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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN URBANISMO 
 
 
“GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE LA IMAGEN URBANA” 
COMO UN RECURSO PARA SU APRENDIZAJE EN TRES ASIGNATURAS DEL ÁREA 
URBANO - AMBIENTAL. 
 
 
 
TESIS 
PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN URBANISMO 
PRESENTA 
MARÍA DE LA LUZ AGUILAR ORTIZ 
 
 
 
TUTORA 
DRA. ESTHER MAYA PÉREZ 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
MTRO. VÍCTOR CHÁVEZ OCAMPO 
FACULTAD DE ARQUITECTURA UNAM 
DRA. EFTYCHIA DANAL BORNAZOU M. 
FACULTAD DE ARQUITECTURA UNAM 
MTRA. ELIZABETH CARACHEO MIGUEL 
FACULTAD DE ARQUITECTURA UNAM 
ENRIQUE SOTO ALVA 
FACULTAD DE ARQUITECTURA UNAM 
 
 
CIUDAD DE MÉXICO, JUNIO DEL 2017 
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Agradecimientos 
 
A mi madre, que en donde quiera que esté, quién, en recuerdos a través de una estela perenne, 
evoca: porque de su ser fue mí ser y eso no se olvida; así como ustedes, mis queridas hijas 
Esther y Elizabeth, espero que tampoco lo olvidarán. 
En cuanto a este arduo, pero vital y significativo proceso; no me resta más que retribuir este 
trabajo a innumerables personas, las cuales darían pie a un infinito mar de inagotables líneas. 
Por tanto, trataré de ser breve. 
 
Eterna gratitud para con mi universidad y, por ende a su Facultad de Arquitectura; todas las 
oportunidades y facilidades que me otorgó. Abrirme sus puertas; al constante, obligado e 
interminable mundo de la preparación; así como otras instituciones como la UAM, la 
ENCRyM y la ENAH. 
A mis profesores y colegas (ausentes y presentes), personal de esta honorable institución y, a 
mis alumnos. La universidad para mi ha sido un valioso baluarte, un refugio; mi segundo 
hogar. Haber tenido el privilegio de servirle y re-aprender, a través de tantas generaciones. Un 
hogar de intercambio de saberes, extraordinaria erudición, experiencias enriquecedoras y 
constante aprendizaje. 
 
Además, gracias a la vida por regalarme momentos y vivencias, tan sublimes. Tales, como 
haberme encontrado en mi camino a personas tan extraordinarias. Especial agradecimiento a 
mis colegas y amigos con increíbles capacidades; pero sobretodo su excepcional humanidad: 
la doctora Alicia Eguiluz de Antuñano, al maestro Raúl Mena Gutiérrez, el arquitecto Daniel 
Reyes Bonilla, la maestra Beatriz Sánchez de Tagle, el arquitecto Francisco Javier Zamarripa 
y el doctor Galdino Morán López. A mi anterior tutora Guadalupe Centeno por dotarme de las 
herramientas y exigencias necesarias, a mi actual tutora Esther Maya, por su singular forma 
de acompañamiento en este proceso y, a mis manos, Verónica Sánchez (fuiste una magnifica 
luz en la penumbra de mi desesperación). A todos ustedes, verdaderamente aprecio mucho su 
ayuda y estas líneas parecen injustas en este acompañamiento. En definitiva, ha sido un 
privilegio y honor que me regalaran minutos de su vida; atesorados a lo largo de este valioso 
proceso. 
 
Infinitas gracias a todos ellos y, mi universidad; ya que ustedes hicieron posible, lo imposible. 
Sin duda alguna, no podré olvidarlos. Por el contrario, a todos ustedes, los atesoraré en mi 
memoria. 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE DE CONTENIDO 
 
 
 
Agradecimientos .............................................................................................................................. ..2 
1. Introducción ..................................................................................................................... ..5 
2. Descripción de la Actividad Profesional ........................................................................ 12 
2.1 Antecedentes ....................................................................................................... 12 
2.2 Contexto ............................................................................................................. ..13 
2.2.1 Facultad de Arquitectura .................................................................... ..13 
2.2.2 Estructura del Plan de Estudios 1999 ................................................. .14 
2.2.3 Mapa Curricular .................................................................................. .15 
2.2.4 Materias del Área Urbano Ambiental Plan 1999 .............................. .16 
2.2.4.1 Materia: “Arquitectura Ambiente y Ciudad I”, 
Programa de la asignatura ........................................................... .16 
2.2.4.2 Materia: “Arquitectura Ambiente y Ciudad II”, 
Programa de la asignatura .......................................................... ..18 
2.2.4.3 Materia: “Arquitectura VII y VIII Urbano-Ambiental”, 
Programa de la asignatura ......................................................... ..19 
2.2.5 Participación del Área Urbano-Ambiental Plan 1999 
 Talleres: Hannes Meyer y el taller Federico Mariscal y Piña ...... ..20 
2.2.6 Análisis del tema “Imagen Urbana”, en la currícula 
 de la licenciatura en Arquitectura, UNAM ..................................... ..21 
2.2.7 Metodología de la enseñanza ............................................................... ..22 
 2.2.7.1 Estrategias de enseñanza ............................................................... ..24 
2.2.7.2 Evaluación ....................................................................................... ..25 
2.2.8 Entorno formativo con TIC 
 (Técnicas de Información y Comunicación) .................................. ..27 
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2.2.9 Diseño de objeto de aprendizaje ........................................................ 29 
 2.2.10 Seminario de Didáctica en la Maestría de Urbanismo .................. 31 
 
3. Síntesis de la actividad profesional ............................................................................. 32 
3.1 Introducción a la descripción de los cuadernillos de la 
 GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE 
 ANÁLISIS DE LA IMAGEN URBANA ……………..................................32 
3.2 Pertinencia de la Guía ...................................................................................... 32 
3.2.1 Consideraciones propositivas ............................................................. 33 
3.3 Objetivos de la Propuesta ................................................................................ 35 
3.4 Contenido de los cuadernillos (tablas 1, 2 y 3) ............................................... 36 
3.4.1 Contenido de la Fase No 1: Nivel Básico (ejemplos) .......................... 36 
3.4.2 Cédula entrevista ................................................................................. 39 
4. Conclusiones .................................................................................................................. 42 
Material de Consulta ......................................................................................................... 55 
Bibliografía ......................................................................................................................... 55 
Hemerografía ...................................................................................................................... 55 
Webgrafía ........................................................................................................................... 55Página 4 de 56 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Repensar el tema de la imagen urbana, es un compromiso de especial importancia, porque 
la visión que se tiene de ella significa un contexto armónico; integrado con acentos, detalles 
y propuestas, con lo que se busca contribuir a constituir un panorama idílico de lo que se 
entiende como buena imagen. 
 
En este sentido, el punto de partida es saber comprender en qué consiste la relación que 
tiene con los distintos escenarios y partes fundamentales que la enmarcan y más importante 
el instruir desde un enfoque académico el cómo abordar el tema para ser analizado, 
diagnosticado y obtener con ello la información indispensable para formular las propuestas 
que contribuyan a optimizarla. 
 
Considero que construir una imagen urbana requiere de herramientas didácticas como 
el de una GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE IMAGEN 
URBANA, como un instrumento que tiene el cometido de facilitar el cómo tratar el tema y 
su estudio examinándolo desde una perspectiva de interpretación organizada que busca 
colocar a profesores y estudiantes que la exploran en una oportunidad ventajosa. 
 
Por ello doy a conocer un recurso muy personal, cuyo cometido surge de la 
preocupación de profundizar en estrategias dinámicas tangibles de didáctica, buscando una 
calidad innovadora, un procedimiento que pretende entre otras intensiones, disponer de un 
método ya organizado, preconcebido para una didáctica planteada en términos de acciones 
e interacciones además de aprendizajes dialógicos. 
 
El educar, actualmente es un desafío, e idear cambios pedagógicos es un mayor reto, 
especialmente en un contexto comprometido por su propia definición, la imagen de la 
ciudad y su configuración, expresado en un contexto de conformación polisensorial. 
 
Los profesionales de la arquitectura, son hacedores de contextos habitables y de la 
ciudad, su responsabilidad es creativa objetiva; de ahí la importancia del construir 
conocimientos basados en procesos de co-educación efectiva, vinculando la práctica con la 
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teoría. Un intento por educar, tomando en cuenta los adelantos que imponen variantes 
propiciando nuevas y diferentes ideas, ausentes en el desempeño habitual de los docentes 
de la profesión. 
 
Las transformaciones e innovaciones conllevan diferentes perspectivas de la enseñanza- 
aprendizaje. Se cuestionan principios básicos y amplían posibilidades, pero ahora el 
aprendizaje trasciende en instalaciones como las aulas. En el presente, la educación 
generalizada es otra porque surgió la sociedad del conocimiento y con ello la información 
se dispersa y desplaza a los esquemas educativos. Por tanto, conviene supeditar la 
formación académica a la aplicación de tecnologías educativas que demandan el diseño de 
objetos de aprendizaje. Una mirada a esos propósitos, sin duda contribuiría a dar un giro 
significativo como lo es el establecer una continuidad y direccionamiento vivencial y real 
accediendo con mayor acierto a conocimientos situados en espacio, tiempo, lugar y cultura. 
 
El aprender a aprender, construir aprendizajes autónomos y la conducción a la 
metacognición, requieren de una sólida evolución, un requisito indispensable para acercarse 
congruentemente al tema de a imagen urbana en lo que tiene que ver de qué modo se lleva a 
cabo una formación escolarizada y su academia. 
 
En la Facultad de Arquitectura tradicionalmente la temática se relaciona y diferencia de 
manera diferente. Algunas veces, de modo abstracto, otras de forma operacional y otras 
más por analogía, incluso alcanzando categorías de asignaturas optativas, que a veces son 
autónomas o bien, se acompañan de otras materias. 
 
La mera ordenación del tema, sus subtemas, la exposición y los semestres en que se 
imparte, pueden conllevar un postulado epistemológico inicial pero como el cometido 
principal es proveer un marco simple y suficiente tal intensión se diluye, ameritando 
unificar criterios curriculares personalizados. 
 
Al intentar revisar la imagen urbana como una visión estructural y reforzar las bases 
que aporta un método, se intenta llegar a connotaciones integrales y operativos que 
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expresen la ordenación de sobreposiciones que la constituyen, como lo son la escala, los 
elementos, la adaptación y cambio por citar unos cuantas de esas interpretaciones. 
 
Por otro lado, el marco que orienta la elaboración de la GUÍA PRÁCTICA PARA UNA 
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE IMAGEN URBANA y que presento, demostrando 
mi desempeño profesional como profesora, se fundamenta en procesos teóricos y 
metodológicos que configuran al urbanismo y la urbanística (pensamiento y acción en 
relación a la ciudad). Conjunción de una exposición ordenada que enfrenta un conflicto de 
delimitación de los aspectos de la imagen urbana que permanecen como una temática poco 
sistematizada y abre por tanto perspectivas para su desarrollo en la docencia e investigación 
de su impartición, en el medio profesional y académico del urbanismo. Es este el cometido 
inicial que se concretó en una GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE 
ANÁLISIS DE IMAGEN URBANA. 
 
Pese a su sencilla presentación la GUÍA PRÁCTICA referida no corresponde a las 
distintas denominaciones con que se alude al material de aprendizaje y a su modo de 
apropiación (Garza González, 2009); más de veinte variantes, sin embargo, se le acepta 
como instrumento conocido. En nuestro medio no basta estudiar y saber el tema y de qué 
trata, sino difundirlo con acierto; es tarea de quienes participan como profesores e 
investigadores por eso este trabajo contribuye como herramienta práctica con formatos 
puntuales que ciertamente facilitarán que los alumnos gradualmente a medida que se 
avancen niveles de estudio comprendan e integren mejor la noción urbanística de la imagen 
urbana. 
 
El concepto de imagen urbana es fundamental en la formación profesional porque 
permite conjuntamente compendiar en instrucciones básicas, los atributos necesarios 
generales y particulares de una ciudad accesibles a profesionales del ramo. 
 
La Guía confeccionada lleva de la mano a los estudiantes de arquitectura, tomando la 
observación acuciosa “in situ”, estimula el aprovechamiento de lo que se imparte en las 
aulas, motiva y anima a leer más, conocer más e intercambiar conocimientos con sus pares; 
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infunde la inquietud por realizar hallazgos de lecturas, imágenes de la web, etcétera. Afina 
a fin de cuentas la sensibilidad; amplía intereses multiculturales, éticos, estéticos, 
contextuales, ambientales, etcétera, importantísimos en el quehacer urbanístico que 
vertiginosamente cambia y se enriquece con novedosos conocimientos. 
 
Además, no menos importante es que el instrumental que he preparado, resulta de 
elaborar las destrezas adecuadas para que un arquitecto egresado de la UNAM, sea 
reconocido como un profesionista confiable, bien calificado, actualizado, creativo y eficaz. 
Está diseñada para que el profesor que imparte el tema de la imagen urbana pueda llevar a 
cabo evaluaciones objetivas, continuas que dejen satisfecho al estudiante y permitan dar 
seguimiento al progreso personalizado de los alumnos. Así mismo, la realización de la 
GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE IMAGEN 
URBANA, conlleva la flexibilidad de ajustarse asegurando la efectividad de lo que se 
enseña de acuerdo a las circunstancias. 
 
La GUÍA PRÁCTICA que presento, es el producto de mi experiencia profesional como 
docente de la Facultad de Arquitectura que data ya de más de veinticinco años. Durante ese 
tiempo he impartido todos los niveles de formación en la licenciatura en Arquitectura desde 
el tercer semestre hasta el octavo en los que está presente el Área del Conocimiento Urbano 
Ambiental, cubriendo lo programado según el plan de estudios de la licenciaturaen 
Arquitectura de 1999 desde su inicio y también incursioné profesionalmente en las 
primicias de la planificación nacional y un desempeño especializado en consultorías 
parlamentarias. 
 
Cabe comentar que paralelamente tuve el cuidado de realizar los estudios de temas y 
especialidades como la vivienda, el transporte, la arquitectura del paisaje, planificación 
urbana, el diseño urbano, la restauración y otros tópicos de particular interés como lo 
ambiental, lo social y económico y política pública, que son parte de la gama de 
conocimientos que se requieren profesionalmente para una academia urbanística 
consistente. 
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Me preocupé por una formación docente. Mi quehacer comprendió estudios específicos 
para educadores que son indispensables para visualizar los pros, contras y contenidos para 
asumir una responsabilidad trascendental de enseñanza-aprendizaje con una preparación 
acorde a estudios superiores y que son impartidos con la figura de Diplomados en 
Docencia, cursos dirigidos a profesores de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, 
asumiendo su evolución y cambios. 
 
Ahora bien, retomando la Guía, el resultado de su aplicación clase a clase aportó los 
logros deseados, ya que los estudiantes mediante ejercicios (que se detallan en las páginas 
siguientes) demostraron que se aprovechó lo impartido formulando preguntas que además 
estimularon el profundizar en lo expuesto. 
 
El documento a que hago referencia se ha compuesto por fundamentos pedagógicos y 
de comunicación, posee cambios temáticos de la imagen urbana y su repercusión en la 
formación académica de los alumnos de arquitectura se expresa en exposiciones suscintas 
del instrumental que siguen los estudiantes en las clases para inducirlos en el conocimiento 
preciso de los conceptos básicos generales y particulares de la imagen urbana. 
 
Con esta obra se incursiona en las ventajas que ofrecen los recursos de modelos 
instruccionales para logros educativos que ameritan planear y programar no sólo las 
unidades de trabajo sino también las lecciones. Un modelo que en cierta forma es la 
representación ideal de un proceso que puede adaptarse a necesidades y problemas que 
configuran situaciones reales en sí una opción atractiva para quienes imparten una docencia 
universitaria que incluye material didáctico. 
 
En cuanto al aprendizaje no se debe perder de vista que en un proceso que capacita a 
quien aprende para modificar conductas de interactuación y esta clara postura es la 
responsabilidad compartida entre profesores y alumnos en las etapas del aprendizaje y más 
aun el cómo se obtienen con eventos seriados. Esto es una formación que obedezca a una 
continuación de instrucción dosificada y administrada en etapas: básica, intermedia y 
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avanzada que más adelante se conocerán cuando describa los atributos de la GUÍA 
PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE IMAGEN URBANA. 
 
Lo que presento relaciona tres elementos: 
 
 
I. Descripción de la Actividad. En este caso, mi protagonismo como docente. 
 
 
II. Síntesis del producto de la Actividad Profesional. Compartiendo un material 
didáctico elaborado para el tema, imagen urbana presentando una tecnología 
educativa. 
 
III. Conclusiones y recomendaciones. Apartado que expone recomendaciones generales 
para la formación académica de urbanistas de la maestría de urbanismo. 
 
Referente al primer elemento apartado 1.- Se muestra la Actividad Profesional en la que 
se expone cuales son las etapas formativas para la carrera de la arquitectura en el Pensum 
de 1999 correspondiente donde se señalan las etapas y semestres donde está presente el 
Área Urbano Ambiental, así como los pormenores de sus asignaturas y en correlación con 
el tema de imagen urbana. Así como el relato del cómo imparto las clases, la metodología y 
estrategias de enseñanza aplicadas así como la evaluación. 
 
En cuanto al apartado 2.- En la síntesis de la Actividad muestro y explico de modo 
abreviado aspectos específicos de un material didáctico que van desde el cómo surgieron 
los objetivos pedagógicos que lo sustentan y abordo cómo lo trabajo y la experimentación 
resultante de ello. 
 
Finalmente la parte 3.- Cierro el escrito con conclusiones y recomendaciones generales, 
cuyo contenido está dirigido al desempeño y formación de alumnos de la maestría de 
urbanismo. Anexo un listado de soporte de fuentes y referencias consultadas. 
 
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El panorama descrito propicia una reflexión crítica a través de cuestionamientos 
didácticos determiné que el proceso de indagación personal puede compartirse con otros 
profesionales de la docencia y considero que en materia de recursos de tecnología educativa 
hace falta buscar respuestas a lo siguiente: 
 
Objetivo general 
 
 
Objetivo: 
Analizar la propuesta de una Guía Práctica para la metodología de análisis de imagen 
urbana como recurso de aprendizaje en el área urbano-ambiental de la Licenciatura en 
Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México. 
 
Objetivos específicos: 
 
• Identificar los contenidos de las asignaturas: “Arquitectura, ambiente y ciudad I”, 
“Arquitectura, ambiente y ciudad II” y la materia Urbano-Ambiental, perteneciente 
a los “Talleres de Arquitectura VII y VIII”. 
• Analizar el programa de las materias del Área Urbano-Ambiental en correlación del 
tema Imagen Urbana para revisar si el contenido de la Guía Práctica para una 
Metodología de Análisis de Imagen Urbana, incluye y comprende los alcances 
establecidos: oficialmente en las asignaturas del Área Urbano-Ambiental. 
• Proponer las modificaciones convenientes para optimizar la metodología propuesta. 
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2. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 
 
 2.1 Antecedentes 
 
Saber observar la ciudad significa dar los primeros pasos para comprenderla, aproximarse a 
lo que representa como una entidad única que contiene significado: “El paisaje urbano entre 
sus múltiples papeles, tiene también el de algo que ha de verse, recordarse y causar deleite. 
Dar forma visual a la ciudad constituye un tipo especial de problema de diseño; un 
problema bastante novedoso, dicho sea de paso.” Así lo afirmaría Kevin Lynch en su 
prefacio de su libro icónico de La imagen la ciudad (Lynch, 2000). 
 
El tema de la imagen de la ciudad, se asumiría como imagen urbana y por la 
complejidad de su conocimiento se generalizaría como un conjunto de todos los elementos 
naturales y construidos por el hombre para conformar un marco visual de quienes lo 
habitan. 
 
Su noción oficializada en un Glosario de Términos (Gaceta Oficial, D. F., 1997) alude a 
claras temáticas específicas, arquitectónica y urbanística y socioeconómica de una localidad 
más las actividades de sus ocupantes: Forma, traza urbana, antigüedad, particularidades 
generales y particulares de difícil identificación. 
 
La extinta SAHOP (Glosario SAHOP, s/f) incluiría el término acentuando la condición 
de subjetividad, así como “la especificidad arquitectónica y urbanística varía con los 
atributos simbólicos de las funciones jerarquizadas por la comunidad…” el que “Toda 
significación o simbolización formal o especial proviene de una jerarquía de funciones, de 
un contenido ideológico, de una utilización de la técnica basada en relaciones económicas 
concretas…” 
 
¿Cómo dar lectura a un contexto tan amplio e intuir el cómo interpretarlo o la 
disyuntiva de cómo iniciar un análisis que oriente las preguntas que resultan al respecto? 
Una totalidad de elementos que reflejan el con qué se cuenta; una percepción que en gran 
medida tiene que ver con la inspección ocular acompañada de preguntas correlacionables, 
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que al contestarlas aporten substanciosas respuestas y más complejo aún: ¿Cómo instruir a 
quienes se inician en una formación urbanística de inducción profesional abreviada? Son 
estas las ideasque llevan a guiar prácticamente allanando vacíos de destreza profesional 
con una herramienta de tecnología educativa. 
 
2.2 Contexto 
 
2.2.1 Facultad de Arquitectura 
 
La Facultad de Arquitectura se encuentra situada en la Universidad Nacional Autónoma de 
México y es en estas instalaciones donde colaboro como una profesora del Área Urbana 
Ambiental, la representación académica de estudios urbanísticos. Es una institución 
enfocada a formar profesionistas en disciplinas de servicios capaces de desempeñarse en 
actividades profesionales destacados como arquitectos, paisajistas, diseñadores industriales 
y urbanistas, que son las licenciaturas que se ofertan actualmente (Facultad de Arquitectura 
1999). 
 
La preparación de los arquitectos se soporta en el Plan de Estudios de 1999, que 
representa un avance en la consecución de fines académicos y surge como la modificación 
de su antecesor de 1992. Se modificó para atender rezagos académicos y contemplar, entre 
otros propósitos, el impulsar la formación integral con conocimientos significativos. 
 
La mayoría de la población enfrenta serias carencias económicas y desde luego en ello 
va implícita la insuficiencia de viviendas dignas. Es por esa razón que se van ubicando en 
sitios riesgosos, en la periferia de las ciudades, afectando los recursos ecosistémicos. De 
manera que estos asentamientos irregulares propician enfrentamientos y confrontaciones de 
uso y aprovechamiento del suelo. Lo anterior explica las razones que fundamentan el 
cambio del modelo educativo del aprendizaje profesional de los futuros arquitectos que 
surgieron con el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Arquitectura. Así mismo el 
Plan 1999 aborda la situación de efectuar cambios necesarios en cuanto a la preparación de 
la plantilla de docentes e investigadores en el oficio cuando se requiera. 
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Señala también que serán otros los perfiles de egresados con respecto a las destrezas y 
saberes urbanos-arquitectónicos; de ahí la importancia de trazar ejes que guíen líneas 
curriculares que faciliten enfrentar nuestra realidad y aceptar que se está ante hechos 
culturales, que ameritan ser atendidos profesionalmente por arquitectos egresados capaces 
de enfrentarlos y adecuarlos al nuevo momento de la profesión de la arquitectura. 
 
Ese giro tendiente a mejorar las aptitudes de hacer edificaciones, permite departir 
conocimientos más amplios y enriquecedores que brindan la oportunidad de compartirse en 
debates entre colegas con quienes se intercambian vivencias; lo que se ha experimentado 
desde el inicio de la puesta en práctica de este Plan y nos permitió apreciar sus logros. 
 
Ahora bien, en el anterior Plan de Estudios 1992, se menciona que la UNAM ha 
cuidado a lo largo del tiempo la calidad académica y acreditación de su profesorado y su 
solidez en conocimientos, exhortándolos a lograr la excelencia y habría que decir también, 
se incluye a la investigación por su importancia en el crecimiento de la Institución y el 
espíritu. Ya que es vital el desarrollo profesional del profesor y sus estudiantes. 
 
2.2.2 Estructura del Plan de Estudios 1999 
 
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Arquitectura Plan 99, fue aprobado el 24 de abril 
de 1998 por el H. Consejo Técnico de la Facultad de Arquitectura; comprende Áreas de 
Conocimiento y contenidos específicos que responden a una lógica de etapas formativas 
para cubrirse en 5 años, distribuidos en 10 semestres. Consta de 51 asignaturas, de ellas 39 
son obligatorias (344 Créditos), 12 son seleccionadas por los alumnos (48 créditos) y 
suman un total de 392 (Plan 1999). 
 
Para constituir de modo organizado las intenciones de aprendizaje, desempeño y 
alcance de lo que se imparte; se estableció: conjuntar una práctica pedagógica organizada 
en Áreas de conocimiento. En el Mapa Curricular se presenta la estructura del Plan de 
Estudios 1999 y muestra las etapas de Formación de la licenciatura y las Áreas del 
conocimiento que la constituyen. (Ver la figura 1). 
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Figura 1. Mapa Curricular de la Licenciatura en Arquitectura del Plan de 
Estudios 1999. Versión documento impreso. 
 
 
 
2.2.3 Mapa Curricular 
 
Los fines educativos se organizan en Áreas del Conocimiento y Etapas Formativas que 
pueden observarse en el Mapa Curricular. (Ver figura 1). 
 
Áreas de conocimiento 
 
Área Proyecto.- Es la principal característica de la profesión; resuelve requisitos y 
condiciones de un problema arquitectónico. 
Área Teoría, Historia e Investigación.- Aporta herramientas de reflexión y crítica de 
desarrollo histórico, del quehacer arquitectónico. 
Área Tecnología,- Contribuye con medios para realizar un objeto arquitectónico. 
Área Urbano Ambiental.- Con Métodos lenguajes y técnicas propias, concientiza a los 
estudiantes sobre lo que implica un contexto de ubicación de un objeto arquitectónico. 
Extensión Universitaria.- Es el Área articuladora de conocimientos aplicables a problemas 
concretos. 
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En cuanto a las Etapas Formativas, su importancia está en marcar y diferenciar las 
secuencias de aprendizaje en contenidos que van de lo simple a lo complejo, su presencia se 
inserta en los semestres y se describen: 
 
Etapa Básica: 10 y 20 semestres Inicia una preparación profesional el estudiante, lo 
acerca al trabajo de arquitecto. 
Etapa de Desarrollo: 30 y 40 semestres Incursiona en lo conceptual cultural: Destreza 
para diseñar objetos arquitectónicos. 
Etapa de Profundización: 50 y 60 semestres Se profundiza, consolida conocimientos , 
habilidades y aptitudes de lo formativo. 
Etapa de Consolidación: 70 y 80 semestres Amplía la visión del campo del arquitecto 
con lo sociocultural y económico. 
Etapa de Demostración: 90 y 100 semestres Se comprueban habilidades, 
conocimientos y aptitudes de lo anterior. 
 
 
 
2.2.4 Materias del Área Urbano Ambiental Plan 1999 
 
Para que los estudiantes de arquitectura contaran con conocimientos y competencia de una 
preparación urbanística se decidió incluir contenidos de contextos, ambiental, 
arquitectónico y urbano, insertados como materias obligatorias y complementados con 
asignaturas opcionales que abordan algunos temas selectos, entre ellos la imagen urbana. 
 
 2.2.4.1 Materia: “Arquitectura Ambiente y Ciudad I”, Programa de la asignatura 
 
Panorama 
 
 
Esta materia pertenece al Área Urbano-Ambiental al tercer semestre de la carrera, inicia la 
impartición de tres materias obligatorias que son: “Arquitectura Ambiente y Ciudad I”, 
seguida por esta misma en el nivel II del cuarto semestre, “Diseño Urbano Ambiental” en 
quinto semestre y “Taller de Arquitectura VII y VIII Urbano Ambiental” en séptimo y 
octavo semestres. 
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La asignatura no tiene antecedente dentro del área del conocimiento urbano ambiental, 
su cometido tiene que ver con el quehacer urbano-arquitectónico y con el contexto del 
objeto arquitectónico. La materia debe suministrar los conocimientos básicos y 
herramientas necesarias para analizar lo urbano-arquitectónico; guiar al alumno en cuanto a 
la correlación de asociar el objeto arquitectónico con el medio ambiente; familiariza a los 
estudiantes con contextos también existentes que condicionan esas relaciones, para generar 
o regenerar sitios y así mismo divulgar instrumentos jurídicos y de normatividad de corte 
urbano o ambiental. 
 
Objetivo: Proporcionar conocimientos básicos para integrar la arquitectura a lo urbano: 
analizando, investigando y proyectando; en donde esté, para lo requerido. Buscando un 
equilibrio en ello. 
 
Impartición: 2 horas/16 semanas/ un semestre 
Carácter: Obligatorio 
Modalidad: teórica 
Créditos: 4 
 
 
 
Organización de las unidades temáticas 
 
 
Desde un enfoque objetivista, el Programa adolece de una secuencia adecuada en la 
organización de las unidades temáticas, toda vez que los objetivos del tema no concretanel 
cómo debe hacerse, lo que se dice del hacer. También existe poca claridad en los temas que 
se deben conocer mejor y puntualmente identificarlos. 
Se considera pertinente, que si se adopta como guía, a cualquiera de los autores 
acreditados como se referencia, puede el alumno comprender el campo de lo urbano- 
ambiental y aplicarse en su estudio con mayor acierto. 
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 2.2.4.2 Materia: “Arquitectura Ambiente y Ciudad II”, Programa de la asignatura 
 
Panorama 
 
 
Esta materia pertenece al Área Urbano-Ambiental, cuarto semestre de la carrera, es la 
segunda de tres materias obligatorias que son: Arquitectura Ambiente y Ciudad I (seguida 
por esta misma en el nivel dos, en cuarto semestre), Diseño Urbano Ambiental en quinto 
semestre y Taller de Arquitectura VII y VIII Urbano Ambiental (en séptimo y octavo 
semestres). 
 
La asignatura tiene como antecedente dentro del área del conocimiento urbano 
ambiental, la materia de Arquitectura Ambiente y Ciudad I. También como esta, su 
compromiso se relaciona con la temática urbano-ambiental, pero proporcionando 
explicaciones para comprender, analizar y ejecutar; la correlación de ámbitos del objeto 
urbano arquitectónico. Orienta la aplicación de técnicas y métodos útiles para entender el 
impacto que puede ocasionarse. Determinando factores causa-efecto, de transformaciones 
de la estructura y morfologías urbanas para ubicar e integrar sin alteración de equilibrios 
(saludables en lo físico y psicosocial) formando criterios para el análisis, interpretación y 
toma de decisiones. 
 
Objetivo: Explicar, analizar y comprender para establecer marcos referenciales de 
interacción. Aplicar métodos y técnicas para interpretar lo que se impacta con un objeto 
arquitectónico. 
 
Impartición: 2 horas/16 semanas/ un semestre 
Carácter: obligatorio 
Modalidad: seminario 
Créditos: 4 
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Unidades temáticas: Estructuración 
 
Por sí sola la relación de temas anotados, puede interpretarse como general e imprecisa 
(aunque está detallado el temario), se presta a muy variadas interpretaciones. Tantos como 
sean los profesores que la impartan. Lo que amerita a ser sometida, a un análisis de 
contenido por parte de las personas calificadas especialmente para ello. 
 
 2.2.4.3 Materia: “Arquitectura VII y VIII Urbano-Ambiental”, Programa de 
la asignatura 
 Panorama 
Esta materia pertenece al Área Urbano-Ambiental del séptimo semestre de la carrera y es la 
presencia formativa del Área Urbano-Ambiental. La preceden Arquitectura Ambiente y 
Ciudad I y II (respectivamente en tercer y cuarto semestres), Diseño Urbano (quinto 
semestre),1 tiene como consecuente el Taller de Arquitectura VIII Urbano Ambiental 
(octavo semestre), donde el contenido es el mismo, sólo que trabajado con mayor 
profundidad. 
 
El cometido de esta asignatura tiene que ver con el quehacer urbano-arquitectónico, con 
el enfrentar la problemática de zonas específicas de la ciudad o el ámbito regional 
inmediato. Debe proporcionar los fundamentos indispensables para resolver problemas de 
integración e impacto en relación con la ciudad; orientar a los alumnos en la 
experimentación de la Imagen Urbana, ejercitar y practicar en lo que se le concibe y su 
repercusión en el proyecto arquitectónico. Al insertarse éste, en un sitio e integrarse a él. 
Preparándose para determinar y aplicar, los componentes normativos que lo hagan factible. 
 
Objetivo: Analizar el sitio, considerar la integración el objeto arquitectónico y el sitio 
(imagen y percepción); normatividad, conocimiento de reglamentación (ambiental y 
urbano). 
 
1 El tema de la imagen urbana, sólo se plantea en el Programa correspondiente al quinto semestre de Diseño 
Urbano Ambiental, pero hace referencia a él como un aspecto más de la temática de la ciudad . Así la 
considera sólo como otro instrumento más del Diseño Urbano. 
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Impartición: 2 horas/16 semanas/ un semestre 
Carácter: obligatorio 
Modalidad: taller y/o seminario 
Créditos: 4 
 
De las unidades temáticas 
 
En esta ocasión, las unidades temáticas del programa de esta materia sí observan una 
secuencia congruente entre el contenido por naturaleza, las intenciones pedagógicas y 
didácticas de la etapa de consolidación. Sin embargo, presenta fallas en su descripción que 
es escasa y no es lo suficientemente clara. No marca su pertinencia, ni compromiso; el 
hasta donde debe de llegarse y el cómo hacerlo. A modo de entender esta situación, es de 
especial relevancia: evitar interferencias y duplicidades en cuanto a las asesorías; es por 
ello conveniente el adicionar este tipo de indicaciones. La razón de ello, estriba en los 
intereses existentes de las áreas participantes que compiten entre sí (Investigación VII, 
Construcción VII y Taller de Arquitectura VII). Donde ocurre de igual manera, en el octavo 
semestre. 
Lo anterior lleva a traslapar sus contenidos con los del área urbano-ambiental y este 
tipo de alteraciones se acentúan con los ocasionales ajustes de ejercicios-taller; muy 
discutibles cuyas expectativas no son muy halagüeñas porque a veces no se concretan ante 
proyectos. 
 
 
 
2.2.5 Participación del Área Urbano-Ambiental Plan 1999 Talleres: Hannes Meyer y el 
taller Federico Mariscal y Piña 
 
Los fines educativos se organizan en Áreas del Conocimiento y Etapas Formativas que 
pueden observarse en el Mapa Curricular. (Ver figura 1). 
 
Semestres tercero y cuarto (Hannes Meyer) 
 
Relación del Taller de Proyectos en el área Urbano Ambiental, comprende las siguientes 
modalidades: 
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1) Como seminario abarcando los objetivos e investigaciones propias de las materias de 
Arquitectura Ambiente y Ciudad I y II. 
2) En la modalidad mixta conjuntando opcionalmente en el Taller de proyectos criterios 
y lineamientos que hagan que el estudiante integre los contenidos de Arquitectura 
Ambiente y Ciudad I y II al proyecto que se está desarrollando en dicho Taller. 
 
Semestres VII y VIII en el Taller Federico Mariscal y Piña 
 
1) Modalidad seminario para la materia Urbano Ambiental.2 Donde se hacen 
investigaciones y se cumplen objetivos generales y particulares de dicha materia. 
2) Modalidad mixta obligatoria, impartiendo en forma conjunta con los contenidos del 
Taller de Proyectos VII y VIII. 
 
2.2.6 Análisis del tema “Imagen Urbana”, en la currícula de la licenciatura en 
Arquitectura, UNAM 
 
Un aspecto ineludible, es conocer el cómo ha sido insertado el protagonismo de la imagen 
urbana escolarmente en la arquitectura. El surgimiento del tema se remite; hasta ya casi 
medio siglo y se incorpora oficialmente en el Plan de Estudios de 1992, de la carrera de 
arquitectura; formalizando su presencia muchos años después.3 Posteriormente, aparece 
hasta el tercer semestre en el Plan 1999 con otro nombre: Arquitectura Ambiente y Ciudad 
I, no aborda aspectos del espacio urbano, ni de la imagen urbana; no obstante, sí alude 
pedagógicamente en el objetivo general, como factor de equilibrio. 
La materia Arquitectura Ambiente y Ciudad II Plan 99 (cuarto semestre), acota 
temáticas de imagen y percepción de ambientes (valores y símbolos) y la integración 
urbana-arquitectónica de la imagen urbana, sin mayor especificidad; pedagógicamente no 
determina algo más para la imagen urbana. Así, el Plan 99 toma en cuenta a la imagen 
urbana como un instrumento de diseño urbano en la materia de Diseño Urbano (quinto 
semestre). 
 
2 Este es el nombre oficial de la materia, sin embargo en otros talleres de la Facultad de Arquitectura de la 
UNAM le llaman Urbanismo o Diseño Urbano. 
3 En el año de 1960 aparece el libro de Kevin Lynch sobre la Imagen de la Ciudad y este tema se incluye 
tardíamente en el Plan 1992. 
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La comprensión y asociación de temas que debieran vincularse, se trunca al desaparecer 
la conjunción de sus partes ; fragmentándola, ocasionando unproceso incomprensible. 
Ahora bien, el Plan 99 considera dentro del Taller de Arquitectura VII y VIII (séptimo 
y octavo semestres) una presencia del área urbano ambiental; la cual confunde a los 
interesados en dicho tema. Dado que a la asignatura se le denominó Urbano-Ambiental y la 
comunidad le asigna otra identidad, nombrándola “Urbanismo” o “Diseño Urbano”. Tal 
particularidad se acentúa, porque su presencia específica e integración a la ciudad es lo que 
interesa tratar. En estos semestres, al alumno se le solicita trabajar la Imagen Urbana, lo que 
se les dificulta, por lo ya descrito. No obstante, para no descuidar la forma detallada de 
instruirse con mayor cuidado en el tema en cuestión, el Plan 1999 cubre especialmente esa 
responsabilidad con la presencia opcional de materias optativas (séptimo y octavo 
semestres) con la materia opcional Imagen Urbana. En consecuencia, posee un potencial 
único, su trascendencia motiva a acreditar exámenes de oposición docente como es el caso 
de informarlo también como una actividad profesional como así sucede. 
 
2.2.7 Metodología de la enseñanza 
 
En las materias de Arquitectura Ambiente y Ciudad I y II utilizo una metodología de la 
enseñanza basada en la corriente educativa Cognitivista. En el caso específico del 
seminario de dichas materias, se seleccionaron estrategias cognitivas y motivacionales, para 
aprender a aprender de acuerdo a lo que sustenta la doctora Elousa (1993) con objeto de 
guiar al estudiante hacia los procesos de aprender a reflexionar y a pensar por sí mismo; 
semejantes a los que integran el aprendizaje autónomo, relacionado con la 
“metacognición”. 
 
Esta metodología de enseñanza-aprendizaje contempla, entre otras, las siguientes 
estrategias: cognitivas y motivacionales. 
 
1. Elaboración.- Que son reinterpretaciones de la información que se relacionan e 
integran en una nueva versión. 
2. Organización.- Permite transformar y reconstruir la información de forma diferente 
para comprender y recordar. 
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3. Recuperación.- Ya elaborada y organizada la información hace falta el entenderla 
más; y ello obliga a profundizar y compactar, lo que se ha investigado. 
Las estrategias motivacionales, son las siguientes: 
 
 
Focalizar la educación.- El Maestro es quien se encarga de: 
 
 
1) Solicitar la presentación de tareas. 
2) Informar, estructurar; organizar actividades/mensajes, guía-meta.. De manera 
permanente. 
3) Valorar el pensamiento y las acciones para sacar conclusiones y evaluar. 
 
 
Diseño de actividades.-Se arman grupos cooperativos compartiendo responsabilidades 
y se brinda un abanico de opciones de participación en las tareas. 
 
Esta metodología, como se explicó anteriormente, tiene como objetivo que el estudiante 
se apropie de la información y sea capaz de emitir juicios y conclusiones sobre cómo 
interpretar y mejorar el aprendizaje. 
 
Favorecer Motivación Intrínseca.- Lo que indique el maestro debe de ser constante 
(antes, durante y después), en un proceso iniciado y terminado cuidando el ser 
congruente en el decir y hacer. 
 
En cuanto a la metacognición, esta consiste en conseguir que la persona piense por sí 
misma y lo controle, procurar conjuntar las variables que la integran: Lo personal, la tarea 
misma y la estrategia que solamente se enunciarán a efecto de sólo destacar el rubro de 
estrategias de enseñanza aprendizaje. 
 
Puntualizo que para efecto de análisis objetivo que requiere la inserción de un objeto 
arquitectónico en un contexto se requiere practicar también una estrategia de análisis de 
objetos análogos (Díaz Barriga, 2010). 
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Analogías.- Intencionadamente se establecen comparaciones de las que se desprenden 
semejanzas y diferencias destacando aspectos pedagógicos a detalle. 
Un procedimiento obligado es llevar a cabo una enseñanza situada y elaborar estudios 
cubriendo contenidos temáticos de las materias seminario del ´Área, por tal razón como 
profesora, instruyo a los alumnos a definir un polígono de demarcación domiciliaria: Sitio- 
Laboratorio, donde se experimenten y apliquen esos conocimientos, la idea es impulsar 
inquietudes de investigación reflexiva, integrando la enseñanza aprendizaje enfatizando que 
esos hallazgos son inseparables del lugar. Así, poco a poco, el alumno va abordando, 
integrando y permeando conocimientos de aprendizaje directos. 
 
Justo por lo anterior, surgió la tarea de diseñar un instrumento didáctico con 
denominación: “Guía Práctica para una Metodología de Análisis de Imagen Urbana”, 
aportación conveniente a un planteamiento escolarizado en temas urbano-ambientales, en la 
cual se replantean acciones educativas que se vivenciarán in situ, de modo íntimo. 
 
2.2.7.1 Estrategias de enseñanza 
 
El que se plantee una situación-problema parte del análisis y propuestas de soluciones, que 
se conoce como ABP (Aprendizaje Basado en Problemas). El ABP se considera una 
experiencia pedagógica práctica (Barriga, 2010), con la que se pueden investigar 
problemas, como en este ejemplo de la Guía Práctica enfocados a lo urbano-ambiental. En 
el caso de la “Guía Práctica”, propuesta se observa la aplicación del ABP. 
En las fases consideradas: básica, intermedia y avanzada con la aplicación de 
estrategias tales como las nociones de Diseño Urbano, Proyecto Urbanístico, trabajo 
colaborativo y cooperativo, TICS, trabajo reflexivo y desarrollo de aptitudes en el 
estudiante Todas ellas necesarias e indispensables para resolver y construir criterios de 
significancia. 
 
A través del ABP, busco que el estudiante tome el rol protagónico con el objetivo de 
que tenga una experiencia vivencial y pueda hacer propuestas concretas para la solución del 
problema. Así mismo, mi participación de profesor es clave como guía y asesor que puede 
incentivar la creatividad del estudiante. 
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2.2.7.2 Evaluación 
 
Los docentes sabemos que las actividades que se realizan, algunas están bien logradas, 
otras son satisfactorias y otras más requieren mejoras. Sin embargo, toda apreciación tiene 
un antes y un después; una planificación de lo que se haga y evaluación o medición de lo 
realizado en un proceso educativo. Por ello, es importante reflexionar sobe el concepto que 
cada quién tiene sobre sí mismo y su enseñanza con respecto al quehacer docente: la 
evaluación. 
 
Por consiguiente una mejora puede partir de un pensamiento práctico, que permite 
desarrollar una capacidad de evolución educativa y determinar el aprendizaje de los 
alumnos. En otras palabras, el espacio, la organización social, las relaciones interactivas, la 
forma de distribuir el tiempo y la determinación de los recursos didácticos; forman el 
microsistema de un proceso y deben atenderse con una planificación. 
 
Más aún, el organizador por excelencia del trabajo escolar se expresa en este escrito útil 
de la planificación: de la materia se asume que es susceptible de cambiarse y ajustarse; 
incluso para ser transformado y mejorado de modo continuo, que además, es el punto de 
partida para poder evaluar lo realizado y tomar decisiones para modificar instrucciones 
convenientes. 
 
En concreto, el tema de la evaluación es un proceso; como coinciden los autores 
Gronlund y Díaz Barriga. Lo que es sumamente importante porque permite establecer hasta 
dónde pueden alcanzarse objetivos de educación. 
Luego entonces si quiero saber qué ocurre con el aprendizaje, el resultado y mi 
eficiencia como profesor o los procedimientos que he aplicado, debo evaluar de acuerdo a 
los cuestionamientos que parten de un panorama, con base en: el qué, cuándo y cómo 
evaluar, y desde luego, el para qué y por qué. En otros términos, la relevancia de fijar 
objetivos de educación está en formularlos para seleccionar las tareas adecuadas. Tomando 
en cuenta las conductas que deseo concretar. 
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Lo anterior incluye una sistematización,tanto de técnicas de medición como 
procedimientos de no medición; pero que describen el comportamiento de los alumnos, a 
los que relaciono a juicios de valoración; correspondientes a qué tan convenientes son las 
transformaciones del comportamiento. 
 
Además un proceso evolutivo, responde una secuencia de pasos a seguir: identificar y 
definir los objetivos; planear y encauzar el aprendizaje; determinar avances de alumnos; 
utilizar lo resultante para la mejora de los estudiantes y el profesor. De este modo, lo 
resultante indicará: qué puede hacer el alumno o bien, qué hará según sus evidencias. 
 
Así que en cuanto a procedimientos específicos, puede aportarse por pruebas de diversa 
índole, de observación o auto informe. Pero en sí, hacer conciencia de que la evaluación 
educativa es una condición guiada por principios generales. 
 
En cuanto a la evaluación de las materias del Área Urbano Ambiental y dicho lo 
anterior, debe recordarse la condición de las modalidades de información de la noción de su 
impartición., Referente a las materias: Seminario, Taller o Modalidad Mixta; de ahí la 
conveniencia de optar por una instrumentación de rúbrica y portafolio. 
 
Conviene señalar que las rúbricas, son guías de puntaje que permiten observar cómo se 
avanza y progresa en lo aprendido. Por ende, en adelantos formativos; auxiliado de 
indicadores asociados con categorías: autenticidad, calidad, apertura, complejidad, 
vinculación con el cuadernillo o la calidad de preguntas críticas como las que idearon los 
autores Díaz Barriga y A. Rigo (2010). 
A su vez, la técnica de evaluación de portafolio da cabida a múltiples recursos con los 
que previa organización de: datos de identificación, contenidos, introducción del portafolio, 
temas centrales y apartados de cierre. Sumados a una relación de criterios, ponderando 
categorizaciones de niveles en puntajes; facilitará el que los alumnos puedan reflexionar en 
relación a sus procesos y productos de aprendizaje entregados: avance-proceso-logro. La 
pericia y el progreso personal, además que se presenta la particularidad de fomentar la 
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coevaluación, autoevaluación y evaluación mutua. Admite una opción electrónica o e- 
portafolio. 
 
2.2.8 Entorno formativo con TIC (Técnicas de Información y Comunicación) 
 
Impactaron y revolucionaron mundialmente y es raro no incluirlos en la didáctica del 
profesorado pero desde luego que presentan facetas y repercusión que deben tomarse en 
cuenta como docentes. 
 
Por principio de cuenta asevera Sevillano (en Estrategias, 2008) en sus clases que la 
presencia de las TIC invaden todas partes y su vehículo el Internet interviniendo desde 
luego en la educación percibir-reflexionar y entender-comprender llevan a enfrentar como 
dominar formaciones de competencia y habilidad necesario para discriminar lo 
inconveniente evaluando y organizando. 
 
El apoyo TIC es progresivo, dinámico y exigente para ¿hasta qué grado interfieren en la 
educación? La tradición, lo transmitido, el tiempo y la inexperiencia, así como la 
insuficiencia de recursos limitan su uso pero deben acompañarse de intensiones 
pedagógicas que allanarían problemas quizá de falta de motivación y bajo rendimiento 
escolar. 
 
Navegar en la Web lleva al océano del aprendizaje accidental, por ello se requiere 
estructurar su uso de modo alternativo o complementario y construir desde luego, nuevos 
modelos didácticos de enseñanza-aprendizaje: objetos de aprendizaje. 
 
Por lo acotado en párrafos anteriores, vale la pena retomar y contrastar los pros y 
contras que afectan el ámbito estudiantil: 
 
Ventajas: Crean contextos de aprendizaje diferentes. 
Son interactivos. 
Reciben información novedosa velozmente. 
Ensayan y construyen sus conocimientos. 
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Comparten y departen nuevos objetivos. 
Se encuentran alumnos y maestros mundialmente. 
Practican idiomas. 
Se difunden creatividades. 
Acercamientos interdisciplinarios e interculturales. 
Y otras más como la autoevaluación. 
 
Desventajas Copiado de textos. 
Lectura sin comprensión. 
Merma de socialización. 
Adicción distractora. 
Daños a la salud. 
Conductas inadecuadas. 
Poca potencialidad didáctica. 
Virus. 
Inversión económica fuerte. 
 
 
En cuanto a qué repercusión se tiene en contenidos: 
Ventajas: Quizá sí, quizá no. 
Hipertexto dañan o benefician. 
En el ámbito de profesores: 
Ventajas: Puede orientarse un modelo transmisión. 
También al constructivo o una doble dirección: 
acomodando al estudiante o tendiendo a la 
autonomía y colaboración. Puede ser mixto. 
Los gadgets facilitan las TIC. 
Son fuentes de recursos educativos. 
Facilitan la individualización por ser flexibles. 
Propician agrupamientos. 
Contacto personalizado. 
Agilizan al evaluar. 
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Aportan posibilidades de cursos en línea. 
Útiles para investigar y perfilar didácticamente. 
 
 
Desventajas: Estresan. 
Se realizan mínimos esfuerzos que empobrecen. 
Desfasan actividades. 
Afectan ordenadores dañándolos. 
Demandan mayor dedicación. 
Constante renovación de equipo y software. 
 
 
Por lo que se comprende hay nuevos desempeños que enfrentar y no se domina fácilmente 
el contexto TIC, señalándose la necesidad de elaborar otras competencias en el entorno de 
la tecnología educativa y reconozco que pocos docentes poseen tales habilidades y limitan 
presencias globalizadoras. 
 
2.2.9 Diseño de objeto de aprendizaje 
 
Las redes culturales son fuentes que contribuyen a modificar expresiones culturales; 
adquiridas a veces electrónicamente e identificadas como cursos en línea: objetos de 
aprendizaje que difieren de la enseñanza aprendizaje convencional y también se les asocia 
como material didáctico. 
Existe una propuesta de modelo didáctico útil para el diseño de objetos de aprendizaje, 
que aportó la doctora en pedagogía Beatriz Garza (2009); cuya curiosidad científica la llevó 
al hallazgo y a responder sus hipótesis en el campo de la tecnología aplicada a la educación. 
Si bien, la Guía referida de Imagen Urbana no es un instrumento didáctico de compromiso 
similar; en sí, el punto de partida es el mismo. Atender una orientación rigorista de 
contenido pedagógico y su viabilidad metodológica. 
 
Se empezará por aclarar que existen muchos tipos de materiales didácticos casi 20, 
todos compartiendo la misma finalidad: la intención didáctica con un soporte estructurado 
pedagógicamente. La idea que debe regir es que los objetos de aprendizaje, sean recursos 
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para desarrollar aprendizajes significativos, reales y autónomos; que estimulen al contexto 
educacional. 
 
El continuar la revisión de la Guía Práctica, implica precisar cuáles son las acciones que 
conviene llevar a cabo para sintetizarlas en un proceso de diseño de actividades, evaluación 
y contenidos temáticos. Tendientes a lograr un material didáctico de calidad aceptable que 
en esta particular expresión, omite exigencias de lo que llamamos revolución tecnológica; 
lo digital. Dado que ese no fue su cometido original. 
 
Para ser más específica esta postura didáctica aclara que la intención del enfoque 
educativo fue el de rehusar situaciones de aprendizaje, autosuficiencia y flexibilidad, 
objetivos instruccionales, actividades de aprendizaje y evolución. Derivando en 
características comunes que deben poseer los objetos de aprendizaje y que lo analizado 
cuenta con ellos y por su acierto se incrementa su valor pedagógico. 
 
Ahora bien, el desarrollo de un objeto de aprendizaje debe contener una perspectiva de 
construcción significativa del conocimiento: un proceso mental que implique ordenar ideas 
con un sentido orientado y progresivo que también sea relacionable. Por ello, el cómo se 
organiza y estructuran didácticamente los contenidos, es fundamental. 
 
En el caso de la Guía Práctica, los contenidos puntualizados responden a una lógicaevolutiva; expresada en fases de observancia metodológica: fase básica, intermedia y 
avanzada. Retomando alcances de contenido académico presente y ausente. 
 
Más no se trata tan sólo de adquirir conceptos, sino de llevarlos a cabo; e integrarlos 
con otros componentes de comportamiento que enriquezcan a los estudiantes: valores, 
actitudes y normas resultantes. A veces de interacciones dialógicas, por ejemplo con la 
aplicación de cédulas-entrevista; en el caso de rescatar preferencias de las personas. Un 
punto a favor de las aspiraciones pretendidas por la Guía que se contempló. 
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El siguiente asunto a tratar, son las capacidades que pueden adquirirse con el uso y 
aplicación de los objetos de aprendizaje deseable, en términos de metacognición: control 
del conocimiento, concretado en tres dimensiones o niveles de dominio cognitivo. Garza 
hace referencia a tres dimensiones del conocimiento: una que contempla el conocimiento 
estable; otra que atiende una autorregulación y la tercera que procura la habilidad de 
reflexionar el conocimiento y los procesos que conlleva. 
 
La Guía también cuenta con estas consideraciones del aprendizaje, cuando se aplica y 
controla un proceso que puede ser modificado según el curso de las acciones que se 
decidan; sean reorientadas y con base a modalidades de interacción opcional. Aunque su 
interpretación y aplicación, puede confundir. De ahí mi deseo de rediseñarla o 
perfeccionarla. 
 
Por consiguiente, señalo que el soporte básico para diseñar un material didáctico es: 
 
 
- Una organización didáctica de su contenido 
- Construir el conocimiento partiendo de una planeación y diseño de estrategia de 
aprendizaje y 
- Concretar el aprendizaje significativo con base al material didáctico, con 
imágenes e interrogantes de interacción meta cognitiva; asociados a niveles de 
dominio cognitivo. 
Este último rubro necesariamente debe de nutrirse, en la Guía explorada. 
 
 
2.2.10 Seminario de Didáctica en la Maestría de Urbanismo 
 
Algo que pocos conocen, es el origen del Seminario de Didáctica en la Maestría de 
Urbanismo; el cual se remonta al año de 1976. Este aspecto (entrevista personal con el 
investigador Arquitecto Víctor Árias 19 de marzo de 2017) es importante para comprender 
la política educativa de la Maestría en Urbanismo y en Seminario de Didáctica que surge 
inicialmente en 1972, se formalizó en 1976 como Maestría en Investigación y Docencia 
continuada hacia 1992 y reduciéndose en 1999 como Seminario de Didáctica hasta el 2017. 
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3. SÍNTESIS DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 
 
3.1 Introducción a la descripción de los cuadernillos de la GUÍA PRÁCTICA PARA 
UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LA IMAGEN URBANA 
 
El producto que he seleccionado para mostrar mi desempeño como profesora del Área 
Urbano Ambiental en la Facultad de Arquitectura, consiste en presentar una Guía Práctica: 
Para una Metodología de Análisis de Imagen Urbana que diseñé. 
 
La realicé como instrumento didáctico útil, tanto para profesores como alumnos; 
compartiendo su manejo y aplicación conjunta, que deriva en propuestas y reflexiones 
acordes con los contenidos establecidos en el Plan de Estudios 1999 para ser abordados en 
los procesos de enseñanza-aprendizaje, según los niveles de formación académica, 
correspondientes a la currícula que describí. 
 
Está organizado en tres cuadernillos o fases de consulta, donde se precisan sus alcances. 
Su estructuración corresponde a las asignaturas del Área Urbano Ambiental, asociados con 
las secuencias formativas correspondientes. Están redactados de modo explicativo y 
conciso en lenguaje sencillo, correlacionado con textos bibliográficos a lo que se adicionó 
imágenes que contribuyen a ilustrar las ideas. La secuencia de la seriación de los semestre 
esta expresada en la Guía y sus contenidos temáticos que van de lo simple a lo complejo e 
incluye ejemplos que orientan a quienes los consultan, en su aplicación práctica (al que se 
agregan sugerencias). 
 
 
3.2 Pertinencia de la Guía 
 
La carencia de un texto adecuado a las necesidades de alumnos de arquitectura, para el 
estudio de la imagen urbana; fue el motivo para crear la Guía Práctica: Para una 
Metodología de Análisis de Imagen Urbana. 
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Abordar temas de orientación y comprensión en las asignaturas de corte urbanístico, 
requiere una enseñanza situada para mejorar el desempeño de quienes incursionan en este 
campo; fortaleciendo conocimientos, habilidades y aprendizajes. 
 
Los cuadernillos que la constituyen no pueden suplir responsabilidades académicas, 
sino por el contrario, auxiliar con orden y eficacia los contenidos formativos de las materias 
del área urbano ambiental. De acuerdo al contenido de un plan de estudios. Este material 
didáctico, contiene textos, ilustraciones y actividades. Busca experimentar con experiencias 
pedagógicas procedimientos organizados, secuenciados e integrados; vinculables. Que 
pueden ser correctos o incorrectos, de gran utilidad para el manejo, información y análisis 
del tema Imagen Urbana. 
 
Los tópicos que se tratan requieren contar con instrucciones concretas, de aplicación y 
dirección indicadas. Que aseguren la efectividad de un apoyo, que haga accesible la 
metodología. Es por tanto conveniente, articular una participación interpersonal, 
colaborativa y cooperativa; que contribuya al logro de resultados exitosos. Tanto para 
alumnos, como docentes. 
 
3.2.1 Consideraciones propositivas 
 
Una de las principales características con que cuenta la Guía es el de propiciar el 
aprendizaje mutuo y recíproco entre profesores y alumnos y hace posible el visibilizar la 
problemática que implica el aprendizaje que enfrenta la imagen urbana. Uno de esos 
problemas estriba precisamente en que el contexto que se analiza no es estático y es 
retroalimentable; por tanto debe estarse atentos a los cambios que se presentan que a veces 
incluso son intermitentes por las acciones que se presentan como el caso del comercio 
informal o los mercados sobre ruedas, contingencias, riesgos, etcétera y deben considerarse 
de la manera más acertada y posible. 
 
Otra factibilidad para atender son las funciones críticas de una repercusión social 
expresada en movilizaciones, fiestas patronales u otros eventos significantes que alteren o 
perturben el esquema de una habitabilidad definida por el actuar de los citavitas. 
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A la luz de la reflexión de los hallazgos incluso se puede repensar la arquitectura y 
definir la visión urbana asumida como el escenario de la poli-ciudad, el repensar como 
pensar la ciudad, resignificando su concepto, su adaptabilidad, el qué hacer si surge la 
posibilidad detectada de mermar el contexto y diluir lo patrimonial o cómo redefinir el 
trazo de límites de resiliencia. 
 
Por regla general se dificulta el relacionar el tema de la imagen urbana, enfrentarlo con 
curiosidad y avidez, lo que se supera si se motiva con ejercicios de experimentación; la idea 
es enfrentar el desempeño de una facilitación de la educación, con el cómo estimular para 
investigar y enfatizar un adiestramiento potencial de la observación que debe alentarse y 
detonarse en quienes ejercitan el manejo del espacio, el cautivo, el expuesto o el que pueda 
liberarse o continuarse, en suma: modificarlo o rescatarlo. 
 
La Guía se pensó para compartir experiencias que se den a conocer a través de las 
nociones que se apartaron por teóricos como Hesselgren, Lynch, Norverg, Guillén, Rossi y 
otros más que empíricamente aportaron aspectos y elementos de la Semiología que deben 
asociarse con lo considerado y encontrado con la metodología, explicando y aclarando por 
ambas partes (alumno-maestro) que conllevan los legados teóricos descubriendo, 
comentando y asociando sumando algunas otras lecturas y plasmadas en imágenes 
compartidas y elaboradas ex profeso (mapas conceptualessencillos) sin perder de vista la 
conducción intencionada de autores seleccionados para cada fase formativa. 
 
El gran reto es aprender a ver, luego observar, percibir, digestar y simplificar. Aclarar el 
que existen conceptos aleatorios que se expresan en diferentes interpretaciones de 
deconstrucción del paisaje analizado. Descubrir las partes significantes del paisaje con la 
orientación de la Guía y el Profesor. Ser sensibles y estar atentos al cambio de usos del 
suelo que congelan los cambios de las etapas de lo construido, la confrontación del sitio 
histórico en contra del paisaje metabólico racionalizando lo que se encuentre en búsqueda 
del equilibrio que debe preverse cuando se lleven intervenciones en lo constituido 
expresable en contraste, subordinaciones o integraciones que se expresan en un orden de 
autonomía. 
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La búsqueda o logros quizá puedan orientarse al confort, comodidad, organizar, 
detallar, sistematizar, sobreponer imágenes, predeterminar lo legal con lo ilegal o lo 
subversivo si se logra el resolver los grandes contrastes asumiendo los riesgos resultantes 
de omisión de puntos claves de lo analizado. 
 
Por otra parte, debe destacarse que la aplicación de la Guía no fructificará si no se 
efectúan las aproximaciones dialógicas que propicien capturar el sentir de la comunidad 
interrogando y capitalizando su sentir. 
 
3.3 Objetivos de la Propuesta 
 
1. Facilitar el análisis de la imagen urbana por medio del uso de una metodología de 
análisis de imagen urbana-guía práctica; cuyo cometido es auxiliar la labor de un 
docente del Área Urbano Ambiental con un instrumento didáctico, sencillo y 
comprensible, compartiéndolo con estudiantes. 
2. Fomentar la difusión cómoda de los contenidos temáticos de la imagen urbana y del 
contexto donde se inserta un objeto arquitectónico, para quienes estudian la arquitectura 
y la ciudad. 
3. Aportar procedimientos sencillos de aprendizaje para quienes cursan las asignaturas 
seriadas de Arquitectura Ambiente y Ciudad I, Arquitectura Ambiente y Ciudad II, 
Taller de Arquitectura VII, VIII. Correspondientes a los semestres tercero, cuarto, 
séptimo y octavo; respectivamente, que establece el Plan de estudios 1999 de la carrera 
de arquitectura. 
4. Ofrecer una visión integral de niveles de estudio en fases de un proceso progresivo 
para conocer las nociones conceptuales fundamentales, establecidas para las etapas 
formativas: básico, intermedio, avanzado (tercero, cuarto, séptimo y octavo; niveles 
educativos). 
5. Explicar, definiendo y puntualizando el papel que desempeña la imagen urbana y su 
relación con los asentamientos humanos y su contexto urbanístico. 
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3.4 Contenido de los cuadernillos (tablas 1, 2 y 3) 
 
El objetivo de presentar las 3 tablas de síntesis de la metodología, es facilitar la 
comprensión del contenido específico de cada cuadernillo. (Ver las tablas de contenidos de 
cuadernillos: 1, 2 y 3 de la GUÍA PRÁCTICA PARA UNA METODOLOGÍA DE 
ANÁLISIS DE IMAGEN URBANA. Elaboración propia). 
 
3.4.1 Contenido de la Fase No 1: Nivel Básico (ejemplo) 
 
Este cuadernillo comprende los conceptos básicos de un aprendizaje inicial mostrando la 
visión y compendio de lecturas temáticas de bibliografía seleccionada apropiada para 
introducir al alumno en las apropiaciones de la imagen urbana complementada con 
imágenes que ilustran lo que se estudiará en la Fase No 1 Nivel Básico. 
 
Aborda los principios conceptuales clásicos que definen a la imagen urbana 
conducentes a conocer soportes semiológicos de modelos de Hall, Hesselgen, Lynch, 
Cullen, más otros textos de fácil comprensión como Glosarios, Tesis en Maestría, manuales 
técnicos, de planificación y turismo. 
 
De igual modo, se tratan componentes del medio natural de lo construido y las 
manifestaciones culturales; que se consiguen al aplicar las cédulas de inspección ocular “A” 
y “B”. 
 
También son indicados qué productos se desean obtener y sus alcances, señalando 
puntualmente lo requerido. 
Una cualidad de la Guía es señalar las acciones por realizar citando qué corresponde 
hacer tanto al profesor como al alumno. 
 
Sirva este ejemplo para mostrar cuáles son las particularidades que comparten las Fases 
restantes así como el que las unifica. 
 
Cuaderno N°1, Primera Fase: Materia “Arquitectura Ambiente y Ciudad I” 
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- Prólogo 
- Antecedentes: Fases de consulta, usos y estructura 
- Conceptos básicos: Imagen Urbana. Generalidades. Espacio Urbano. Imagen de la 
Ciudad 
- Componentes de la Imagen Urbana y su Ordenamiento: Medio Natural. Lo 
construido. Manifestación Cultural 
- Elaboración de propuestas: Alumno-Profesor 
- Anexos: Bibliografía. Cédula de Inspección Ocular “A”. Glosario de términos 
 
 
Cuaderno N°2, Segunda Fase: Materia “Arquitectura Ambiente y Ciudad II” 
- Prólogo 
- Antecedentes: Fases de consulta. Usos y estructura 
- Conceptos básicos de percepción: Nociones introductorias. Percepción. Valores. Lo 
sensorial. Percepción Arquitectónica y Urbana (espacio interno-externo). Recursos 
Perceptivos del Entorno 
- Reflexión- Análisis y conclusiones: Alumno-Profesor 
- Anexos: Bibliografía. Cédula Inspección Ocular “B”. Glosario de términos 
Cuaderno N°3, Tercera Fase: Materia “Taller de Arquitectura VII-VIII Urbano Ambiental” 
- Prólogo 
- Antecedentes: Fases de consulta. Uso y estructura 
- Principios básicos: Criterios básicos de recorridos peatonales y vehiculares. Zonas 
homogéneas. Croquis de Abstracción Simbólica. Riesgos 
- Anexos: Bibliografía. Encuesta. Croquis auxiliares. Glosario 
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Tabla No 1. Síntesis del contenido de la FASE No 1. Nivel Básico. Elaboración propia. 
 
 
Tabla No 2. Síntesis del contenido de la FASE No 2. Nivel Intermedio. Elaboración propia. 
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Tabla No 3. Síntesis del contenido de la FASE No 3. Nivel Avanzado. Elaboración propia. 
 
 
3.4.2 Cédula entrevista 
 
El producto plantea temas a replantear su conveniencia. Provee una información teórica y 
práctica que puede enriquecerse. Contribuye a la reflexión y ejercicio de prácticas para el 
constructo y la búsqueda de soluciones situadas a problemas reales. La idea es, ofrecer 
recursos estratégicos para conseguir reflexiones aplicables y concretas. Para las tareas de 
gabinete, campo e investigación, obligadas. Así se ayuda a establecer ordenamientos de lo 
urbano, lo estético y lo habitable, condescendiendo a las demandas poli-sensoriales que 
exige un hábitat aspiracional, de la ciudadanía, concordante al medio ambiente y su habitar 
equilibrado. 
 
El propósito de incluir la Cédula de encuesta preliminar es interactuar con el habitante 
de la zona de estudio y conocer de esa manera lo que se opina sobre el tema relacionado a 
la práctica en la comunidad. En el siguiente apartado se anexa un ejemplo de Cédula- 
Encuesta. (Ver figura de Cédula de entrevista. Elaboración propia). 
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ENCUESTA PRELIMINAR DE LEVANTAMIENTO DE INFORMACIÓN 
 
 
Sector/Localización de la entrevista: 
Nombre del entrevistador: Fecha de realización de la entrevista: 
Día: 
M Mes: 
No. de intento: 
1 2 3 4 5 
Año: Hora: 6 7 8 9 Más de 10 
 
Buenos días/ tardes, mi nombre es estoy haciendo una encuesta con fines académicos 
para conocer su opinión con respecto a su relación con la comunidad. Su respuesta es confidencial y los datos 
serán utilizados únicamente con fines estadísticos. 
Rango de edades 
12-17 18-24 25-34 35-54 55- más. 
 
 Estado civil 
 
 
 
1. De las siguientes opciones ¿qué hace falta en su comunidad y qué preferiría que se hiciera? 
 
 
 
 
 
2. ¿Qué problemáticas son las que le impiden ir a los lugares que le gustan? (abierta)* 
 
3. ¿Qué le gusta de su colonia? 
4. ¿Qué no le gusta de su colonia? 
5. Observaciones de campo 
 
Figura de Cédula entrevista 
 
 
 
 
 Ocupación 
Patrón/empresario Trabajadorindependiente 
Obrero Empleado 
Ama de casa Jornalero 
Desempleado Otro: 
 Escolaridad 
 
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Para comprender un sistema complejo como el que constituye la Imagen Urbana, es 
necesario aplicar una metodología que facilite el conocimiento, su interpretación y análisis, 
a diferentes niveles de profundidad, en un proyecto urbanístico. 
 
Dicha metodología incluye el sistematizar el manejo de datos de los elementos básicos 
de la imagen urbana, para estar en condiciones de ver, leer, sentir y comprender el paisaje 
existente; para posteriormente hacer sugerencias para su mejora. 
 
Esta metodología se instrumentó en tres cuadernillos y se enlistan de la siguiente forma: 
 
 
1. Fase Inicial 
2. Fase Intermedia 
3. Fase Avanzada 
 
 
En el cuadernillo denominado FASE INICIAL, el estudiante conoce los elementos básicos 
del tema así como los símbolos gráficos para representarlos, con base en lecturas de textos 
consultadas e incluidas en el mismo y con la indispensable asesoría del profesor. 
 
Posteriormente, se recabó información sobre dichos Conceptos Básicos y del tema de 
estudio. 
 
A continuación, el estudiante con asesoría del profesor; basado en las instrucciones 
contenidas en el cuadernillo, organiza, analiza y sintetiza la información con objeto de 
formular propuestas de arreglo de Imagen Urbana. 
 
El cuadernillo proporciona al estudiante la bibliografía básica de consulta y un Glosario 
de términos, aplicables en cada fase de la metodología. En el cuadernillo de FASE 
INTERMEDIA, el estudiante continúa recabando información, en este caso sobre la 
percepción del espacio externo. Se incluyen dibujos de modalidades de percepción 
contextual que guían al estudiante en la fase de interpretación sensorial y junto con los 
avances sobre Imagen Urbana, obtenidos del manejo del primer cuadernillo denominado 
“Fase Inicial”; el estudiante descubre qué tipo de intervención es viable en cada caso, para 
poder formular propuestas concretas. 
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En el cuadernillo “FASE AVANZADA”, el estudiante aprende el modo de simplificar 
los hallazgos resultantes, derivados de los anteriores cuadernillos, elaborando croquis de 
abstracción simbólica; señalando de esta manera, todos los elementos tanto naturales, como 
artificiales. Así, como sus características más significativas para desarrollar conclusiones y 
propuestas que resuelvan el problema urbano planteado. 
 
4. Conclusiones 
 
Los cambios que se manifiestan en el ámbito educativo y formativo que se han llevado a 
acabo en el campo urbanístico universitario. Obligan a centrar la atención en los procesos 
educativos que brindan la oportunidad de observarlos con una visión crítica, del cómo 
repercuten y afectan en los Programas Institucionales de la Facultad de Arquitectura, que se 
están llevando a cabo. En teoría, someten, al consenso, de discusión y debate del papel que 
desempeñan. Descubrir las políticas limitativas y que excluyen logros pedagógicos que 
convienen rescatarse. 
 
Antaño existió una formación de excelencia la Maestría en Investigación y Docencia 
pero desapareció inexplicablemente. Fragmentada en su ajuste curricular, aparece como 
“Seminario de Didáctica”; dejando un vacío de docentes calificados en el Área de Estudios 
Superiores. 
 
Se presume que existe un particular desinterés, por el Seminario referido y aunque su 
cumplimiento es obligado; su asignación particular considera a la asignatura como 
seriación indicativa. Desalentando ser cursada por los estudiantes de la Maestría. 
 
El tema del material didáctico no se aborda convenientemente, prueba de ello son los 
MOODLES que se adoptan como novedosos; en concreto plataformas pedagógicas, 
conformadas por cursos pertenecientes a DGAPA, ameritando que sea revisada su 
impartición. 
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Uno de los aspectos relevantes presentes en el diseño de material didáctico, es conjuntar 
desempeños multidisciplinarios, dado que son: tangibles, interactivos, requieren para su 
manejo cierto periodo de tiempo, es material impreso, se opera manualmente y tienen que 
supeditarse a parámetros de imagen y redacción. Más aun, si su contenido es diverso como 
temas de Economía, Legislación y Sociología y con una supervisión transdisciplinaria de la 
Pedagogía. 
 
En el caso de que los alumnos de la Maestría en Urbanismo, tuviesen que adiestrarse en 
la manufactura de material didáctico, tendría que involucrarse a las restantes modalidades 
de la Maestría. Considerando que la vigencia del conocimiento, implica la participación de 
otras áreas en ella. De esta manera, en el futuro podrá incrementarse el desempeño en línea. 
Implementando la modalidad a distancia, adicionándole tecnología educativa. Es decir, 
tecnología informática más tecnología pedagógica. Propiciando que el campo de la 
informática se adecúe al campo de la educación. 
 
Otra tendencia que puede anticiparse, es el de prever cómo actuar ante el compromiso 
de subir a espacios digitales la modalidad de cursos en línea, por parte de la Maestría en 
Urbanismo; como sucede en otros espacios (TIC), similares y que actualmente se imparten 
en el ámbito de la Licenciatura en Arquitectura. Específicamente, en el Área Urbano 
Ambiental en las materias Arquitectura Ambiente y Ciudad I y Arquitectura Ambiente y 
Ciudad II; modalidad curso en línea-aula virtual. 
 
Para el caso especial de las maestrías, no se han adelantado los procedimientos 
correspondientes. Pareciera que hay un rezago al respecto, que retarda y complica las tareas 
inherentes que demanda esta versatilidad académica; qué quizás próximamente se lleve a 
cabo. 
 
Siguiendo con el tema de la educación, se expone los siguientes apartados: 
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Pilares de la Educación 
- Aprender a conocer 
- Aprender a aprender (Desarrollo de conocimientos habilidades, actitudes) 
- Aprender a ser 
- Aprender a convivir 
 
 
El método de enseñanza para promover la indagación, la creatividad, la colaboración y 
la motivación se encuentra en el aprendizaje basado en: preguntas, problemas y proyectos. 
Una metodología debe tomar en cuenta los intereses de los alumnos fomentarlos mediante 
su apropiación e investigación 
 
El método diseñado y presentado permite al estudiante construir y organizar 
conocimientos, apreciar alternativas y organizar resultados. La libertad para elegir e 
investigar temas y exponerlos al público mediante competencias, así como la reflexión y el 
diálogo posterior sobre sus intereses y hallazgos, lo que da lugar al aprendizaje significativo 
y permanente. Igualmente métodos como el aprendizaje colaborativo a través del trabajo en 
equipo y modelos como el aula invertida (el estudiante lleva a cabo parte del proceso de 
aprendizaje. Por cuenta propia y fuera del aula las investigaciones) para que 
estratégicamente, se de lugar mediante la reflexión y el análisis, a la consolidación de los 
aprendizajes que fomenta que los alumnos movilicen diversos conocimientos, habilidades, 
actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas y empleen diversos recursos para 
aprendizajes clave. 
 
El alcance de la Guía se determina con el hasta dónde se quiere llegar, y por lo tanto 
hace falta realizar una evaluación. La evaluación es una herramienta indispensable, para 
observar que se cumplan los objetivos de la Guía en sus diferentes fases, un instrumento de 
evaluación congruente, requiere precisar propósitos de aprendizaje de lo que se pretende 
estudiar. 
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Debe contemplarse una plataforma que indique de donde partir, por ejemplo factores, 
tales como: ubicación, lugar, lo que se investiga del sitio y lo que se trabaja; se convierten 
en piezas elementales del trabajo educativo. 
 
Todos son elementos para determinarse con el instrumento Guía. Se sabe qué 
aprendizajes se requieren y que no están en la guía; y ello deviene en la labor del profesor. 
Se trata de combinar