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27/7/2022

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
COLEGIO DE LETRAS MODERNAS

Hacia la incorporación de un modelo semipresencial en el Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras de la UNAM
Informe académico por servicio social
que para optar por el grado de
Licenciado en Lengua y Literaturas Modernas (Letras Francesas)
presenta
Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril

Asesora: Dra. Haydée Silva Ochoa
Ciudad Universitaria, junio de 2011

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

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fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

A mis padres,
a quienes estas primeras líneas causarán sin duda especial alegría.

Agradecimientos

Este informe es resultado de la confianza que han depositado en mí innumerables
personas, sin cuyo apoyo difícilmente hubiera llegado a donde ahora me encuentro.
Agradezco infinitamente las enseñanzas de mis profesores a lo largo de estos cuatro
años de carrera, pero muy en particular a la Dra. Haydée Silva Ochoa, cuya pasión por lo
que hace me motivó a elegir el camino que ahora recorro.
Deseo también dar las gracias a la Dra. Béatrice Blin por las oportunidades que me
brindó para realizar este informe, pues sin su valiosa orientación esta realización
difícilmente hubiera visto la luz.
Valoro sobremanera la paciencia, el amor y el apoyo de mi familia, cuyo impulso
fue determinante para concluir este trabajo dentro de los mejores tiempos.
A todos mis amigos les expreso mi gratitud por su compañía y su amistad.
Finalmente, a mi Facultad y a mi Universidad les digo: ¡Gracias!

Contenido
Introducción .......................................................................................................................... 5
Capítulo I. Mi servicio social ............................................................................................... 8
Sinopsis histórica del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras ................................. 8
Entidades que conforman el CELE ................................................................................... 10
Labores realizadas durante los semestres lectivos 2010-1 y 2010-2 ................................ 18
Capítulo II. Proyecto de curso semipresencial de francés .............................................. 26
Antecedentes ..................................................................................................................... 26
Marco conceptual .............................................................................................................. 31
Capítulo III. Desarrollo del Módulo 1 .............................................................................. 56
Justificación ...................................................................................................................... 56
Problemática ..................................................................................................................... 57
Definición del usuario y del contexto de uso .................................................................... 58
Especificaciones preliminares ........................................................................................... 65
Dificultades durante el desarrollo del proyecto ................................................................ 67
Estructura del curso .......................................................................................................... 70
Conclusión ........................................................................................................................... 74
Anexo 1. Cuadro de abreviaturas ..................................................................................... 76
Anexo 2. Artículo “Velada Cultural 2009 – Francés, Catalán y Rumano” ................... 77
Anexo 3. Artículo “Velada Rumana” ............................................................................... 78
Anexo 4. Artículo “Primer seminario de didáctica de francés” ..................................... 79
Anexo 5. Manual de trabajo del proyecto de curso semipresencial de francés ............ 81
Bibliografía .......................................................................................................................... 88

Introducción

Cuando los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México cubren el 70% de
los créditos de su plan de estudios pueden –según lo estipula el Capítulo II, Artículo 10, del
Reglamento General del Servicio Social de la UNAM– comenzar a realizar su servicio
social en la institución pública de su preferencia. Por ende, casi cuatro años después de
haber ingresado a la licenciatura en Lengua y Literaturas Modernas (Francesas) en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, me dispuse a cubrir este requisito de titulación.
Parte esencial del servicio social es, o debería ser, la búsqueda escrupulosa de una
institución que comparta el interés en el área de formación de los estudiantes. En mi caso,
como estudiante de Letras francesas, con especialidad en Didáctica de la lengua y la
literatura, mi mira se enfocó en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la
UNAM y, en particular, en el Departamento de francés, catalán y rumano. Después de una
breve entrevista con la jefa de ese departamento, la Dra. Béatrice Blin, los trámites para
formalizar mi estancia en este centro se llevaron a cabo rápidamente.
Mi servicio social dio comienzo oficialmente el 19 de octubre de 2009, en el seno
de una de las instituciones más prestigiosas de México, en donde apliqué y enriquecí mis
conocimientos, destrezas y habilidades profesionales para contribuir al desarrollo social de
mi país. Ahí está el valor fundamental de la realización del servicio social.
En mi caso, una vez cubierto el porcentaje requerido, formé parte de los 1,111
estudiantes provenientes de la Facultad de Filosofía y Letras, y de los 20,242 estudiantes

provenientes de todas las facultades, escuelas y centros de la UNAM,
1
que se registraron,
en 2009, ante el Departamento de Servicio Social que les correspondía para cubrir este
requisito.
Siendo así, este informe tiene como objetivo exponer el contexto y las labores que
realicé durante los semestres lectivos 2010-1 y 2010-2, en el Departamento de francés,
catalán y rumano del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Cabe señalar que este informe relata, en su mayoría, los
trabajos que se han llevado a cabo en el marco de un proyecto en el que sigo involucrado
hasta la fecha.
Mi participación en el proyecto surge a propuesta de la Jefa del departamento, quien
tenía en cuenta el campo de estudio en el que me estoy especializando: Didáctica de FLE.
Así, como prestador de servicio social, me extendió la invitación para formar parte del
equipo de investigación que se encargaría del desarrollo de un curso bajo la modalidad
semipresencial.
Dada la especificidad de la construcción de un curso semipresencial, y la
inexperiencia que parte de los involucrados teníamos a este respecto, participamos en
seminarios, cursos y talleres enfocados al uso de las tecnologías de lainformación y la
comunicación (TIC). Paralelamente, nos enfrentábamos al proceso de desarrollo. Este
trabajo simultáneo nos permitía aplicar elementos teóricos que facilitaban la concepción de
la estructura del curso.

1
Agenda estadística UNAM 2010. http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2010/disco/#. Consultado el 3 de
noviembre de 2010.

El capítulo I de este informe presenta, a grandes rasgos, las actividades de apoyo
que realicé en el Departamento de francés. Asimismo, esbozo las características de algunas
de las entidades que conforman el CELE.
A lo largo de los capítulos siguientes, el informe abarca mi participación en el
proceso de desarrollo del proyecto de incorporación de las TIC en el aprendizaje de francés,
es decir, en el diseño del curso semipresencial al que aludí anteriormente. En tal sentido, el
capítulo II se centra sobre todo en explicitar el marco conceptual y en presentar aspectos
metodológicos que configuraron en parte la toma de decisiones en el desarrollo del
proyecto. Por otra parte, como lo veremos en el capítulo III, esta iniciativa retoma el
conocimiento y los elementos para la toma de decisiones que se han generado a nivel
internacional, nacional y local en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los
universitarios. Este último capítulo servirá, además, para presentar las características
específicas de nuestro desarrollo y el proceso que ha regido su construcción.
En suma, este informe relata mi participación en actividades académicas y
culturales que caracterizaron, entre otras cosas, las 480 horas de servicio social que presté
en el Departamento de francés, catalán y rumano del Centro de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras de la UNAM.

Capítulo I. Mi servicio social

En este capítulo presentaré a grandes rasgos el contexto de la institución en la que
realicé mi servicio social, así como las características de algunas de las entidades que la
conforman y con las que tuve la ocasión de trabajar directa o indirectamente.
Posteriormente, relataré las actividades que desarrollé y en las que participé durante los
semestres lectivos 2010-1 y 2010-2.
Sinopsis histórica del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Después de que la UNAM se fundara como Universidad Nacional de México en
1910, y de que la Ley Orgánica de 1929 le concediera la autonomía, el ideal de una
formación integral para el estudiante universitario siguió evolucionando. Cuando el Ing.
Javier Barros Sierra ocupó el cargo de rector en 1966,
2
comenzaron a implementarse
diversas reformas administrativas y académicas en nuestra máxima casa de estudios. En
este sentido, se crearon diversos centros de extensión universitaria con el fin de mejorar la
formación tanto de profesores como de estudiantes universitarios. Bajo esta lupa, el rector
Barros Sierra impulsó la creación del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE)
con el objetivo de fomentar y optimizar el aprendizaje de diversos idiomas, así como de
unificar criterios y normas en los sistemas pedagógicos vigentes en ese entonces.
3
Con todo
esto, el 30 de noviembre de 1966, el rector firmó el acuerdo de creación de este Centro, que
actualmente forma parte del subsistema de la Coordinación de Humanidades de la UNAM.

2
Los textos consultados sobre los periodos en que los rectores de la UNAM ocuparon el cargo, muestran
algunas discrepancias. Por tal motivo, he decidido considerar aquí las fechas que la UNAM presenta en
http://www.unam.mx/acercaunam/es/unam_tiempo/rectores/rectores3.html. Consultado el 4 de noviembre de
2010.
3
Georgina A. Torres, La Universidad en sus publicaciones: historia y perspectivas, p. 78.
http://www.unam.mx/acercaunam/es/unam_tiempo/rectores/rectores3.html

En sus inicios, el CELE no contaba con las instalaciones que hoy en día acogen a
más de 7000 estudiantes por semestre. Para llegar al Centro, uno debía dirigirse a un sótano
de la Facultad de Filosofía y Letras, en donde las clases se impartían en salones prestados
por ésta y otras facultades. Más tarde, en 1975, se trasladó a las instalaciones del Instituto
de Geología y, en 1985, ocupó también el edificio del entonces Instituto de Investigaciones
Antropológicas, ubicación en donde se encuentra establecido en la actualidad.
Para 1996, ya contaba con una sede externa en el edificio de Mascarones, localizado
en el centro de la Ciudad de México. Posteriormente, el CELE extendió su campo de acción
con la creación de Centros y Programas, mejor conocidos como sedes externas: Programa
Fundación UNAM/CELE (Antigua Escuela de Economía-Instituto Confucio), Programa
Fundación UNAM/CELE Coapa, Programa Fundación UNAM/CELE (Palacio de la
Autonomía), Programa Fundación UNAM/CELE (Antigua Escuela de Economía), Centro
Cultural Universitario Tlatelolco y Programa con la Sociedad de Exalumnos de la Facultad
de Ingeniería (SEFI/CELE). Sólo estos Centros y Programas, contando el Centro
Mascarones, atienden hoy en día a más de 5000 estudiantes por trimestre.
En cuanto al repertorio de lenguas que en el CELE se imparten, el crecimiento
también ha sido notable. En 1966, el Centro comenzó enseñando siete lenguas extranjeras:
el francés, el alemán, el inglés, el portugués, el italiano, el japonés y el ruso. Durante los
más de 40 años que siguieron, se agregaron progresivamente a la lista el chino, el hebreo, el
árabe, el griego moderno, el sueco, el coreano, el catalán y el rumano, sumando un total de
quince lenguas internacionales, nacionales y regionales
4
hasta el momento.

4
Alina Ma. Signoret, Plan de desarrollo institucional 2009-2013, CELE, UNAM. Este documento señala que
son “lenguas internacionales” aquellas cuyo uso se ha extendido en la mayor parte del mundo. Se caracterizan

Entidades que conforman el CELE
El esfuerzo de una multiplicidad de áreas ha contribuido al éxito que el CELE
refleja ampliamente en estos momentos. Es por ello que a continuación, dada la variedad de
instancias que lo conforman, me limitaré a dar información general sobre aquellas con las
que tuve la oportunidad de trabajar durante mi servicio social y que participan en el
desarrollo académico del Centro.
Departamentos de Lengua
En primer lugar, con relación a los idiomas que en el Centro se imparten, podemos
mencionar los Departamentos de Lengua, los cuales enumeramos a continuación:
1. Departamento de alemán.
2. Departamento de inglés y sueco.
3. Departamento de italiano.
4. Departamento de francés, catalán y rumano.
5. Departamento de lenguas asiáticas.
6. Departamento de portugués.
En conjunto, los Departamentos de Lengua tienen como misión “desarrollar la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas-culturas extranjeras para la comunidad de la
UNAM y el público en general, con un sentido crítico e integral”.
5

además por su presencia, tanto oral como escrita, en organismos internacionales. Las “lenguas nacionales”,
por su parte, son utilizadas en áreas geográficas más restringidas. Las “lenguas regionales” tienen un contexto
de uso visiblemente delimitado.
5
Alina Ma. Signoret, op. cit., p. 22.

Departamento de francés, catalán y rumano
Como lo mencioné previamente, mi servicio social tuvo lugar en el Departamento
de francés, catalán y rumano, que presentaré de manera breve desde sus inicios hasta la
actualidad. De este modo, tendremos un panorama más preciso del contexto en el que me
desenvolví durante los semestres lectivos 2010-1 y 2010-2.
Este Departamentocomenzó sus funciones al año siguiente de haberse creado el
CELE. En este mismo año, el rector Barros Sierra nombró como Jefa del Departamento de
francés a la Mtra. Jacqueline Madeleine Guéritot Brunet de Vanden Broeck. En esta
primera etapa del Departamento, sólo se impartían cinco semestres de francés, en clases de
dos horas diarias, de lunes a viernes.
Hoy en día, el Departamento ofrece cursos de francés a los estudiantes de nivel
licenciatura y posgrado, provenientes de entidades académicas de la UNAM, campus
Ciudad Universitaria. De igual forma, los cursos están dirigidos a los estudiantes de la
Escuela Nacional de Música (ENM), la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP), la
Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO), del Centro Universitario de
Estudios Cinematográficos (CUEC) y del Centro Universitario de Teatro (CUT). Por otra
parte, los empleados de la UNAM, tanto académicos como administrativos actualmente
activos – siempre y cuando no estén contratados por honorarios –, pueden inscribirse a los
cursos.
El programa de francés consta de siete módulos centrales presenciales, cuyo
objetivo es “la integración de habilidades lingüísticas, comunicativas y culturales”.
6
Los
primeros tres módulos comprenden una duración de 120 horas por semestre, divididas en

6
Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio en el CELE, CELE, UNAM, sec. 3.1.3.

una hora y media por sesión de lunes a viernes. Los últimos cuatro módulos comprenden,
por su parte, una duración de 96 horas por semestre, divididas en una hora y media diaria
por sesión de lunes a jueves.
Adicionalmente, los estudiantes, de acuerdo a su perfil y a sus intereses, tienen la
posibilidad de inscribirse a cuatro módulos complementarios, los cuales se enlistan a
continuación:
1. El “Curso en línea de comprensión de lectura en francés” está dirigido a los
alumnos inscritos en licenciatura o posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de CU.
2. El “Curso de francés lengua extranjera: Francia y Quebec en la mira” está
dirigido a los estudiantes de francés egresados del módulo 7 del CELE-CU; a los
estudiantes de francés de las sedes externas del CELE con certificado de
bachillerato; a los estudiantes que cursen la licenciatura en Letras Modernas
(Francesas) o en Enseñanza del Francés Lengua Extranjera (FLE) a partir del
quinto semestre; a los estudiantes que estén inscritos o sean egresados del Curso
de Formación de Profesores en francés; a los profesores de FLE interesados en
actualizar y reforzar sus conocimientos; y al público en general con certificado
de bachillerato y constancia del nivel B2 o, en su caso, comprobante de 700
horas de francés.
3. “Gramática y producción escrita” es un taller dirigido a los estudiantes de francés
de los módulos 4, 5 y 6.

4. “Producción escrita: aprender a redactar” es un taller dirigido a los estudiantes de
francés de los módulos 5 y 6.
Por otra parte, la impartición de los cursos de francés se rige por niveles generales
basados en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER).
7
Así pues, se trabaja en el
desarrollo de seis actividades comunicativas de la lengua
8
en el transcurso de cada uno de
los módulos: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita, interacción oral y escrita.
En cuanto a los contenidos de aprendizaje en cada módulo, se busca que éstos cubran
primordialmente el desarrollo de las competencias lingüística, pragmática, sociolingüística,
transversales (estrategias de aprendizaje) e intercultural.
Además, este Departamento es Centro de Aplicación de los exámenes DELF
(Diplôme d’Études en Langue Française) y, a partir de junio de 2011, DALF (Diplôme
Approfondi de Langue Française).
Cabe señalar que el Departamento de francés es actualmente responsable de los
cursos de lengua catalana y rumana, contando con la colaboración de dos profesores,
respectivamente, para la impartición de los mismos.
Coordinación de Formación de Profesores
Quince años después de la creación del CELE en 1966, ingresó la primera
generación del Curso de Formación de Profesores. A medida que crece la demanda para
aprender lenguas extranjeras, el CELE busca satisfacer, con la creación de esta
coordinación, la necesidad de formar y actualizar profesores especialistas en la materia. De
aquí surge la misión de esta entidad: “Formar y actualizar en diferentes modalidades a

7
Consejo de Europa, Marco común europeo de referencia para las lenguas, Instituto Cervantes, 2002.
8
Ibíd., p. 60.

profesores de lenguas-culturas extranjeras, promoviendo una actitud reflexiva, crítica,
innovadora y comprometida con su labor docente en beneficio de los estudiantes de la
UNAM y de la sociedad en general”.
9

Departamento de Lingüística Aplicada
El Departamento de Lingüística Aplicada (DLA) del CELE, fue creado en 1975
bajo el nombre de Unidad de Investigación y Desarrollo (UID). Este departamento
constituye un órgano indispensable de investigación en el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras, en el diseño de cursos y materiales, así como en la evaluación y la
formación de profesionales en dicha área. Esta entidad tiene como misión:
ser un departamento de investigación y asesoría académica consolidada que
permita satisfacer las demandas de problemas sustantivos del Centro y de la
Universidad a través de proyectos de trabajo institucionales, así como
responder a cuestionamientos teóricos o aplicados dentro del área de la
lingüística aplicada, y propiciar el desarrollo integral de los participantes del
Departamento.
10

Al definirse y funcionar como tal, el DLA ha contribuido al crecimiento académico
y profesional del Centro, con alcance nacional e internacional a través de la publicación de
la Revista de Estudios de Lingüística Aplicada y de libros que tratan diversas líneas de
investigación en este campo.
Coordinación de Educación a Distancia
Apoyado por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(CUAED), el CELE logró crear, en 2006, la Coordinación de Educación a Distancia
(CED). El propósito de esta coordinación es brindar asesoría especializada a los profesores

9
Alina Ma. Signoret, op. cit., p. 57.
10
Ibíd., p. 81.

del CELE, para desarrollar cursos en línea en sus diferentes formatos. Esta entidad tiene
como misión:
Desarrollar e impulsar la innovación educativa en la modalidad mixta y a
distancia, aprovechando los beneficios de las tecnologías digitales, para
ofrecer programas educativos pertinentes y de calidad que respondan a las
necesidades y prioridades de los departamentos académicos del CELE.
Participar en la investigación interdisciplinaria con énfasis en sistemas,
diseño y ambientes educativos. Propiciar la formación de profesores de
lenguas y lingüística en aspectos pedagógicos, didácticos, éticos y
tecnológicos propios de la educación a distancia, en beneficio de los
estudiantes de nuestra universidad en particular, y de la sociedad mexicana
en general.
11

Coordinación de Evaluación y Certificación
Desde un principio, el CELE tuvo la necesidad imperiosa de contar con
instrumentos de evaluación y certificación académicamente sólidos que permitieran medir,
en la medida de lo posible, los conocimientos de los estudiantes universitarios de lenguas
extranjeras, pues, dicho sea de paso, éstas son requisito indispensable en los planes de
estudio de la mayoría de las carreras que se imparten en la UNAM. Por tal motivo, se le
confió dicha función a la Coordinación de Evaluación y Certificación (CEC), cuya misión
es “certificar el dominio y la comprensión de lectura de lenguas extranjeras delos
estudiantes conforme a los planes de estudio de los programas de licenciatura y posgrado de
la UNAM”.
12
En este sentido, la CEC realiza exámenes de comprensión de lectura, de
posesión, para becarios, para profesores de lengua extranjera y para guías de turistas;
además, es centro de aplicación del CELI (Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana)
y del TOEFL institucional (Test of English as a Foreign Language).

11
Alina Ma. Signoret, op. cit., p. 96.
12
Ibíd., p. 115.

Centro de Apoyo a la Docencia
A principios del 2002, el Centro de Apoyo a la Docencia (CAD) comenzó a ofrecer
servicios educativos en el CELE, haciendo hincapié en la introducción de las nuevas
tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras. Cada semestre,
el CAD organiza cursos, talleres y seminarios dirigidos a los profesores del Centro, para
que estos incorporen progresivamente los medios tecnológicos en su práctica docente. Es
por ello que su misión es “ofrecer a los docentes de lengua soluciones y programas en
tecnologías de la información y comunicación que contribuyan al logro de los objetivos
académicos del CELE”.
13

Coordinación de Comunicación Social
La Coordinación de Comunicación Social del CELE, antes conocida bajo el nombre
de Departamento de Publicaciones, es la encargada de promover y difundir las labores que,
en materia académica y cultural, el Centro lleva a cabo a través de las diferentes entidades
que lo conforman. Esta coordinación tiene como misión:
Generar una comunicación veraz y oportuna que coadyuve a la labor y al
compromiso que se ha planteado el CELE, de desarrollar e impulsar la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en diferentes
modalidades; la certificación, la formación y actualización de recursos
humanos; la traducción de textos literarios y especializados; la investigación
en lingüística aplicada; y la extensión y difusión de estos servicios de
calidad a la sociedad mexicana en general y a la comunidad de la UNAM en
particular, para lograr su desempeño académico, laboral y profesional.
14

Coordinación de Vinculación y Extensión
Esta coordinación es considerada como el puente de comunicación entre las
diferentes áreas del CELE y sus centros de extensión. Por eso, se ha convertido en la

13
Alina Ma. Signoret, op. cit., p. 107.
14
Ibíd., p. 137.

Coordinación académica de estos centros, cuyas funciones principales son: la
reestructuración de los cursos de idioma; la selección y contratación de profesores; el apoyo
en la elaboración de exámenes; y la actualización de profesores. Su importancia en el
CELE puede resumirse a través de su misión:
Fortalecer vínculos de colaboración entre el CELE, y dependencias de la
UNAM, Instituciones de Educación Superior, o instituciones de prestigio,
para promover el aprendizaje, la actualización, la formación, el desarrollo
permanente de la comunidad estudiantil y académica de la UNAM, y de
profesionales e interesados en el ámbito de los idiomas, a través de servicios
específicos a la medida de las necesidades del solicitante.
15

Y, sin duda, la lista de entidades, centros y programas que conforman el CELE
puede llegar a ser exhaustiva. Sin embargo, por ahora me he limitado a presentar
brevemente aquellos departamentos, coordinaciones y centros que hasta cierto punto
estuvieron presentes para mí durante mi servicio social. Así pues, me faltaría mencionar
áreas de gran importancia para el funcionamiento del CELE como son: el Departamento de
Traducción e Interpretación, la Coordinación de Servicios Audiovisuales, el Departamento
de Cómputo, el Departamento de Servicios Escolares, el Departamento de Personal, el
Departamento de Contabilidad y Presupuesto, el Departamento de Bienes y Suministros, el
Departamento de Servicios Generales, la Mediateca, la Biblioteca “Stephen. A. Bastien” y
la Unidad Administrativa.
En aras del desarrollo del Centro, las entidades que lo constituyen están en
definitiva destinadas a colaborar las unas con las otras.

15
Alina Ma. Signoret, op. cit., p. 131.

Labores realizadas durante los semestres lectivos 2010-1 y 2010-2
Alentado, quizá, por el cariz que tomaba mi entrada a un ambiente laboral y
profesional acorde a mis intereses, inmediatamente fui materia dispuesta para la tarea que
se me encomendara. Estaba listo para poner en práctica mis conocimientos tan pronto la
oportunidad se me ofreciera. Sin embargo, pienso que lo que aún no había comprendido era
que ya no estaba en la Facultad siendo servido por la universidad; ahora, por el contrario,
me encontraba yo siendo el servidor de la universidad y, como tal, debía desenvolverme en
esos momentos. Evidentemente no sabía a ciencia cierta qué es lo que debía hacer en esas
condiciones. Afortunadamente, pronto me lo hicieron saber.
Antes de comenzar mis labores en el Departamento de francés, catalán y rumano,
tuve como primera tarea conocer y darme a conocer con el personal de las diferentes áreas
del Centro, yendo desde el Edificio A hasta el Edificio B, haciendo escala en la Biblioteca.
Este primer recorrido me permitió descubrir ciertas características funcionales de cada
entidad. De este modo, sabría de ahora en adelante a dónde dirigirme dependiendo de la
instrucción que se me diera. A partir de ese momento, comencé a adaptarme poco a poco al
ambiente de trabajo que frecuentaría 20 horas a la semana, desde octubre de 2009 hasta
mayo de 2010.
Semestre lectivo 2010-1
Apoyo al Departamento
Si en general lo propio del servicio social es preparar a los universitarios para
afrontar los retos al servicio de la sociedad, involucrándolos en situaciones que les permitan
poner en práctica sus conocimientos y, en esa medida, activando nuevos focos de
aprendizaje, reconozco con agrado que durante mi estancia en el Departamento de francés,

catalán y rumano todo esto fue posible. Si acaso en un principio me sentí un tanto cuanto
disperso en las labores que debía desempeñar, con el paso del tiempo mis funciones se
fueron definiendo.
Para empezar con mi entrenamiento (porque en mi opinión eso es el servicio social
en el fondo, un entrenamiento), una de las actividades que realicé fue sacar copias. Afirmar
que no hay finalidad utilitaria en esta tarea, que todo el esfuerzo reside en apretar un botón,
es, en mi opinión, insensato. Esta controversia es un leitmotiv cuando se discute sobre la
utilidad del servicio social. Frecuentemente se menosprecia esta labor por su ilusoria
sencillez y supuesta intrascendencia. Confieso que llegué a compartir esta idea. Comencé
sacando copias simples, por un solo lado, sin más complicación. Y aún entonces seguía
pensando lo mismo. Sin embargo, la perspectiva cambió cuando las instrucciones se
volvieron más y más complejas. En efecto, sacar copias por los dos lados, incrementar o
disminuir la densidad, amplificar o reducir el documento, cambiar el tamaño de la hoja,
entre otras maravillas que la fotocopiadora puede hacer, fueron instrucciones que dejaron
ver súbitamente mi ignorancia en este sentido (afortunadamente, cuando se trataba de sacar
grandes cantidades de copias, me dirigía al Área de fotocopiado en donde se encargaban de
hacerlo rápidamente).
Casualmente, navegando por la red, encontré un documento publicado
originalmente en el Boletín Oficial de la Provincia de Sevilla, número 190, del 18 de agosto
de 2003.
16
Dicho documento era un temario dirigido, en principio, a los candidatos que
participarían en el concurso de oposición para ser subalternos en el Ayuntamiento de
Sevilla. Se trataban temas tales como: el Municipio, la Provincia, larelación que se debe

16
Fernando Maltos, et al., Subalternos del Ayuntamiento de Sevilla, p. 117.

mantener con los administradores y las autoridades, características de la dependencia y, en
pocas palabras, conocimientos necesarios para poder ser contratados. Con todo, uno de los
rubros que llamó mi atención se titulaba: “Máquinas auxiliares de oficina: reproductoras,
multicopistas, fotocopiadoras, encuadernadoras, franqueadoras, destructoras y otras
análogas. Utilización y mantenimiento básico preventivo”. Me di cuenta que el temario de
más de 400 páginas dedicaba casi 20 de ellas en explicar la utilización y el mantenimiento
preventivo de la fotocopiadora. A veces, como lo da a entender el Ayuntamiento de Sevilla
al elaborar dicho documento, es el conocimiento previo de esta información el que puede
hacer más eficiente el trabajo del personal encargado de tareas muy básicas.
Por fortuna, siempre hubo alguien en la Sala de Recursos Audiovisuales (SRAV)
17

para apoyarme. Cabe resaltar que, hasta la fecha, sigo aprendiendo empíricamente a sacar el
mejor provecho de la fotocopiadora. Tal vez para algunos éste sea un tema banal, pero
pienso que son estos pequeños detalles los que nos vuelven básicamente útiles en los
primeros escalones de ascenso en cualquier trabajo.
El episodio de la fotocopiadora es, de cualquier forma, ilustrativo: los cimientos
sólidos ayudan a la estabilidad del edificio. Ciertamente, mi servicio social comenzó con la
realización de ésta y otras tareas básicas, que si bien cualquier persona hubiera podido
llevar a cabo, me prepararon para desarrollar un trabajo académico con mayor facilidad y
mayor libertad. Así, frecuentemente era enviado a sacar fotocopias, a llevar documentos a
diversas entidades del Centro y fuera de éste, a pegar carteles, entre otras diligencias.
Aprendí además a llenar formatos especiales necesarios para solicitar diversos servicios
como por ejemplo: fotocopiado, engargolado, enmicado, préstamo de material audiovisual,

17
Aunque esta área depende directamente de la Biblioteca del CELE, se encuentra ubicada exactamente frente
al Departamento de francés, catalán y rumano.

entre otros. Estas labores pueden a fin de cuentas resumirse en una expresión: “trabajo de
oficina”.
Considero que mis habilidades en este aspecto se desarrollaron de manera
exponencial gracias a la asesoría de la Mtra. Laurencia López Murillo, asistente técnica del
Departamento de francés, y de Nancy Tadeo Campos, secretaria del mismo. Los consejos
que me daban en el transcurso de la realización de mis funciones fueron pieza clave. Fue
sorprendente ver cómo sus recomendaciones aceleraban y mejoraban mi productividad.
Pero mis labores en el Departamento no sólo se abocaron al trabajo de oficina. Con
el objetivo de familiarizarme con el contexto académico, la Dra. Béatrice Blin me
encomendó la tarea de estudiar la progresión del Módulo 1 de francés (esta progresión
sería, posteriormente, la base del proyecto sobre el que trata este informe). Así pues,
dediqué gran parte de mi tiempo a revisar, etapa por etapa, dicha progresión con el fin,
además, de corregir errores tipográficos, para que posteriormente la Coordinación de
Comunicación Social insertara la información en un diseño gráfico y la imprimiera en
varios carteles. Poco a poco, la revisión de documentos se volvió una actividad que me
confiaban con frecuencia. De este modo, comencé a revisar exámenes, convocatorias y
documentos varios referentes a los cursos de francés, para corregir ciertos errores e incluso
sugerir algunas modificaciones. En este sentido, por ejemplo, apoyé en la redacción de la
convocatoria del curso “Francia y Quebec en la mira”, sobre el que ya he hablado en
párrafos anteriores.

Actividades culturales
Hoy en día, es difícil comprender el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras sin tomar en cuenta el trasfondo cultural que éstas vehiculan. Es por eso que,
para que este proceso alcance mejores resultados, se vincula a los estudiantes con la
organización de actividades culturales que fomenten y enriquezcan el aprendizaje de una
lengua extranjera. Desde este punto de vista, el CELE, a través de los Departamentos de
Lengua, y en colaboración con la Coordinación de Comunicación Social, celebra
frecuentemente actividades en las que participan profesores y estudiantes. Entre los tipos de
manifestaciones culturales que se organizan, podemos mencionar los siguientes: “cine
clubes, presentación de documentales, teatro, música, charlas, exposiciones, muestras
gastronómicas, veladas, poesía, periódicos murales, conferencias y festivales”.
18

Durante el periodo que abarca de mayo de 2009 a mayo de 2010, el Centro acogió a
9,672 personas entre estudiantes y profesores en 116 actividades culturales. El
Departamento de francés, catalán y rumano se unió a este esfuerzo, llevando a cabo 22
actividades con una asistencia de 3,050 personas.
19
Así, parte de mi servicio social consistió
en realizar una labor de apoyo en la programación de los eventos organizados por los
profesores y alumnos de francés. En primer lugar, me di a la tarea de estructurar el
programa de la primera Velada cultural 2009 - francés, catalán y rumano, que tuvo lugar el
10 de noviembre de 2009 en el Auditorio Rosario Castellanos. En dicho acto, participaron
profesores y estudiantes de los tres idiomas. Para esta velada, realicé un artículo que se
publicó en el Boletín Electrónico del CELE (cf. Anexo 2).

18
Alina Ma. Signoret, Informe anual de actividades mayo 2009 – mayo 2010, CELE, UNAM, p. 23.
19
Idem.

Días más tarde, el 19 de noviembre del mismo año para ser exacto, se llevó a cabo
la ya muy tradicional Velada rumana, a cargo de la Mtra. Mihaela Mihailescu, profesora de
rumano. Si bien en dicha actividad mi participación logística fue escasa, estuve presente
para observar el desarrollo del programa. Por ello, también se me confió la realización de
un artículo para su publicación en el Boletín Electrónico (cf. Anexo 3). Ambas experiencias
resultaron para mí sumamente prolíferas, pues me permitieron, por una parte, aprender a
organizar una actividad cultural en coordinación con diversas personas; y, por otra parte,
publicar por vez primera mis textos en un medio de difusión institucional.
Semestre lectivo 2010-2
Apoyo al Departamento
Durante este semestre lectivo, que comprende la primera mitad del año 2010, me
involucré en otro tipo de actividades aparte de las que mencioné anteriormente.
Cada semestre, el CELE publica una convocatoria de ingreso a primer nivel y otra
de ingreso por examen de colocación. En cuanto a este último, la preparación y la
aplicación de los exámenes quedan a cargo de la profesora Nicole Trocherie. En este
sentido, para continuar con mi servicio social, apoyé a la profesora en la organización de la
sesión de enero de 2010. Esta participación me permitió, conocer a grandes rasgos el
proceso de preparación y de aplicación de los exámenes, procesos que se rigen por diversas
normas por lo que pude observar. Por otra parte, como ya lo había mencionado
anteriormente, el Departamento es centro de aplicación de exámenes DELF y DALF. Así
pues, hice labor de apoyo en la realización de la sesión de enero que se llevó a cabo en este
Centro.

Actividades académicas
Otro de los retos que afronté durante este semestre fue apoyar en la organización del
Primer Seminario “Perspectivas didácticas”, acto académico realizado por el Departamento
de francés, catalán y rumano, celebrado del 18 al 21 de enero de 2010. A este seminario
asistieron profesoresy alumnos de francés provenientes de diversas instituciones de
enseñanza. Asimismo, para éste como para los demás actos, realicé, ahora en colaboración
con Ulises Juárez, mi compañero de licenciatura y de servicio social, un artículo para su
publicación en el Boletín Electrónico (cf. Anexo 4).
Actividades culturales
Ciertamente, el Departamento no sólo se preocupa por difundir la lengua-cultura
francesa, sino también la catalana y la rumana. En tal sentido, aunque la batuta de mando la
llevan el profesor de catalán Carles Bondía, por una parte y, por la otra, la profesora de
rumano Mihaela Mihailescu, también tuve la oportunidad de apoyarlos en sus actividades.
En el marco de los festejos de la Diada Saint Jordi, fiesta popular catalana
celebrada el 23 de abril y en la que se regalan libros y rosas, mi compañero Ulises Juárez y
yo, estuvimos encargados de la organización del “Intercambio de libros” que se llevó a
cabo en el vestíbulo del edificio A del CELE. En esta actividad participaron estudiantes y
profesores de las áreas de inglés, francés, italiano, japonés y alemán. Para participar en el
intercambio, se debía donar un libro para recibir un boleto a cambio que se podría canjear
por algún otro ejemplar de cualquier lengua. Mientras tanto, el profesor Carles Bondía
estaba a cargo de la Diada de Saint Jordi, organizada con ayuda de sus estudiantes en el
Auditorio Rosario Castellanos.

En general, este conjunto de experiencias me dejaron netamente satisfecho. Al hacer
este recuento, me queda claro que haber realizado mi servicio social en el Departamento de
francés, catalán y rumano del CELE, fue, entre otras cosas, un acierto en mi preparación
profesional. No sólo porque fui capaz de afrontar diversos desafíos en áreas para las que
sinceramente no estaba preparado, sino también porque el entrenamiento en ello me hizo
comprender que son las pequeñas cosas las que a veces hacen funcionar la maquinaria
entera. No obstante, éste no es el fin de la historia. Durante mi servicio, la Dra. Béatrice
Blin confió en mí para darme responsabilidades de mayor nivel que influyeron en la
elaboración de este informe académico. Por tal motivo, en los próximos capítulos
presentaré detalladamente el proyecto en el que fui invitado a participar.

Capítulo II. Proyecto de curso semipresencial de
francés

Como lo mencioné anteriormente, mi servicio social en el Departamento de francés,
catalán, y rumano, abarcó mi participación en un proyecto de curso semipresencial para el
aprendizaje del francés como lengua extranjera. De este modo, durante los dos semestres
lectivos dediqué gran parte del tiempo a trabajar a este respecto.
Este capítulo versará acerca de mi experiencia en el diseño de este curso y los
elementos que sirvieron de base para configurar el desarrollo del mismo. Comenzaré con un
breve recuento de las acciones que, a mi parecer, encaminaron esta iniciativa, partiendo
desde el ámbito nacional mexicano, hasta llegar específicamente al seno del Departamento
de francés.
Además, en este capítulo presentaré la discusión que existe en torno a la
multiplicidad de conceptos en la esfera del cómputo educativo, y veremos la necesidad de
delimitarlos para fines prácticos en el desarrollo del proyecto. Por último, examinaremos el
proceso interdisciplinario que suele seguirse en la creación de programas informáticos de
aprendizaje y al que, en la medida de lo posible, tratamos de apegarnos en nuestro
desarrollo.
Antecedentes
En México
En lo que a la educación superior se refiere, existe hoy una tendencia clara hacia la
multiplicidad de sistemas de aprendizaje a través de la incorporación de tecnologías de

información y de comunicación. Nunca antes estas tecnologías fueron conceptuadas como
algo tan profundamente esencial a la vez que trascendente en el ámbito educativo como lo
son ahora.
En México, las acciones que se ha contemplado llevar a cabo para potencializar el
uso de las TIC a favor de la educación superior, se pueden encontrar plasmadas en el Plan
Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia: Líneas estratégicas para su
desarrollo, publicado por la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior) en 2001. En este documento, se expresa la
importancia de generar modelos educativos innovadores que contribuyan a la mejora en la
calidad del aprendizaje de los universitarios. Para ello, resulta imperativo “contar con un
sistema de aprendizaje dinámico, flexible, innovador, creativo, eficiente y eficaz que
contribuya al desarrollo de conocimiento, habilidades y competencias”.
20
Adicionalmente,
como es de suponerse, también señala que debe fomentarse en los estudiantes el manejo de
tecnologías y recursos de información en Internet.
Estas reflexiones desembocaron en un nuevo enfoque educativo propuesto por la
ANUIES, en donde se reflejan algunos aspectos que deben tomarse en cuenta:
21

 Innovación constante en métodos y contenidos educativos.
 Utilización de las TIC.
 Coexistencia de ambientes de aprendizaje.
 Oferta educativa innovadora.

20
Plan maestro de educación superior abierta y a distancia, p. 37.
21
Ibíd., p. 42.

En este sentido, en el apartado “Propuestas para el desarrollo de la educación
superior en modalidades educativas no convencionales”,
22
la ANUIES presenta acciones
que se deben realizar a nivel institucional para reforzar esta iniciativa. Entre éstas, podemos
destacar las siguientes:
 Incorporar en los planes institucionales de desarrollo, la política de la
institución respecto de esta modalidad educativa, donde se señale, entre
otras cosas, la misión de ella en la institución, sus objetivos, sus
destinatarios, los recursos humanos y tecnológicos disponibles, la
infraestructura, la relación que guardará con el sistema tradicional, las
medidas de aplicación, su coordinación, su financiamiento, y los
mecanismos de evaluación de calidad y reconocimiento.
 Fomentar la creación de ambientes de aprendizaje en que el estudiante
construya, enriquezca y diversifique sus formas de apropiación del
conocimiento.
En la UNAM
Todo esto puede ser ligado a la propuesta de trabajo que hizo el Dr. José Narro
Robles, rector de la UNAM, en el Plan de Desarrollo 2008-2011. Dicho documento
sostiene que se debe “aprovechar al máximo el potencial de la educación continua, en línea
y a distancia”,
23
con el fin de afrontar los retos que el siglo XXI depara a los estudiantes
universitarios. De este modo, una de las líneas rectoras que guían las acciones docentes en
cada entidad de la UNAM, señala lo siguiente:
se promoverán formas pedagógicas que propicien el interés y la actividad de
los alumnos, así como el uso de tecnologías de información, comunicación,
modelación y simulación, tanto en el sistema escolarizado presencial como
en programas en línea, abierto y a distancia. Las nuevas tecnologías

22
Plan maestro de educación superior abierta y a distancia, p. 51.
23
José Narro, Plan de desarrollo 2008-2011, p. 24.

fomentarán, además, el desarrollo de competencias en el manejo de
información, es decir, en su búsqueda, evaluación y uso efectivo.
24

En el CELE
Para el CELE, resulta prioritario seguir esta tendencia y sumarse a los esfuerzos
para superar los retos que enfrenta nuestra máxima casa de estudios. En este sentido, el
Plan de Desarrollo 2009-2013, propuesto por la Dra. Alina María Signoret Dorcasberro,
Directora de este Centro, vincula los planes, programas y proyectos de esta entidad con los
ejes rectores cubiertos por el Rector. Así, por el mismo hecho de constituir un esfuerzo
conjunto, la Directora formula la misióndel CELE priorizando el desarrollo y el impulso de
“la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en diferentes modalidades”.
25

Esto conlleva, indudablemente, al planteamiento de ejes rectores que reflejan el
interés en la investigación sobre las modalidades en las que la enseñanza y el aprendizaje se
pueden dar. De este modo, dos son los ejes fundamentales que podemos destacar para
nuestro propósito:
 Diseño de cursos que atiendan necesidades, intereses y problemas
específicos y reales de los estudiantes universitarios.
 Desarrollo de cursos de lenguas en modalidad mixta y a distancia.26
Podemos decir que fueron precisamente los retos planteados a nivel nacional por la
ANUIES, respaldados en cierta forma por la UNAM, y apoyados evidentemente, en este
caso, por el CELE, los que han dado lugar a la planeación de nuevos planes, programas y

24
José Narro, Plan de desarrollo 2008-2011, p. 29.
25
Alina Ma. Signoret, Plan de desarrollo institucional 2009-2013, p. 19.
26
Idem.

proyectos encaminados a las incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje de lenguas extranjeras.
En el Departamento de francés
Incluso antes de que dichos ejes rectores fueran planteados por la actual Directora
del CELE, los retos que éstos reflejan ya habían sido asumidos en la agenda de trabajo de la
institución. En el marco del macroproyecto Diseño de lineamientos para la elaboración de
planes de estudios de las lenguas extranjeras en el CELE (2007), de donde surgió el Marco
de Referencia para la Elaboración de Programas de Estudio, el Departamento de francés
se dio a la tarea de reunir a un grupo de especialistas para trabajar en este sentido.
En septiembre de 2008, con el fin de atender una necesidad de la UNAM en general,
y del CELE en particular, se concibió el proyecto Elaboración del plan de estudios y
programas para el Departamento de francés. Siendo la elaboración de un nuevo plan de
estudios el objetivo primordial de dicho proyecto, las necesidades y los intereses de los
estudiantes se aseverarían el punto focal de esta iniciativa. Como resultado, se obtendrían
una serie de documentos entre los que destacan las progresiones para los diferentes niveles.
El proyecto contemplaba, además, la incorporación de un modelo semipresencial, aparte del
presencial, ambos basados en las nuevas progresiones.
Posteriormente, en noviembre de 2009, es decir, poco después de comenzar mi
servicio social en el Departamento de francés, fui invitado, junto con mi compañero de
licenciatura y de servicio social, Ulises Juárez, a unirme al equipo que comenzaba a trabajar
específicamente en la concepción del curso semipresencial de francés.

Así pues, en las primeras reuniones, el equipo con el que nos encontramos para
trabajar en este sentido estaba integrado por: la Dra. Béatrice Blin (coordinadora del
proyecto), jefa del Departamento de francés, profesora de francés, de la maestría en
Lingüística Aplicada y del programa de Formación de Profesores; Víctor Martínez,
profesor de francés y del programa de Formación de Profesores; y el Mtro. Jesús Canuto,
profesor de francés y del programa de Formación de Profesores y miembro del
Departamento de Lingüística Aplicada del CELE. Subsecuentemente, los miembros de la
CED se incorporaron al grupo de trabajo: la L. D. G. Ma. Antonieta Rodríguez,
coordinadora de la CED; el Mtro. Rodolfo García, del área de diseño y comunicación
visual; y las pedagogas Elvia Aide Baca y Katsumi Yoshida.
Para fines prácticos, me referiré a estos equipos como “el equipo del Departamento”
y “el equipo de la CED”, respectivamente.
Marco conceptual
El marco conceptual de este proyecto sienta sus bases en los planteamientos
propuestos por el Dr. Manuel Gándara Vázquez
27
durante el Seminario inicial
“Modalidades educativas y uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación en el
CELE”, el cual tuvo lugar del 22 de febrero al 5 de marzo de 2010, en el CELE de la
UNAM.
Si bien el proyecto dio inicio antes de la realización de dicho seminario, sirvió, entre
otras cosas, para fundamentar las ideas directrices y los principios básicos que deberían
configurar el desarrollo de los trabajos subsecuentes. En lo que sigue, enunciaremos estas

27
Profesor de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Consultor en cómputo educativo. Asesor del
Centro Multimedia del Centro Nacional de las Artes, la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco y
la Unidad de Televisión Educativa de la SEP.

ideas y principios, presentando brevemente sus implicaciones teóricas y metodológicas más
relevantes. Cabe mencionar que, a partir de los temas tratados en el seminario antes
aludido, recolectamos información que presenta un panorama global de la influencia de las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
28
en los procesos educativos.
Buscando el concepto justo
El proyecto de curso semipresencial de francés que estamos desarrollando en la
actualidad, cuenta con la participación de un equipo interdisciplinario, especializado en
diversas áreas: didáctica del francés como lengua extranjera y lingüística aplicada, así como
pedagogía, diseño y comunicación visual, ingeniería y programación. La previa
conceptualización del trabajo a realizar, sirvió para que los participantes de cada área
armonizáramos, de cierta forma, los objetivos a los que deseábamos llegar. Debíamos tener
claro que lo buscábamos era crear un curso semipresencial, es decir, parte a distancia (en
línea), parte presencial, no abierto, y cuyos medios tecnológicos y de comunicación, así
como los recursos que se utilizarían, debían estar seleccionados adecuadamente.
Por otra parte, durante el seminario Gándara afirmaba que conocer las
características de la asesoría y de la autoinstrucción era pieza clave. En esta distinción,
aparentemente secundaria, íbamos a encontrar las líneas que demarcarían la elaboración de
las actividades que se iban a desarrollar. Este hecho es de gran importancia, pues a lo largo
del desarrollo nos enfocamos en el eje de la autoinstrucción.

28
“Expresión que engloba a todas las tecnologías que se utilizan en la informática y la Internet. Es el conjunto
de procesos y productos de las tecnologías de hardware y software, y de las tecnologías de la comunicación,
que en su conjunto se encargan de procesar, almacenar y transmitir información digitalizada. Se caracterizan
por su instantaneidad, innovación, interactividad, interconexión, accesibilidad, etc.”. Glosario de términos del
PNPC: para programas de posgrado no-escolarizados, p. 13. Disponible en
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Convocatorias_2011/Glosario_No-Escolarizada.pdf. Consultado
el 30 de enero de 2011.

En primer lugar, antes de comenzar los trabajos de desarrollo de este tipo de
proyectos en los que las TIC se encuentran involucradas, se debe partir, como lo recomendó
Gándara, de la clara distinción de los conceptos centrales que circulan alrededor de los
proyectos de esta naturaleza. Se dejó ver que últimamente el enramado terminológico se ha
vuelto cada vez más espinoso.
Con la aparición de las nuevas modalidades educativas a la par de las tecnologías, es
evidente la confusión generalizada en cuanto a los términos que se relacionan con la
implementación de nuevos ambientes de enseñanza aprendizaje: educación a distancia,
educación abierta, educación en línea, aprendizaje virtual, aprendizaje electrónico, entre
otros. Dada la frecuencia con la que estos términos aparecen o son mencionados en la radio,
la televisión, los folletos, los carteles y los demás medios publicitarios, se tiende aalinearlos horizontalmente en sinonimia, ya que tienen en común el uso de una
computadora con acceso a internet, la flexibilidad de horario y el trabajo a distancia. Sin
embargo, es necesario ante todo destacar las particularidades de cada uno de estos modelos
y las relaciones que entre ellos se establecen.
Por tal motivo, trataremos antes que nada de analizar algunos de los conceptos que
concurren en la esfera de esta modernización educativa. Posteriormente, haremos hincapié
en la importancia de llevar a cabo dicha diferenciación en el caso del proyecto de francés en
el que participé durante mi servicio social, y en el que actualmente sigo involucrado.
Guillermo Roquet García, coordinador de la CUAED (Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia) de la UNAM, subraya la necesidad de definir y delimitar

diversos conceptos.
29
Tomando como referencia el Documento estratégico para la
innovación en la Educación Superior, editado por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en conjunto con la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), Roquet hace referencia a la tradición pedagógica en la que
sólo se categorizan tres modalidades educativas:
 La educación formal, que se lleva a cabo en los salones de clase y está regida por
procedimientos y normas escolares previamente establecidas.
 La educación no formal que, si bien es reconocida institucionalmente, se lleva a
cabo fuera de los tiempos y espacios escolares establecidos.
 La educación informal, definida como la que recibimos en nuestra vida diaria, y
en donde no hay intervención de alguna institución escolar.
Sin embargo, resulta ineludible en este siglo XXI cuestionar la generalidad de dicha
tipificación, ya que presenta limitantes concernientes al contexto actual y a las necesidades
de aprendizaje de los seres humanos, inmersos en ritmos de vida muy particulares.
Debemos tener claro que estamos en presencia de un nuevo paradigma, en donde
“aprender” se lleva a cabo en una sociedad globalizada, en la que la información y el
conocimiento circulan de manera acelerada. Es por ello que si, por una parte, esta
tipificación eclipsa “la gran diversidad de modos de relación educativa y procedimientos
que se dan en su interior”, por otra parte, pone en evidencia “que la educación es mucho

29
Guillermo Roquet, “Variantes de la modalidad educativa a distancia”, Boletín SUAyED, nº 25,
octubre/noviembre 2010.
Tomado de http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed25/variantes.php

más de lo que sucede en las escuelas y la importancia de explorar la gran diversidad de
modalidades educativas que pueden darse”.
30

Aunque actualmente la educación a distancia es tema de discusión frecuente, este
modelo ya existía más de un siglo antes del surgimiento de las TIC. No obstante, los
autores no se ponen de acuerdo al exponer los hitos históricos. Algunos encuentran su
origen a mediados del siglo XVIII, mientras que otros consideran la segunda mitad del
siglo XIX. Cuando unos afirman que las primeras manifestaciones tuvieron lugar en
Suecia,
31
otros (la gran mayoría) aseguran que fue en Estados Unidos. Por el momento no
pretendo ahondar en esta discusión, pues ya diversos autores la han suscitado estableciendo
sus propios parámetros. Cabe simplemente señalar que las primeras manifestaciones de la
educación a distancia se hicieron presentes a través del correo postal, con el envío de
impresos en diferentes formatos.
32

Sin embargo, como ya se señaló anteriormente, la educación a distancia se volvió un
tema relevante en los círculos académicos a partir del siglo XX. La aparición de las
tecnologías digitales y telemáticas, primero las audiovisuales (1970) y luego las de la
información y de la comunicación (1990), desembocó en el reconocimiento de este modelo
como parte integrante y de gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Pronto, impulsado por el acelerado desarrollo tecnológico en sus múltiples manifestaciones,
este modelo dio origen a una amplia gama de expresiones que contribuyó al crecimiento del

30
Documento estratégico para la innovación en la educación superior, ANUIES-UPN, p. 126.
31
Mario L. Bernárdez, Diseño, producción, implementación de e-learning: metodología, herramientas,
modelos, p. 22.
32
Guillermo Roquet, Antecedentes históricos de la Educación a distancia, CUAED-UNAM, p. 5. Este
material me fue proporcionado durante el curso a distancia “El asesor en línea”, impartido del 25 de octubre al
12 de noviembre de 2010 por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM,
con una duración de 30 horas.

enramado terminológico al que nos referíamos en un principio. Es por ello que debemos
explicar qué tipo de relación guardan, si no todos, algunos de los conceptos más comunes
como son: la educación a distancia, la educación abierta y la educación en línea. A partir de
este breve estudio, fuimos capaces de enmarcar nuestro trabajo, el cual se plasmó en un
concepto conocido como Blended learning, o, como nosotros lo denominamos,
semipresencial.
Educación a distancia
El primer concepto que traemos a consideración es el de “educación a distancia”,
muy de moda hoy día debido a los avances tecnológicos que se manifiestan aceleradamente
a nivel mundial. Pero así como los medios tecnológicos se han manifestado de manera
acelerada, así los investigadores se han lanzado a tratar de definir y de caracterizar este
modelo. No cabe duda que esta labor ha sido exhaustiva. Un primer acercamiento a las
definiciones encontradas en diversas fuentes, nos hizo ver que tratar de plasmar la esencia
de la educación a distancia no es tarea fácil. Pero queda claro que la definición ha ido
evolucionando en función de la visión y del contexto en el que se le formula, dando esto
lugar a algunas muy simples, y a otras más complejas.
Por ejemplo, el artículo “Distance learning” (aprendizaje a distancia) de la
Encyclopaedia Britannica señala:
Also called distance education, e-learning, and online learning. Form of
education in which the main elements include physical separation of
teachers and students during instruction and the use of various technologies
to facilitate student-teacher and student-student communication. Distance
learning often focuses on nontraditional students, such as full-time workers,

military personnel, and nonresidents or individuals in remote regions who
are unable to attend classroom lectures.
33

Si seguimos la pauta de Gándara, esta definición sería una víctima de la confusión,
pues recae en el error de señalar que la educación a distancia es lo mismo que el
aprendizaje electrónico o que el aprendizaje en línea. Por el contrario, obviamente
concuerda con “la separación física de profesores y estudiantes durante la instrucción” y
con “el uso de diversas tecnologías para facilitar la comunicación”. Asimismo, señala que
en este modelo “al instructor lo apoya o incluso lo representa un medio”,
34
mas no sugiere
que este medio sea forzosamente tecnológico (aunque hoy en día resulta difícil no emplear
medios tecnológicos para dichos fines).
Es por ello que Lorenzo García Aretio,
35
titular de la Cátedra UNESCO de
Educación a Distancia en la UNED de España, después de haber revisado un amplio
abanico de definiciones, resalta las características básicas del sistema a distancia:
1. Separación física entre el profesor y el estudiante.
2. Utilización de los medios técnicos para facilitar a los estudiantes el
acceso a los conocimientos y a las comunicaciones.

33
“distance learning” en EncyclopædiaBritannica. Encyclopædia Britannica Online. Encyclopædia
Britannica. Tomado de http://www.search.eb.com/eb/article-9443644. “También llamada educación a
distancia, aprendizaje electrónico y aprendizaje en línea. Es una forma de educación cuyos elementos
principales incluyen la separación física de profesores y estudiantes durante la instrucción, así como el uso de
diversas tecnologías para facilitar la comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante. El aprendizaje
a distancia con frecuencia se enfoca en estudiantes no tradicionales, tales como trabajadores de tiempo
completo, personal militar, y no residentes o individuos de regiones remotas que no pueden asistir a clases”.
La traducción es mía. Consultado el 11 de noviembre de 2010.
34
Manuel Gándara, Seminario inicial “Modalidades educativas y uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el CELE”, CELE, UNAM. 22 de febrero de 2010.
35
Doctor en Ciencias de la Educación y profesor titular de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Fue Director del curso de Doctorado sobre Educación a Distancia y del Máster en Enseñanza y
Aprendizaje de Educación a Distancia.

3. Organización de apoyo a los estudiantes mediante tutorías.
4. Los estudiantes pueden aprender de manera flexible e independiente, lo
que no necesariamente significa aprender en solitario.
5. Comunicación bidireccional entre los profesores y los estudiantes y de
los estudiantes entre sí.
6. Enfoque tecnológico en las decisiones referidas a la planificación, el
desarrollo y evaluación de las acciones de educación a distancia.
7. Comunicación masiva e ilimitada con estudiantes en contextos
geográficamente dispersos.
36

Posteriormente, el mismo autor ofrece una breve definición de lo que él considera lo
esencial del modelo a distancia: “La educación a distancia se basa en un diálogo didáctico
mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al
de aquél, aprende de forma independiente (cooperativa)”.
37

A mi parecer, las características 2, 6 y 7 harían más que nada referencia a lo que
algunos llamarían la incorporación de la tecnología en la educación a distancia. En paralelo,
éstas dan prueba de que diversos elementos se irán adhiriendo a los actuales, que la
definición ha evolucionado y que seguirá evolucionando a medida que la innovación
tecnológica avance y se incorpore al modelo.
Por su parte, Gándara apunta que la educación a distancia suele ser más flexible que
la educación presencial, al poder ser síncrona o asíncrona: la educación a distancia síncrona
o sincrónica es aquella en la que la comunicación entre el estudiante y el docente (tutor), o
incluso entre los mismos estudiantes, se realiza de manera inmediata (por ejemplo, el chat);

36
Lorenzo García, Educación a distancia: de la teoría a la práctica, p. 43.
37
Idem.

en cambio, la educación a distancia asíncrona o asincrónica es aquella en la que la
comunicación es diferida (por ejemplo, el correo electrónico o el foro de discusión).
Destacamos, por el momento, que este acercamiento es sólo la punta del iceberg,
pues las discusiones entre los teóricos son numerosas y continúan renovándose día a día.
Educación abierta
Como hemos apuntado, la denominación “educación a distancia” muchas veces se
aplica a otros realidades educativas cuyas particularidades estructurales las deben definir
indudablemente como una alternativa diferente. Éste es el caso del concepto “educación
abierta”. El término surge de un ideal por el que se sigue luchando: “Educación para
todos”. Tal premisa implicaría la supresión de toda barrera que impida el libre acceso a la
información y al conocimiento, en pocas palabras, al ejercicio del derecho a aprender. Lo
que debemos cuestionarnos a continuación es: ¿Qué entendemos hoy en día por “educación
abierta”?
Para empezar, lo que podría ayudarnos es tener una idea de lo que la denominación
“abierta” implica en un sentido puramente educativo. Para tal efecto, Derek Rowntree,
profesor del Institute of Educational Technology de la Open University, en Milton Keynes,
trae a colación los dos extremos del término, es decir, un sistema totalmente abierto en
contraposición a un sistema totalmente cerrado. En cuanto al sistema abierto, dicho autor
señala:
38

 Habrá un programa diseñado de acuerdo a los intereses de los estudiantes, a un
precio razonable, y sobre cualquier tema que se quiera aprender.

38
Derek Rowntree, Conociendo la educación abierta y a distancia, pp. 39-40.

 El programa estará disponible en cualquier momento, en cualquier parte y para el
ritmo de trabajo específico de cada estudiante.
 El estudiante podrá establecer sus propios objetivos, seleccionar el contenido y la
secuencia del programa y decidir el tiempo, el lugar y el modo para evaluar su
aprendizaje.
 El estudiante podrá decidir cómo desea aprender. Por ejemplo: solo o
acompañado, con medios impresos o audiovisuales, enfocándose en la teoría o en
la práctica, y decidir quién puede ayudarlo y de qué manera puede hacerlo.
En cambio, si nos vamos al otro extremo, Rowntree advierte que en un sistema por
el simple hecho de ser cerrado, establecería barreras casi impenetrables para poder ingresar:
edad específica, formación suficiente, costo del programa, entre otros factores. Pero si por
algún motivo se pudiese entrar al sistema, encontraríamos lo siguiente:
 Los contenidos de aprendizaje, los objetivos y la forma de la evaluación estarían
previamente definidos.
 El lugar, el tiempo y el ritmo de trabajo del programa ya estarían establecidos.
 Los métodos y las secuencias del aprendizaje también ya estarían impuestos. El
personal de apoyo al estudiante ya estaría seleccionado, así como las formas en
las que lo ayudarían. Los deseos y las preferencias del estudiante no tendrían
cabida en la toma de decisiones.
39

39
Idem.

Si bien ambos escenarios son llevados al extremo, de tal forma podemos concluir
que la educación abierta según se la concibe actualmente cubre en un continuo entre ambos
supuestos. En tal sentido, Gándara señala que un sistema abierto suele ser más flexible que
la educación a distancia, “al menos idealmente”. En adición a esto, indica que en la
educación abierta se eliminan o reducen las restricciones formales de ingreso, secuencia,
calendario y duración del programa de estudios. Por tal motivo, se asevera que el simple
hecho de contar con requisitos de ingreso o con un concurso de selección, hace que los
sistemas llamados “abiertos” sean, como lo expresa Rowntree, más abiertos o menos
cerrados.
En cuanto a los materiales didácticos que se utilizan regularmente en un modelo
abierto, notamos que se suele tener una preferencia por el uso de materiales impresos como
libros de texto, guías de estudio, cuadernos de trabajo, antologías y ejercicios de
autoevaluación. Un ejemplo de esto sería el programa de Preparatoria abierta del Distrito
Federal, dirigido por la Secretaría de Educación Pública.
40
Esta misma tendencia se hace
visible en el apartado sobre educación abierta que expone la CUAED en relación al Sistema
Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED).
41

Anteriormente, resaltamos la incorporación de las TIC en el sistema de educación a
distancia, cuyas características nos hicieron ver que estos medios eran factor clave en el
funcionamiento de dicho modelo. A diferencia de éste, el sistema abierto no asume esta
necesidad, pues propone asesorías presenciales o vía telefónica, y se limita a recomendar
los medios electrónicos en casos excepcionales. Debe subrayarse, asimismo, que este40
Tomado de http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx//material_didactico/index.php. Consultado el 22 de
enero de 2011.
41
Tomado de http://www.cuaed.unam.mx/suayed.html. Consultado el 22 de enero de 2011.

modelo puede o no ser a distancia. Tal es el caso del Instituto del Valle de Apatzingán, el
cual ofrece el sistema abierto para cursar algunas ingenierías de manera presencial,
asistiendo a clases todos los sábados.
42

Así pues, diversos son los parámetros que se toman en cuenta al tratar de delimitar
el sistema abierto. Como ya lo hemos advertido, hallar definiciones en este campo es una
labor compleja, y más aún cuando se trata del concepto de “educación abierta”. En éste, la
discusión radica sobre todo en el grado de apertura que caracteriza el modelo.
Educación en línea
Dentro de la tendencia de intercambio de denominaciones encontramos, sin duda, la
de “educación en línea”. Una vez hechas las distinciones anteriores, este concepto es, pues,
más fácil de definir y de ubicar dentro del enramado. Aquí resulta práctico citar la
definición que la CUAED propone en su glosario de términos:
Es aquella que involucra cualquier medio electrónico de comunicación,
incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido más
específico, la educación en línea significa enseñar y aprender a través de
computadoras conectadas en red.
43

Cabe mencionar que esta modalidad también recibe el nombre de aprendizaje en
línea o aprendizaje electrónico (e-learning), pues, como lo señala el Glosario de términos
del PNPC: para programas de posgrado no-escolarizados, estas denominaciones se
refieren al “aprendizaje que se realiza a través de una red de cómputo: Intranet, extranet o
Internet”.
44

42
Tomado de http://idelvalle.com/30085.html. Consultado el 22 de enero de 2011.
43
Tomado de http://www.cuaed.unam.mx/wwwed/glosaed.htm. Consultado el 2 de mayo de 2010. En junio
de 2011, este documento ya no se encuentra disponible en la red.
44
Glosario de términos del PNPC: para programas de posgrado no-escolarizados, p. 6.

Así, la educación en línea se basa principalmente en un sitio web que sirve como
recipiente para los contenidos que constituyen el curso. A través de este medio, los
estudiantes realizan actividades diseñadas por expertos (idealmente). Por otra parte, el sitio
web servirá de puente de comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante.
Asimismo, normalmente se recurre al uso de un LMS (Learning Management
System) en la construcción de un programa educativo en línea. Pero, ¿qué es un LMS?
Un LMS es un “Sistema de Gestión de la Formación. Recibe esta denominación
aquel software que permite la automatización y administración de contenidos educativos:
servicios de comunicación, registro, control de estudiantes, materiales didácticos, etc.”.
45

Estos Sistemas de Gestión de la Formación son los que comúnmente se conocen
como “plataformas”, término que según Gándara no es el indicado para referirse a un LMS,
pues aquél involucra sistemas operativos, lenguajes de programación e interfaz de usuario.
En cambio, un LMS es una herramienta más restringida cuyo objetivo fue presentado en la
definición antes mencionada. Ejemplos de LMS son: Moodle (éste es el LMS que se utiliza
para nuestro curso semipresencial), Claroline, Dokeos, WebCT, entre otros.
La educación en línea posee, además, algunas bondades que es necesario
aprovechar. Este ambiente de aprendizaje es propicio al desarrollo de habilidades
comunicativas y colaborativas por parte de los estudiantes, e incluso de los profesores. Por
eso, resulta ideal para implementar trabajos por proyectos. En este caso, resulta evidente
que se requerirá de una computadora por estudiante, ya sea en casa, en un cibercafé, o en el
laboratorio de cómputo de la institución.

45
Idem.

Modalidad semipresencial
Después de las reflexiones llevadas a cabo en los apartados anteriores, nos
permitimos introducir en este momento un concepto que no concurre con los que ya hemos
analizado, pues es una alternativa de creación relativamente reciente: el Blended learning o,
para nosotros, modalidad semipresencial.
Conocido en español como aprendizaje mixto, combinado, híbrido o semipresencial,
puede ser considerado como una submodalidad que surge de la combinación de las clases
en presencial y en línea, éste último en su modalidad a distancia. Aquí, un porcentaje del
curso se desarrolla en un sitio web, a través de actividades y consulta de información
específica; el otro porcentaje se lleva a cabo en el salón de clase. Por su parte, Gándara se
refiere a esta modalidad como el “uso de recursos en línea para apoyar modalidades
presenciales en la educación”. Pero, ¿qué relación puede guardar el trabajo presencial con
el que se desarrolla en línea?
De acuerdo con un estudio realizado en la Universidad Stendhal - Grenoble 3,
46
los
cursos semipresenciales o híbridos de lenguas pueden reunirse en cuatro categorías:
 1ª categoría: aquellos cuyo trabajo a distancia funciona como un complemento
que no afecta la dinámica del curso presencial, es decir, que puede ser
prácticamente considerado como un cuaderno de ejercicios opcional; su objetivo
radica en la consolidación de ciertos aspectos de la lengua (ejercicios de
gramática, vocabulario, fonética, entre otros), o incluso en el desarrollo de alguna
habilidad como la comprensión oral/escrita y la expresión escrita.

46
Cf. Christian Degache, Elke Nissen, “Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de
l’enseignant”, p. 65. Versión PDF disponible en http://alsic.revues.org/index797.html. Consultado el 25 de
marzo de 2010.

 2ª categoría: aquellos en los que existe una interdependencia entre el trabajo
presencial y a distancia, por lo que si no se sigue el trabajo en línea, no se podrá
continuar con el trabajo en el salón de clase y viceversa; dado que cada
modalidad tiene una función en particular, esto permite aligerar la carga de las
actividades presenciales (en algunas sesiones se divide el grupo para que una
parte trabaje en el salón de clase, mientras que la otra realiza las actividades en
línea).
 3ª categoría: aquellos en los que existe una interdependencia entre el trabajo
presencial y a distancia, pero basados en el aspecto colaborativo de la actividad,
en donde grupos distantes participan activamente para llevar a cabo diversas
tareas.
 4ª categoría: aquellos que se estructuran de acuerdo a la proporción de la carga
de trabajo tanto en línea como presencial, siendo éste último al que se le dedica
menos tiempo (desde 30% presencial / 70% en línea hasta 10% presencial / 90%
en línea, según un reporte); de este modo, la mayoría de las habilidades se
trabajan en línea, con excepción de la interacción oral, sobre la cual están
centradas las sesiones presenciales.
De acuerdo con las conclusiones que obtuvieron algunas instituciones
internacionales, los cursos híbridos han sido satisfactorios, pues aprovechan las bondades
de los cursos tradicionales, agregándoles aquellas que un curso en línea puede proveer. En
estos casos, gracias al correo electrónico, a la funcionalidad de las evaluaciones en línea, a

los foros de discusión, a las actividades en grupo, entre otras posibilidades, la interacción
en línea ocupa un lugar sumamente importante en la enseñanza de lenguas.
47

En diversos artículos que relatan la experiencia en el desarrollo de un curso
semipresencial, se constata que esta alternativa favorece la participación y el compromiso
por parte de los estudiantes.
48
Esto se traduce en una implicación y una responsabilidad