de estudios conducente a la obtención del título de Maestro en la especialidad de EF se establece a través del Real Decreto 1423/1992 sobre incorporación a la universidad de las enseñanzas de EF (modificado por el Acuerdo de 21 de julio de 1992. BOE de 4 de febrero de 1993). La universidad lo estableció con un total de 210 créditos, es decir, una diplomatura. Este aspecto queda recogido por uno de los participantes que señala el cambio en la formación por medio de los decretos que hicieron posible la inclusión de la EF en la formación docente. La práctica en EF ha cambiado bastante, sobre todo por la figura del maestro especialista; también en relación a los contenidos por las nuevas leyes y decretos (E-2/2010). En relación con las asignaturas realizadas y su aportación a su desarrollo como docentes, tres de los seis entrevistados no destacan especialmente unas asignaturas sobre otras, sino que todas ellas les influyeron y les parecen importantes. La Investigación-Acción como vía de Desarrollo Profesional en la ER. Para mi todas las asignaturas de la carrera fueron importantes, pero lo que más valoro es la experiencia y el contacto con los niños en los centros. Aun así, no destacaría unas asignaturas sobre otras (E-2/2010). A continuación analizamos las dos subcategorías encontradas, diferenciando la importancia concedida a las asignaturas de carácter teórico (T) frente a las de carácter práctico (P). B-1) Sobre las asignaturas de carácter teórico. Tres de los seis casos destacan en su formación las asignaturas pedagógicas y didácticas, con más contenido teórico, ya que para ellos son la base para comprender la práctica. Con las asignaturas más pedagógicas me di cuenta de dónde vienen todas las actividades que hacemos, cuál era su origen y cómo han evolucionado; por eso doy mucha importancia a estas asignaturas (E-4/2010). Doy mucha importancia a las didácticas y asignaturas pedagógicas, pero siempre con un enfoque hacia la práctica (E-6/2010). Destacar unas asignaturas sobre otras es complicado, pero le doy más importancia a las de didáctica y pedagogía, aunque siempre depende del profesor y su propio enfoque (E-5/2010). Algunas asignaturas destacadas por los participantes son: Didáctica de la EF (2 casos) (carácter T-P); Dificultades del aprendizaje (2 casos) (carácter T); Historia de la EF (1 caso) (carácter T); Aprendizaje y desarrollo motor (carácter T). Hay asignaturas prácticas que me han influido mucho a la hora de elaborar mis Programaciones de Aula, pero las teóricas como Didáctica de la EF y Dificultades del Aprendizaje y Necesidades Educativas son muy importantes (E-3/2010). Descubrir asignaturas teóricas como bases anatómicas y fisiológicas y, acondicionamiento físico fue enamorarme de los aspectos fisiológicos y anatómicos del cuerpo humano en el paso por todas las etapas evolutivas hasta llegar al desarrollo motor. Algo que me parece fundamental el tenerlo presente a la hora de nuestra acción educativa diaria (HV-3/08). Durante mucho tiempo el objetivo de la formación de los futuros docentes de EF ha consistido en hacerles acceder a un modelo dado, fijado empíricamente por la tradición, establecido de una manera parcial por los centros encargados de formar a los docentes (Cerezo, 2004). Para este autor, estos planteamientos nos alejan del modelo técnico que imponían normas y prescripciones de actuación, que se asumían como válidas y generalizables a cualquier contexto y situación. De esta manera el conocimiento teórico adquirido durante la formación inicial no siempre es válido para aplicarlo a todos los contextos y situaciones donde se desarrollen las clases de EF y en concreto de la ER. De esta forma un participante destaca este aspecto tan importante: La formación de la carrera sobre la Escuela Rural es nula (E-6/2010). B-2) Sobre las asignaturas de carácter práctico. Cinco de los seis participantes sí dan mucha importancia a las asignaturas con mayor contenido práctico; uno de ellos especifica que: Al ser una carrera de magisterio era inevitable que hubiese contenidos relacionados con la pedagogía, sin embargo, los contenidos relacionados con la especialidad resultaban más amenos ya que eran más prácticos y divertidos (HV-2/08). Estos aspectos coinciden con el estudio de Martínez-Álvarez (1994) donde afirma que para la mayoría de los alumnos, las asignaturas prácticas y de contenidos físicos son las que ellos creen que les van a ser de mayor utilidad y que son las mas pertinentes en esta carrera, tendiendo a rechazar las asignaturas más teóricas, ya que piensan que la teoría no tiene una incidencia importante en la práctica como profesionales de la EF. Este es el caso de dos participantes que sí incluyen comentarios sobre este tipo de asignaturas de carácter teórico, aunque siempre buscando una aplicación hacia la práctica diaria. Las asignaturas más prácticas, de tipo físico-deportivo, son las que más me han aportado (E-1/2010). Al comienzo de la carrera le daba más importancia a las asignaturas físico-deportivas (E-3/2010). Además, todos ellos manifiestan una predisposición positiva por la práctica de actividad física y deporte desde edades tempranas. Seguía practicando deporte federado, entrenando equipos de niños y vi la posibilidad de hacer esta carrera (HV-4/08). Además encontramos una similitud con la investigación de Moreno y Conte (2001), donde quedó de manifiesto que los alumnos valoraban especialmente las clases prácticas por encima de la teóricas. Además, los chicos mostraban un mayor interés por los contenidos relacionados con los deportes, considerando que deberían tener un tratamiento más ampliado a lo largo de la carrera. En este caso dos participantes coinciden plenamente en sus comentarios. Las asignaturas más prácticas (de tipo físico-deportivo) son las que más me han aportado y uso en mi Programación de Aula. Hecho de menos haber concretado más en la didáctica de los diferentes deportes (E-1/2010). Hay asignaturas prácticas que me han influido mucho a la hora de elaborar mis programaciones de Aula (E-3/2010). C) Experiencia docente en la Escuela Rural. Para esta tesis, tiene especial importancia los docentes de ER que imparten su docencia en el área de EF. Por tanto, esta categoría agrupa la información recogida sobre la experiencia docente de los participantes en el contexto de la ER. Hemos optado por dividir los datos en tres subcategorías para agrupar la información afín. De esta forma, la primera subcategoría nos indica cuáles han sido las primeras experiencias docentes en los Colegios Rurales Agrupados (CRA), ya que en todos los casos supuso su primer destino como docente. La segunda subcategoría sitúa la evolución de su práctica docente dentro de este contexto. La tercera subcategoría agrupa la información correspondiente a la formación de tipo permanente que los participantes han tenido o buscan para su actualización dentro del campo de la EF. Para el análisis de esta categoría tendremos en cuenta la información recogida en el marco teórico de nuestro estudio sobre la situación de la Escuela Rural (ER), a través de los factores implicados en su desarrollo social y cultural, como la situación geografía de las diferentes regiones y zonas rurales, las características de los CRA y escuelas unitarias, la formación del profesorado y la evolución del mismo a través de los testimonios recogidos sobre la labor profesional de los participantes del estudio en la ER. C1) Primeras experiencias docentes en Escuela Rural. Todos los participantes coinciden en señalar que sus primeras experiencias docentes en la ER fueron duras, señalando sobre todo complicaciones a la hora de realizar y llevar a cabo las programaciones de aula para grupos muy heterogéneos y diversos y de pequeña magnitud, así lo podemos deducir de los testimonios ofrecidos en las historias de