas (2006), el objetivo de la estrategia consistió en 
identificar cómo eran las prácticas de escritura académica en el aula 
universitaria, así como los procesos que subyacen a estas. Por lo que la 
observación audio-grabada del aula del taller de apoyo a al titulación fue 
esencial para estudiar de cerca las prácticas de escritura de textos 
académicos. 
Además, con el fin de complementar y darle un mayor soporte a los 
argumentos, se recogieron documentos relacionados con la escritura de 
textos académicos como fueron: 
1) Producciones escritas de los alumnos (apuntes de clase, notas, y 
mensajes digitales) 
 
38 
2) Plan y programas de estudio de la licenciatura 
 
El trabajo de campo se realizó a lo largo de tres de los cuatro semestres, en 
estas sesiones en tanto que fueron las únicas que se impartieron en estos 
semestres, el primero no se contempló porque durante este semestre se 
construyo el proyecto de investigación y los otros tres semestres se 
contemplaron de la siguiente manera: 
 
El trabajo de campo inicialmente sólo contemplaba la observación de un 
semestre escolar del aula del taller por lo que se consideraban dos periodos el 
de acceso y piloteo de instrumentos; y el de aplicación de los mismos. Empero 
en el transcurso de la investigación existieron eventos (coloquios, ponencias y 
carteles) dentro y fuera de la universidad donde se socializaba la investigación 
y que aportaban nuevos elementos no previstos en el trabajo. 
En un primer momento el foco de atención se concentraba en otros aspectos 
por ejemplo el proceso de construcción de un protocolo, sin embargo al 
socializar la visita exploratorianos ayudaron a ver que el problema era mas 
complejo, por lo tanto el tiempo que correspondía a la primera etapa de 
campo nos llevo más sesiones de las que se tenían previstas, además cuando 
se logro el acceso al escenario las condiciones, eran la ausencia constante 
del docente y alumnos, por lo que la cantidad de sesiones audiograbadas eran 
insuficientes para mostrar la complejidad de las prácticas que se 
desarrollaban en este taller, por lo que se contempló un tercer periodo de 
trabajo de campo, que se distribuyeron de la siguiente forma: 
Tabla 5. Periodos de trabajo de campo 
Asignatura TALLER DE APOYO A LA TITULACIÓN 
Trabajo de 
campo 
PERIODO 1 
(marzo – junio 2011) 
PERIODO 2 
(agosto – noviembre 
2012) 
PERIODO 3 
(marzo 2012- enero 
2013) 
# de Taller Taller II Taller III Taller IV 
Ciclo 
escolar 
Semestre 2011 – 2 Semestre 2012 - 1 Semestre 2012 – 2 
 
Propósito 
Piloteo de 
instrumentos. 
Primera etapa de 
recopilación de datos. 
Segunda etapa de 
recopilación y análisis 
de datos. 
Acciones 
realizadas 
7 Observaciones. 
2 Entrevistas. 
6 Observaciones. 
4 Entrevistas. 
3 Observaciones. 
3 Entrevistas. 
Fuente: Proyecto de investigación y Diario de Campo 
 
39 
Con el fin de comprender las acciones desarrolladas en cada periodo, a 
continuación se hace una breve descripción de cada uno. 
1) En el primer periodo, correspondiente al ciclo escolar que abarca los 
meses de marzo a junio del 2011, se llevaron a cabo la búsqueda y 
selección del escenario así como las negociaciones y permisos para 
acceder a éste. Algunos de los retos enfrentados en este periodo fueron 
los siguientes: 
a) Los docentes a los que se les pedía acceso al aula se negaban a 
participar en la investigación por motivos diversos, entre los más 
mencionados está el argumento de que el ingreso de un 
observador a su aula entorpecería y atrasaría su trabajo 
b) Los alumnos a los que se les solicitaba apoyo, mencionaban 
tener miedo a ser expuestos, puesto que aseguraban que 
sufrirían algún tipo de represalia por parte de su docente 
c) Para ingresar a las aulas como observador, se requería de un 
permiso (carta) institucional en el que se solicitará a las 
autoridades del plantel el acceso a las aulas. Aunque en principio 
fue un obstáculo, se realizaron negociaciones con la docente 
logrado así ingresar al escenario 
d) Cuando al fin accedió un docente a apoyarnos en la 
investigación, lo hizo con la condición que el centro de la 
investigación fueran los estudiantes y en este caso no participaría 
en las entrevistas. Por lo que con el permiso de todos los 
participantes se protegió la identidad de los mismos. 
e) Los estudiantes en principio se mostraban renuentes a participar, 
no obstante con el paso del tiempo fueron mostrando mayor 
participación 
f) En este periodo se realizó un piloteo de instrumentos con la 
finalidad de corroborar la viabilidad de los mismos. Se aplicaron 
entrevistas exploratorias a 4 participantes y se utilizó el diario de 
campo para guiar el proceso de obtención de datos. 
g) Después de analizar diversos espacios de la licenciatura en 
pedagogía nos percatamos que era el Taller de Apoyo a la 
 
40 
Titulación el espacio donde podíamos obtener mayor información 
sobre cómo son y cómo se desarrollan cierto tipo de prácticas de 
escritura de textos académicos. En un principio la investigación 
contemplaba el estudio de las prácticas de escritura de ensayos 
académicos, sin embargo en la visita exploratoria y con apoyo del 
comité tutoral, nos percatamos que en tanto que el foco de 
atención eran prácticas sociales de lenguaje y no en la tipología 
de los textos, se decidió contemplar una categoría más amplia 
que permitiera estudiar dichas prácticas por lo que se decidió 
contemplar la escritura de textos académicos en general. 
 
2) El segundo periodo correspondiente al final del ciclo escolar 2011-2 al 
2012-1 que contemplaron algunas semanas de Junio y las semanas de 
Agosto a Noviembre del 2011, se destinó a realizar diversas tareas, 
entre ellas, las siguientes: 
a) La incorporación de los ajustes a los instrumentos aplicados durante 
el piloteo. 
b) La aplicación de entrevistas a cuatro alumnos y el seguimiento al 
desempeño del resto de los alumnos del grupo seleccionado para 
esta investigación. 
c) La recopilaron documentos y materiales vinculados a la licenciatura 
(como planes y programas de estudio) y a los alumnos (entre otros, 
borradores de textos académicos, avances del producto final, 
mensajes de texto telefónicos, etc.) 
d) La elaboración de registros de observación, notas y diario de 
campo. 
e) La participación en dos coloquios con la presentación de los 
avances de la investigación. El primer realizado en agosto del 2012 
y el segundo en noviembre del mismo año. 
f) La elaboración de registros de observación, notas y diario de 
campo. 
 
41 
g) La transcripción de las grabaciones realizadas durante las 
observaciones y entrevistas así como la primera sistematización y 
análisis de los datos obtenidos a través de éstas. 
 
3) El tercero y último periodo del trabajo de campo, se realizó en los 
meses de marzo y abril 2012, y tuvo como objetivo tanto terminar de 
recabar los datos vinculados a los propósitos de la investigación, como 
terminar la sistematización de los mismos y realizar su análisis. Se 
realizaron otras entrevistas a dos alumnos más, una a cada uno. 
a) A partir de una primera sistematización de los datos obtenidos, se 
detectó la necesidad de volver a entrevistar a los alumnos con la 
finalidad de indagar los aspectos que se consideraban que hacían 
falta, por lo que se hicieron cinco entrevistas más. 
b) Se transcribieron las grabaciones en audio hechas durante las 
observaciones y las entrevistas. 
c) Se realizó el estudio de las transcripciones y los registros de 
observación y entrevista. 
d) Se hizo una segunda sistematización de los datos y un primer 
análisis de los mismos. 
e) Se realizó un segundo análisis de los datos lo que permitió escribir el 
primer borrador de la tesis. 
f) En esta etapa también se participó en un coloquio en que se 
presentaron los avances de la investigación. Se asistió a un Curso 
impartido de Cultura Escrita como parte de un trabajo 
interdisciplinario entre la línea de lengua y cultura escrita de la FES 
Aragón y la Unidad de Lingüística Aplicada de la Universidad de 
Southampton, lo cual ayudo a realizar el análisis visto desde otros 
puntos de vista no contemplados en la investigación. 
g) Además, se participó en un Congreso con la presentación de una 
ponencia en un cartel. Estos espacios nos ayudaron en la 
sistematización y análisis de los datos y en la construcción de un 
discurso propio. 
 
 
42 
Además de estos periodos de trabajo de campo, durante la investigación se 
realizaron otras actividades académicas (tales como asesorías, pláticas, 
lecturas, seminarios, ponencias, carteles, etc.) que fueron fundamentales 
durante la investigación ya que aportaron nuevas ideas y formas de trabajar. 
 
 
 
 
3.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 
 A partir de la definición del escenario y los informantes, nos 
propusimos hacer una descripción cualitativa e interpretativa de los 
fenómenos observados, involucrando un proceso de obtención de datos breve 
y sistemático a través de: la observación, la grabación en audio de las clases, 
las entrevistas a los estudiantes, el diario de campo y la recopilación de 
documentos relevantes para el problema en cuestión. 
 
3.2.1 Observación 
La observación en la presente investigación se concibió como un 
método de análisis de la realidad puesto que, de acuerdo con Everson y 
Green (Cit. en Wittrock, 1989), se caracteriza por ser directa, en tanto que se 
vale de la contemplación de los fenómenos, acciones, procesos, situaciones, 
que resultó esencial para obtener datos vinculados directamente con la