Informatica-educativa--elementos-de-una-teora-para-la-civilizacion-del-conocimiento

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y 
LA EDUCACIÓN 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS 
 
 
 
 
 
 
Informática Educativa: Elementos de una teoría 
para la civilización del conocimiento. 
 
TESIS QUE PRESENTA 
CLAUDIA MARINA VICARIO SOLÓRZANO 
 
PARA OBTENER EL GRADO DE 
DOCTORA EN PEDAGOGÍA 
DIRIGIDA POR EL DR. ENRIQUE RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ 
 
 
 
 
 
 
 Ciudad de México, 2010. 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMITÉ TUTORAL 
 
DR. ENRIQUE RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ 
DR. AXEL DIDRIKSON TAKAYANAGUI 
DR. LEÓN OLIVÉ MORETT 
DR. MARCO A. MURRAY LASSO 
DR. JORGE A. GONZÁLEZ SÁNCHEZ 
 
 
 
R e c o n o c i m i e n t o s. 
 
Esta investigación sólo ha sido posible gracias a los conocimientos que generosamente me han 
compartido grandes gigantes de la Informática, la Pedagogía, la Sociología, la Filosofía de la Ciencia y 
la Tecnología y, por supuesto, de la Informática Educativa. Todos ellos provenientes de portentosas 
instituciones como son la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Politécnico 
Nacional, el Instituto Tecnológico de Massachusets y la Sociedad Mexicana de Computación en la 
Educación. 
 
De algún modo esta propuesta esta tejida con fragmentos de cada uno de ellos, con sus visiones, sus 
convicciones y hasta sus manías; las cuáles me han venido contagiando de a poco y me han servido de 
materia prima para llevar a cabo mi propia creación. 
 
La lista la encabezan Fernando Galindo Soria y María Antonieta García Blanco del IPN, quienes 
sentaron las bases más profundas de un enfoque informático que aún transpiro día con día y a quienes 
les debo haber conocido por vez primera a la Informática Educativa como campo de conocimiento, a 
través de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE). 
 
A partir de entonces, en los últimos 22 años, la SOMECE se ha convertido en toda una escuela de 
pensamiento para mí con pioneros del tema que son autoridades a nivel nacional e internacional de la 
talla de Germán Escorcia, Alfonso Ramírez, Yolanda Campos, Ana María Prieto, Verónica Estrada, Juan 
Manuel Sánchez, Beatriz Pérez, Victoria Casariego, Guadalupe González, Lourdes García, Esmeralda 
Viñals, Leticia Cerda, Elvia Monasterio, Lourdes Sánchez, María Paz Romero, Roberto Sayavedra, René 
Herrera, Marco Murray – mi mejor ejemplo de integridad-, y por supuesto Enrique Ruiz-Velasco, mi 
principal tutor para este trabajo. 
 
A través de ellos y de la SOMECE he conocido otros gigantes de estos campos como son Alberto Cañas, 
Eleonora Badilla, Lea Fagundes, Claudia Cea, Claudio Rama, Begoña Gros, Larry Johnson, Mitchel 
Resnick, José Luis Abreu, Francisco Cervantes, Enrique Calderón, Scott Robinson, Maripaz Silva, Manuel 
Gándara, Alejandro Pisanty y Alejandro Piscitelli, por mencionar algunos; y sobretodo- a través de 
algunos de ellos- puede decirse que tuve el gran encuentro con Seymour Papert, quien descubrí 
inspiró a la mayoría de los pioneros. 
 
Pero la fortuna fue aún mayor cuando me matriculé por vez primera en la UNAM en el año 2000 ya 
que a mi racionalidad tecnológica se le fue incorporando una racionalidad científica, universal, social y 
humanista, propia de las ciencias sociales a las que pertenecen los posgrados de Pedagogía y de 
Filosofía de la Ciencia en los que me han formado dentro de esta casa de estudios. 
 
Agustina Limón y Juan García inspiraron en gran medida mi tesis de maestría en la FES Aragón, pero 
después el propio Ruiz-Velasco y la comunidad del posgrado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y 
 
 
 
Letras han contribuido con ese perfil pedagógico al estilo del Instituto de Investigaciones Sobre la 
Universidad y la Educación (IISUE); sin omitir la influencia de Axel Didriksson, fundador de dicho 
Instituto y primer Secretario de Educación de la Ciudad de México, quien me ha permitido fortalecer 
mi perspectiva social y de compromiso de trasformación con mi ciudad, mi país y la región 
latinoamericana desde el terreno educativo. 
 
El otro grupo universitario que me anima lo encabeza el Dr. León Olivé Morett en el Instituto de 
Investigaciones Filosóficas, cuyo posgrado en Filosofía de la Ciencia ha alcanzado calidad internacional 
por CONACyT. Gracias al Dr. Olivé he podido estar de cerca de grandes teóricos de dicho Instituto que 
me han apoyado en el constructo como son los Doctores: Ana Rosa Pérez Ranzans, Jaime Fisher, 
Adriana Murgía y Mari Cruz Galván, a quien le debo mi abc de Filosofía de la Ciencia. Pero ahí no ha 
parado, Olivé me ha facilitado el conocer e interactuar con teóricos contemporáneos de la CTS como 
Broncano, Echeverría y Quintanilla. 
 
Así mismo y gracias a Esmeralda Viñals de la SOMECE, he podido conocer al grupo del Laboratorio de 
Comunicación Compleja, mejor conocido como el LabComplex del Centro de Investigaciones 
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la UNAM. De este grupo el Dr. Jorge A. 
González, importante discípulo de Rolando García, me ha permitido conocer a través de su maestro las 
principales claves de la epistemología genética de Piaget, que también subyacen en el enfoque 
construccionista papertiano; además de aproximarme a su modelo de cibercultura, único para el 
abordaje de proyectos de carácter social asociados a la inclusión digital y la producción de 
conocimiento desde una perspectiva colectiva. 
 
Ante tantos grupos y personajes universitarios que han influido directamente en este trabajo, como no 
detenerme aquí para señalar que justo en este año estamos conmemorando los 100 años de la 
UNAM, durante los cuales esta querida casa de estudios de todos los mexicanos y latinoamericanos, 
ha dado importantes frutos a través de sus egresados e investigadores, de los cuales me siento un 
orgulloso miembro. 
 
Por otro lado, no menos importante ha sido en esta tesis la influencia de Guillermo Marín Ruíz, Frank 
Díaz, Julio Diana y de Enrique y Nerea Rojas quienes, desde el corazón, me han contaminado de su 
pasión por lo nuestro propio y por el compromiso con las cosas del espíritu. 
 
Finalmente debo agradecer al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología que me haya permitido como 
becaria dedicar todo este tiempo a mi trabajo doctoral que, por supuesto, brindo a mis grandes 
amores: Víctor, Malinalli, papás, familiares y amigos entrañables; quienes con su apoyo y 
comprensión por el tiempo robado hicieron posible cada una de estas líneas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN 
 
Avanzando en el propósito de que la comunidad académica y 
científica interesada en el “objeto informático educativo”, contemos 
con una teoría en torno a la Informática Educativa pertinente para la 
civilización del conocimiento; a quince años de iniciado formalmente 
este trabajo de investigación en los bordes de la epistemología de ésta 
área del saber, presento a continuación los supuestos básicos, 
compromisos ontológicos y avances sobre las orientaciones 
metodológicas que constituyen el corazón de la matriz filosófica básica 
que propongo caracterice dicho campo, así como algunos casos 
paradigmáticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMMARYIn this research project, we establish a theoretical proposal for the 
Educational Informatics in order to evidence the power of its reach. 
 
The conclusion of this theoretical mixture –the philosophical matrix 
proposed upon a Kuhnian perspective- is introduced to the educator of 
the information technology civilization, who is invited to try a new 
conception of the reality in which a third component will be included: 
information in its category of knowledge in order to start his role as an 
Information Educator together with technologies of information and 
communication. 
 
Later on, appreciating the built framework, we will be able to see a 
number of good examples for the application of the matrix, with the sole 
objective to enable the text and its context to trigger a more significant 
debate with a scientific approach linked to the issue. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LA INFORMÁTICA EDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Página | 8 
 
Í N D I C E 
 página 
 
INTRODUCCIÓN. EN TORNO AL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA 
INFORMÁTICA EDUCATIVA. 
012 
 
CAPÍTULO I. DESAFÍOS DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EN LA 
ERA DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. 
023 
I.1. LA ERA DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO: UNA 
CIVILIZACIÓN EN CONSTRUCCIÓN. 
LA CIVILIZACIÓN AGRÍCOLA. 
LA CIVILIZACIÓN INDUSTRIAL. 
LA CIVILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. 
023 
I.2. FACTORES CIVILIZATORIOS DEL TERCER MILENIO 
 EL CONOCIMIENTO. 
LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN-CONOCIMIENTO Y 
COMUNICACIÓN (TICC). 
 EL MODELO DE RED. 
 LOS FACTORES CIVILIZATORIOS Y LOS RIESGOS DE LA 
EXCLUSIÓN. 
035 
 
I.3. ACUERDOS Y AGENDAS CON EL FUTURO. 
 LOS OBJETIVOS PARA EL DESARROLLO DEL MILENIO. 
 LA DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS Y LA AGENDA PARA LA 
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. 
 EL FORO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN. 
049 
 
I.4. EL FUTURO CONSTRUIDO DESDE LA UTOPÍA DE LA 
EDUCACIÓN DEL FUTURO: CARREFOUR PEDAGÓGICO. 
071 
 
Página | 9 
 
 
I.5. LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO RECURSO 
CIVILIZATORIO: DOS MIRADAS, DOS TRADICIONES. 
LOS ORÍGENES DE UNA TRADICIÓN CENTRADA EN LA TECNOLOGÍA. 
DOS ESCUELAS ORIENTADAS AL CONOCIMIENTO. 
La Escuela Mexicana. 
La Escuela Papertiana. 
080 
 
 
CAPÍTULO II. REFERENTES SOCIOTECNOCIENTÍFICOS PARA EL 
ANÁLISIS TEÓRICO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA. 
0101 
 
II.1. LOS ESTUDIOS SOBRE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD. 
LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y DE LA CIENCIA EN LOS 
ESTUDIOS CTS. 
EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA CIENCIA. 
LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO INFORMÁTICO EDUCATIVO. 
0101 
 
II.2. HACIA UNA MATRIZ DISCIPLINAR DESDE LAS NOCIONES DE 
PARADIGMA DE TOMAS KUHN Y ROBERT MERTON. 
LA ETAPA PRE-PARADIGMÁTICA EN LA INFORMÁTICA EDUCATIVA. 
LA NOCIÓN DE PARADIGMA DE KUHN EN LA TEORÍA DE LA 
INFORMÁTICA EDUCATIVA. 
LA IE EN EL PRIMER SENTIDO DE PARADIGMA KUHNIANO. 
LA IE EN EL SEGUNDO SENTIDO DE PARADIGMA DE KUHN. 
LA NOCIÓN DE ETHOS Y PARADIGMA DESDE MERTON. 
DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y 
TRANSDISCIPLINARIEDAD. 
116 
 
II.3. SOBRE LOS OBJETOS PEDAGÓGICO, INFORMÁTICO Y 
TECNOLÓGICO 
133 
 
Página | 10 
 
NUESTRO INTERÉS PEDAGÓGICO. 
DE LA INFORMÁTICA Y SU OBJETO. 
MIRANDO A TRAVÉS DE LA FILOSOFÍA DE LA TECNOLOGÍA. 
II.4. EL ENFOQUE CTS EN EL CASO PARADIGMÁTICO DE 
SEYMOUR PAPERT. 
LOS ESQUEMAS DE PAPERT. 
LA CULTURA TECNO-CIENTÍFICA DE LOGO. 
EL CONSTRUCCIONISMO COMO TEORÍA. 
154 
 
 
CAPÍTULO III. INFORMÁTICA EDUCATIVA, MATRIZ DISCIPLINAR. 167 
III.1. SUPUESTOS BÁSICOS. 167 
III.2. COMPROMISOS ONTOLÓGICOS. 169 
III.3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. 
LOS PROBLEMAS MÁS COMUNES. 
TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO MÉTODO Y COMO ENFOQUE 
PARA LA IE. 
LA MIRADA INFORMÁTICA Y SUS MÉTODOS INCORPORADOS 
 A LA IE. 
LOS ENFOQUES Y VALORES CONSTRUCCIONISTAS. 
EL ENFOQUE CTS APLICADO A LA IE. 
177 
III.4. LA MATRIZ DISCIPLINAR Y LAS COMUNIDADES DE 
INFORMÁTICOS EDUCATIVOS. 
193 
Página | 11 
 
 
 
CAPÍTULO IV. 25 AÑOS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA EN MÉXICO, 
CUATRO CASOS PARADIGMÁTICOS. 
197 
IV.1. LA ROBÓTICA PEDAGÓGICA DE RUIZ- VELASCO. 198 
IV.2. LA RUTA DE DESCARTES DE JOSÉ LUIS ABREU. 207 
IV.3. LOS SISTEMAS EVOLUTIVOS, AFECTIVOS Y CONSCIENTES 
DE GALINDO SORIA. 
219 
IV.4. LA SOCIEDAD MEXICANA DE COMPUTACIÓN EN LA 
EDUCACIÓN. 
232 
 
CONCLUSIONES 246 
Conclusión general. 
Consecuencias y determinaciones. 
Resultados, aportaciones y nuevas fronteras. 
La experiencia de investigación. 
Mensaje final. 
 
BIBLIOGRAFÍA 255 
 
 
Página | 12 
 
INTRODUCCIÓN. DEL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA INFORMÁTICA 
EDUCATIVA. 
 
El presente trabajo pretende ser un ensayo que recoge poco más de 22 años de 
reflexión en torno a la naturaleza y función de la Informática Educativa como 
campo de conocimiento1, a la que también me referiré indistintamente como IE en 
el documento. 
 
Si bien su origen se remonta a mi incorporación como miembro de la Sociedad 
Mexicana de Computación en la Educación (en adelante SOMECE) y a mis inicios 
en este campo como productora de software educativo con el Grupo de 
Producción de Software Educativo (GIPSE) de la UPIICSA-IPN, donde nos 
involucramos con la producción de recursos para el proyecto COEEBA SEP desde 
el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) en 1988; es 
hasta 1996, en conferencia plenaria del XII Simposio Internacional de 
Computación en la Educación, cuando por vez primera me pronuncio al lado de 
Fernando Galindo Soria en el sentido de que reconocíamos a la Informática 
Educativa como una disciplina por derecho propio, pero que no conocíamos que 
existiera un esfuerzo consciente que permitiera su fundamentación, 
conceptualización y consolidación. Siendo éste el punto exacto de mi partida hacia 
una aventura de conocimiento a través de éste proyecto de investigación, el cual 
representa un debate científico-tecnológico, pero también de carácter social. 
Donde la principal apuesta ha sido cambiar el paradigma dominante que reduce a 
la IE exclusivamente al uso de tecnología en educación, hacia una concepción 
 
1 Es decir, abordándola desde una perspectiva epistemológica y de la teoría del conocimiento en su calidad de disciplina 
científica. 
Página | 13 
 
más amplia y coherente con las dimensiones o posibilidades que atraviesa el 
fenómeno, rumbo a una cultura de su aplicación que favorezca el desarrollo de 
nuestra actual civilización2: la civilización del conocimiento; en consonancia, por 
tanto, con el momento socio-histórico del cual emerge y se desarrolla. 
Tal inquietud me llevó a fortalecer mis referentes como profesional de la 
Informática con marcos pedagógicos sólidos a través del Posgrado en Pedagogía 
que ofrece la UNAM, a fin de poder comprender desde una dimensión más 
entera- informático educativa - el objeto a estudiar y en el que estoy inmersa 
como actor social. 
Sólo desde tal dimensión pude retomar el interés investigativo, primeramente a 
través del proyecto de investigación de maestría titulado: La informática Educativa 
Frente al Tercer Milenio. En busca de una propuesta de resignificación y 
construcción para esta disciplina científica en la era de la información y del 
conocimiento (VICARIO, 2005) cuyos resultados me permitieron trazarme para 
esta nueva etapa de la investigación las siguientes premisas básicas: 
1. La IE es un área del conocimiento muy reciente cuyos antecedentes 
históricos se remontan a principios del siglo XX con la educación 
programada de Skinner, según coinciden la mayoría de los estudiosos de 
este tema3. 
2. A partir de entonces y particularmente con el auge de las computadoras 
personales que facilitó la incorporación de estas tecnologías en la 
educación, tecnólogos y pedagogos compiten por el dominio de este campo 
de conocimiento en torno al cualse ha desarrollado en gran medida una 
 
2 Me referiré más ampliamente al término civilización en el capítulo I. 
3 Cfr. VICARIO (2005: p.13). 
Página | 14 
 
racionalidad tecnologicista que sostiene, desde sus inicios, que IE es 
sinónimo de computadoras en la educación.4 Mientras que años más 
adelante con el uso extensivo de las Tecnologías de Información y 
Comunicación (TIC en adelante) la opinión más popular refería a la IE como 
sinónimo de las TIC en la educación5. Llegando hasta nuestros días, con la 
presencia del Internet, a confundir a la IE con Educación Virtual y a 
Distancia6. 
3. En el ámbito educativo cercano al fenómeno estudiado hasta el 2005, 
cuando se habla de IE la mayoría de los educadores, alumnos, 
investigadores, administradores educativos, técnicos, organizaciones 
comerciales y funcionarios públicos consultados; se refirieron al uso de 
TIC en educación, específicamente a computadoras, software, medios y 
recursos multimedia incorporados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
En nuestros días asociados también con educación virtual y a distancia a 
través del Internet7. 
4. De hecho, atravesando el 2005 se observó que la IE seguía mirándose 
desde una racionalidad técnica y había escasas miradas emergentes que la 
 
4 La SOMECE por ejemplo, refleja en su nombre como Sociedad Mexicana de Computación en la Educación la racionalidad 
hacia el cómputo educativo de los 80´s. 
5 En la primera etapa de la investigación del 2000 hasta el 2005, Crf. VICARIO (2005), se realizó una consulta abierta 
durante el Congreso de Informática 2000 en la ciudad de la Habana, durante el XVIII Simposio Internacional de la SOMECE 
realizado en el 2002 y durante el XX Simposio Internacional de la SOMECE realizado en el 2004 en los cuales las 
respuestas a la pregunta ¿Qué entiende por Informática Educativa?, evidencian la visión centrada en la tecnología de 
aquellos especialistas, tomadores de decisiones y entusiastas que participaron en dichos eventos. Así mismo se 
organizaron los primeros Coloquios de Informática Educativa por internet en el mes de abril del 2002, en donde se puso 
sobre la mesa dicha discusión. La información correspondiente se presenta en forma detallada en el capítulo 3 del 
documento Cfr. VICARIO (2005: pp.162-208). 
6 Desde el Simposio SOMECE 2006 a la fecha se observa esta tendencia. 
7 Cfr. VICARIO (2005: pp.162-208). 
Página | 15 
 
veían desde una perspectiva comprensiva y emancipatoria propia de un 
enfoque socio tecno científico (CTS)8. 
5. Es por ello que desde el inicio del trabajo de investigación antes referido 
(VICARIO, 2005) se ha procurado una racionalidad de corte comprensivo 
en el constructo, con énfasis en el carácter epistémico del fenómeno, lo que 
apunta hacia el enfoque CTS, como posibilidad explícita para desarrollarlo. 
6. También es importante destacar que, en todo ese tiempo no se identificó un 
cuerpo de conocimientos en torno al tema que caracterice en forma 
sistémica y unificada, a modo de matriz disciplinar, los objetos, problemas, 
técnicas y procedimientos más generales de la IE bajo un enfoque CTS. 
Lo anterior da lugar al siguiente problema práctico que continúa para esta nueva 
fase de la investigación: 
La incipiente teoría existente en torno a la epistemología de la Informática 
Educativa aunada a una generalizada conceptualización que, 
tradicionalmente, la reduce al “uso de TIC en educación” o que incluso la 
centra en la “educación virtual y a distancia” en nuestros días, constituye 
una limitante en su aplicación para atender a los desafíos de la civilización 
del conocimiento9, ya que dicha visión ha permeado diversos campos de 
acción social influyendo en sus agentes, comunidades, tecnologías y 
productos asociados; y por tanto de-limitando sus prácticas. 
 
 
8 Cfr. VICARIO (2005: pp.203-208). 
9 Si bien en la tesis de 2005 me referí en todo momento al contexto socio-histórico que delimita la investigación como la era 
de la información y del conocimiento a partir de las nociones que manejan Toffler y Castells, en este trabajo me referiré a 
dicho momento como la civilización del conocimiento, noción que argumentaré en el primer capítulo como una propuesta 
original y más conveniente para nombrar y mirarnos en el contexto socio-histórico al cual quiero referirme. 
Página | 16 
 
Del problema práctico antes citado se obtuvo como problema de conocimiento 
concreto para este trabajo el siguiente: 
 Proponer los elementos de una Teoría de la Informática Educativa que 
favorezca la construcción de la civilización del conocimiento desde una 
perspectiva de pertinencia socio-tecno-científica. 
Cabe aclarar que estoy considerando aquí las nociones de problema práctico y 
problema de conocimiento en el sentido de la metodología que proponen Jorge 
González, Margarita MAASS y José Amozurrutia con su propuesta de Cibercultura 
como método de investigación10. 
Con esta lógica, la apuesta ha sido desde la primera tesis trabajada del 2000 al 
2005, presentar una matriz disciplinaria11 para la IE que constituya una propuesta 
de marco de supuestos básicos - la cual aspira a lograr ser un enfoque lo 
suficientemente prometedor como para crear un nuevo consenso alrededor de un 
paradigma de la IE que le permita pasar de una etapa pre-paradigmática hacia la 
ciencia madura o ciencia normal que podría llegar a ser en la perspectiva de 
Tomas Kuhn. 
Para diciembre del 2005 se contaba ya con una primera aproximación de la matriz 
de la IE que incluyó una propuesta de concepto, de objeto de estudio, la 
delimitación del espacio de problema y cuatro paradigmas12. 
 
10 Cfr. GONZÁLEZ (2007: p.66). De hecho para Jorge A. González los problemas prácticos vienen del mundo real mientras 
que los de conocimiento emergen de la mente. 
11 En la posdata de 1969 Kuhn denomina matrices disciplinarias a los marcos generales; es decir los 
paradigmas. 
12 Cfr. VICARIO (2005: pp.209-219). 
Página | 17 
 
Continuando el avance de la investigación en esa línea ahora para el proyecto 
doctoral, a partir del 2007 se introdujeron nuevas consideraciones para la matriz, 
producto de la influencia los seminarios y especialistas del Instituto de 
Investigaciones Filosóficas de la UNAM13, fortaleciendo la investigación desde los 
referentes de los estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (también 
conocidos como CTS); particularmente en lo relativo a la Filosofía de la Ciencia y 
la Tecnología. 
Con base en tales referentes, la perspectiva para esta nueva etapa de la 
investigación consiste en proponer los elementos de una teoría para la IE bajo los 
siguientes supuestos: 
La Informática Educativa puede constituirse como un cuerpo de 
conocimientos a modo de disciplina científica que impulse el desarrollo de la 
Civilización del Conocimiento desde una perspectiva socio-tecno-científica 
transformadora, a partir de una fundamentación teórica que, de validarse y 
legitimarse, le permita salir de la visión acrítica centrada en la tecnología 
que la caracteriza; ya que ha generado y cuenta con pautas teóricas, 
metodológicas y técnico instrumentales que le son propias. 
Para ello es conveniente estructurar una teoría inspirada en tres enfoques 
contemporáneos de corte transformador: el enfoque CTS, el enfoque 
informático y el enfoque pedagógico; cuya elección y combinación de 
propuestas resulten ad hoc con los desafíos del futuro; de modo que se 
facilite el estudio, aplicación y evolución de la Informática Educativa como 
una (trans) disciplina comprensiva y transformadora propia del Tercer 
Milenio. 
 
 
13 Los seminarios cursados durante el 2007 y el 2008en la Maestría de Filosofía de la Ciencia fueron: Teoría 
del Conocimiento, Sociología del Conocimiento y Estudios Sociales Sobre Ciencia y Tecnología. 
Página | 18 
 
Como resultante del problema de conocimiento abordado y de la tensión de los 
supuestos hipotéticos establecidos, se presenta en los capítulos que conforman 
esta tesis el constructo organizado en cuatro momentos: 
I. En un primer capítulo se contextualiza socio-históricamente a la IE como un 
fenómeno que emerge dentro de lo que muchos denominan la era de la 
información y del conocimiento, destacando sus posibilidades para impulsar 
y favorecer la construcción de lo que en este trabajo se concibe como la 
civilización del conocimiento, a partir de considerar tres factores 
civilizatorios: el conocimiento, las ticc (tecnologías de la información, la 
comunicación y el conocimiento) y el modelo de red. Señalando también los 
principales desafíos a los que como humanidad hacemos frente a través de 
la IE, a partir de importantes compromisos pactados a modo de acuerdos y 
agendas sociales con el futuro, al tiempo de evidenciar las contradicciones 
y debates más relevantes que de tales modelos se derivan en la 
perspectiva de las visiones anti-civilizatorias del conocimiento. Poniendo el 
acento en el Carrefour pedagógico y la utopía de la educación del mañana. 
Mostrando, así mismo, cual ha sido la evolución de la IE hasta el momento 
a través de dos tradiciones: la centrada en la tecnología que ha sido la 
predominante y la que se orienta al conocimiento, destacando de esta 
última las miradas de una Escuela Mexicana de la IE y los aportes de la 
Escuela que ha instituido Seymour Papert como caso paradigmático. 
Sobresale de este capítulo la noción de civilización del conocimiento, 
concepto que se coloca por encima del de era o sociedad del conocimiento; 
así como la identificación de una Escuela Mexicana y la propuesta de 
designar a Seymour Papert como padre de la IE. 
Página | 19 
 
II. Puestos en contexto, para el segundo capítulo, se desarrolla el marco 
teórico que sustenta la matriz disciplinar, corazón de la propuesta, desde el 
terreno de los estudios CTS, particularmente retomando de la Filosofía de 
la Ciencia elementos del modelo de Kuhn y el sentido del Ethos Mertoniano, 
tanto como sus nociones de paradigma en el caso de ambos autores. Se 
discute, ahí mismo, en torno a los objetos pedagógico, informático y 
tecnológico indispensables para la construcción; así como las nociones de 
disciplina, transdisciplina e interdisciplina; como componentes asociados a 
la propuesta, siendo la noción de disciplina la categoría central que recoge 
el espíritu de la investigación, la interdisciplinariedad el proceso desde el 
cual se explica el surgimiento de la IE en la perspectiva de análisis del 
objeto y la transdisciplina una categoría que se retoma para señalarla como 
un recurso metodológico al que recurre la IE para el abordaje de ciertos 
problemas en el contexto estudiado, en su apuesta por comprender el 
mundo. Cerrando este marco con el rescate de los grandes aportes de 
Seymour Papert como un caso paradigmático con enfoque CTS, poniendo 
énfasis en su teoría del construccionismo. 
III. Con tales referentes y dentro del contexto socio-histórico señalado en el 
capítulo inicial, se reformula en el capítulo central (capítulo tres) el núcleo 
de la propuesta teórica planteada en el la tesis de 2005, a partir de hacer un 
trazado de los supuestos básicos, los compromisos ontológicos – a modo 
de ethos-, ahora en un total de siete compromisos y las principales 
orientaciones metodológicas de la IE. Todo ello desde la noción central de 
paradigma, que constituye una categoría fundamental en este trabajo, tanto 
desde la perspectiva de Kuhn, en el sentido de compromisos a compartir, 
como desde la perspectiva de Merton, en el sentido de ethos. Destacan en 
Página | 20 
 
dicha propuesta la incorporación del compromiso civilizatorio y el 
construccionista; en este último se plantea una expresión simplificada y 
enriquecida del modelo de Papert. 
IV. En el cierre del capitulado (capítulo cuatro) se utiliza la matriz disciplinar 
propuesta para el análisis de cuatro casos paradigmáticos: la Robótica 
Pedagógica de Ruiz-Velasco, la ruta que ha seguido la herramienta 
Descartes de José Luis Abreu, el caso de la SOMECE como organización 
civil relacionada con el tema y el caso de los sistemas artificiales evolutivos, 
afectivos y conscientes de Fernando Galindo Soria. La elección de los 
casos paradigmáticos se realizó en el marco de la conmemoración de los 
25 años de la informática educativa en México, por considerar la autora 
que, todos ellos, constituyen casos ejemplares del ethos que aquí se 
propone; en los que se presentan y combinan distintos espacios de 
problemas válidos para la IE, como son los modelos pedagógicos, las 
herramientas tecnológicas, las comunidades educativas y el activismo 
social que incide en las políticas públicas. 
Hasta este punto, conviene precisar algunas consideraciones relativas a los 
alcances de la investigación; así como de algunas otras categorías a utilizar para 
un mejor acercamiento al texto y su discusión: 
1. La propuesta que emerge de esta investigación estructura los elementos de 
la teoría enfocándose más en el sentido Kuhniano de paradigma como el 
conjunto de compromisos a compartir por la comunidad de informáticos 
educativos, y no en el sentido de integrar un banco exhaustivo de casos 
paradigmáticos que guíen a dicha comunidad; lo cual correspondería a otro 
Página | 21 
 
momento de la investigación y del desarrollo de la propia IE bajo la 
perspectiva de Kuhn. 
2. Es importante considerar que la construcción presentada se estructuró 
desde un enfoque informático educativo propio del perfil de la que investiga 
y no desde la racionalidad de un filósofo de la ciencia y la tecnología. 
3. Tal perspectiva informático educativa se orienta más a los fines de la 
educación y al enfoque hacia la información y al conocimiento; y nunca 
hacia la introducción acrítica de la tecnología en la educación. 
4. Dado el propósito de la investigación, la dimensión educativa se entiende 
en dos sentidos: a) El de lo educativo, en el que se presenta la Educación 
como proceso social y campo de acciones sociales; y b) el pedagógico, 
entendido como el campo del conocimiento donde se construyen los 
saberes educativos, también conocido como Pedagogía, Teoría 
Pedagógica, Ciencias de la Educación, Teorías Educativas o Discursos 
Educativos y que por efectos de practicidad se utilizarán indistintamente. 
5. En este último sentido, es importante señalar que se ha dejado de lado de 
esta investigación cualquier polémica teórica sobre la educación a que se 
refieren Alicia de Alba 14 y Carlos Ángel Hoyos15, ya que como ellos nos 
han mostrado, el debate en torno al carácter científico de la educación o de 
la epistemología del objeto pedagógico, aún continúa- en el 2012 cumplirá 
tres décadas que comenzó en nuestro país16 - y constituye todo un objeto 
de indagación por sí mismo. 
 
14 Cfr. DE ALBA (1996: pp. 19-52.). 
15 Cfr. HOYOS (1997, pp. 73-74). 
16 Para Alicia de Alba este proceso se inició en 1982 en la ENEP-Aragón UNAM y se ha seguido desarrollando en el Colegio 
de Pedagogía y en el CESU, ahora IISUE. 
Página | 22 
 
6. Por lo que para fines de este trabajo entenderemos, como lo hace el grupo 
de autores que trabajan al lado de Alicia de Alba, que “a) no existe una 
sola teoría pedagógica o ciencia(s) de la educación constituida, legitimada o 
consolidada hoy en día y b) la(s) ciencia(s) de la educación está(n) en 
proceso de construcción mostrando un avance acelerado.”17 
 
Para concluir, es indispensable remarcar el hecho de que este trabajo inicialmente 
pretende brindar los elementos esencialespara articular una teoría sobre la 
Informática Educativa que amplíe de manera significativa el enfoque y 
posibilidades de este campo para sus comunidades de práctica; quienes, en la 
medida en que se apropien de la propuesta, favorecerán, sin duda alguna, la 
consolidación de las orientaciones metodológicas de ésta y la integración de un 
banco de casos paradigmáticos suficientemente robusto para que la IE alcance un 
estatus de ciencia normal; desde donde sea posible incidir de manera más 
sistemática en aspectos tan importantes como: la formación agentes sociales para 
el cambio (informáticos educativos), la ciberculturización de la población (desde 
las culturas de la información, la comunicación y del conocimiento), la integración 
de sistemas tecnológicos informático educativos con pertinencia social, la 
producción y adopción racional de recursos educativos innovadores, la gestión de 
proyectos de incorporación de tecnología en educación, la formulación de políticas 
públicas de carácter inclusivo en esta materia y, sobretodo, en la formación de los 
niños y jóvenes en el marco de los modelos de universo, sociedad y humanidad a 
los que aspiramos para la civilización del conocimiento. 
 
 
17 Cfr. DE ALBA (1996: p.35). 
Página | 23 
CAPÍTULO I. DESAFÍOS DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EN LA ERA DE LA 
INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. 
 
Intervenir de manera intencional en la transformación de la realidad conlleva el compromiso de 
conocer y comprender el momento socio-histórico en el que se vive. Pero reconocerse como 
parte de la generación que ha iniciado la construcción de una nueva civilización implica un 
compromiso social mucho mayor ya que este es privilegio sólo de unos cuantos en cientos o 
incluso miles de años. 
 
Tal compromiso incluye nuestra participación activa en las agendas que como humanidad nos 
corresponde trazar y para el caso particular de la IE, nos obliga a confrontar tales agendas 
con las dos perspectivas de las que este campo de conocimiento puede dar cuenta desde sus 
orígenes: el enfoque centrado en la tecnología y la visión orientada al conocimiento de la cual 
existe una gran tradición en la escuela del MIT Media LAB, encabezada por Seymour Papert. 
 
I.1. LA ERA DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO: UNA CIVILIZACIÓN EN 
CONSTRUCCIÓN. 
 
Mientras escribo estas líneas la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
18 en su segunda fase cumple casi cinco años de haberse concluido. Las primeras líneas de la 
Declaración de Principios de Ginebra señalan: 
1.Nosotros, los representantes de los pueblos del mundo, reunidos en Ginebra del 10 al 12 de 
diciembre de 2003 con motivo de la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la 
 
18 Constituye una de las más recientes cumbres y conferencias de las Naciones Unidas para movilizar en torno a temas cruciales de carácter 
mundial, desde que en agosto de 1954 este organismo organizara la Conferencia Internacional sobre Población y el Desarrollo. Se llevó a 
cabo en dos fases. La primera fase tuvo lugar en Ginebra acogida por el Gobierno de Suiza, del 10 al 12 de diciembre de 2003 y la segunda 
en Túnez acogida por el Gobierno de Túnez, del 16 al 18 de noviembre de 2005. Durante la misma se establecieron la declaración de 
principios, el plan de acción, los compromisos y la agenda para la Sociedad de la Información. 
Página | 24 
Información, declaramos nuestro deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la 
Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan 
crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las 
comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su 
desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y 
principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando plenamente y defendiendo la 
Declaración Universal de Derechos Humanos.19 
Mientras que el último apartado se expresa: 
67. Tenemos la firme convicción de que estamos entrando colectivamente en una nueva era que 
ofrece enormes posibilidades, la era de la Sociedad de la Información y de una mayor 
comunicación humana. En esta sociedad incipiente es posible generar, intercambiar, compartir y 
comunicar información y conocimiento entre todas las redes del mundo. Si tomamos las medidas 
necesarias, pronto todos los individuos podrán juntos construir una nueva Sociedad de la 
Información basada en el intercambio de conocimientos y asentada en la solidaridad mundial y 
un mejor entendimiento mutuo entre los pueblos y las naciones. Confiamos en que estas 
medidas abran la vía hacia el futuro desarrollo de una verdadera sociedad del conocimiento20. 
 
Con este manifiesto integrado por participantes de 142 estados miembros de la ONU entre 
sociedad civil, gobiernos, organismos internacionales y empresas se establece en el 2003 - en 
forma simbólica un importante acuerdo-, a modo de una especie de contrato social -en el 
sentido de Rousseau21- para la transición hacia la nueva Era que venían anunciando desde 
los 60´s las predicciones de Mc Lujan con su aldea global en 1967, Bell y Touraine con la 
noción de Sociedad Post Industrial de 1969, la Era Tecnotrónica de Brzezinsky en 1970, la 
Economía de la Información de Porat en 1973, la Sociedad Conectada de Martin en 1978, la 
Tercera de Ola de Toffler en el ´79, la Sociedad Informatizada de Mashuda en el ´80 y 
propiamente la Era Informática de Castells en su obra de 1999. 
 
19 Cfr. WSIS (2005: p.9). 
20 Cfr. WSIS (2005: p.23). 
21 Rousseau piensa que la obligación social debe fundarse y legitimarse en una convención establecida entre todos los miembros del cuerpo 
que se trata de constituir en sociedad. Esto es, buscar una forma de asociación que defienda y proteja con toda la fuerza común la persona y 
los bienes de cada asociado. 
Página | 25 
 
De este modo para finales del siglo XX ya se habían establecido las bases para la transición 
estructural entre un orden social basado en lo- fabril -que es reconocido como la Era 
Industrial, hacia la complejidad Lumanniana22 de un sistema social23 que se organiza en torno 
a la información y el conocimiento. 
 
Con base en tales hechos y supuestos ´lancemos nuestra mirada lo más lejos posible´, tal 
como lo hace el futurólogo y sociólogo Alvin Toffler (1995) cuando señala que la humanidad 
transita no sólo hacia una nueva sociedad, sino hacia una nueva civilización, es decir, hacia 
un sistema en donde los elementos sociales, tecnológicos y culturales son radicalmente 
distintos. 
 
En mi compromiso de pensamiento con este trabajo, comparto en lo general esta perspectiva 
y la correspondiente Teoría de Olas24de Toffler (1983), con la que Toffler representa los 
puntos de inflexión más importantes en razón del cambio social, siendo éstos las 1ª, 2ª, 3ª y 4ª 
Olas- también conocidas como eras agrícola, industrial, informática y del conocimiento 
respectivamente. 
 
 
22 Para Luhmann, la complejidad hace referencia al aumento de relaciones, de posibilidades, de conexiones, de modo que ya no se pueda 
exponer una correspondencia biunívoca y lineal entre los elementos del sistema y del entorno. 
23 Luhmann concibe a la sociedad como el «sistema social omnicomprensivo» que ordena todas las comunicaciones posibles entre las 
personas. Esta afirmación plantea criterios fundamentales para la construcción de su teoría. Al interior de la sociedad — sistema social total— 
existen subsistemas: el político, la religión, la economía, la educación, la vida familiar, etc. Cada uno de estos subsistemas actualiza al 
sistema social desde su perspectivaparticular sistema /entorno. Las personas individuales participan de todos estos subsistemas pero no 
llegan a incorporarse del todo en ninguno de ellos, ni en la sociedad global. Al respecto Luhmann es categórico: “la sociedad no se compone 
de seres humanos, se compone de comunicaciones entre hombres”. Cfr. LUHMANN (1998: p.41) 
24 Las premisas centrales de dicha teoría establecen que: a) Las olas son dinámicas por lo que cuando chocan entre sí, se desencadenan 
poderosas corrientes transversales, b) A cada ola corresponden una lengua, una religión o sistema de creencias creadas en torno a ella y c) 
las no desaparecen, sino coexisten. 
Página | 26 
En todo caso, para el contexto de este constructo teórico, considero más conveniente la 
referencia hacia la Era de la Información y del Conocimiento y no a las Tercera Ola (Era 
Informática) y Cuarta Ola (Era del Conocimiento) Tofflerianas ya que, en opinión de la autora, 
dicha expresión refleja de mejor forma lo que concibo como el mismo momento socio-histórico 
desde la perspectiva informática25 que me rige. De hecho, el foco lo dirijo, intencionalmente, 
hacia lo que denominaré para esta propuesta la Civilización del Conocimiento26. 
 
En cuanto al término civilización lo distingo de la misma forma que lo hace Guillermo Marín 
Ruíz (1997) refiriéndome a la caracterización que le da el conjunto de sus componentes (o 
ejes civilizatorios) en un momento particular del desarrollo de la humanidad siendo éstos: el 
lenguaje, la memoria, el conocimiento (al que yo me referiré en este caso como conocimiento 
científico-tecnológico27), los espacios y la filosofía; los cuales se traducirán en el tipo de 
instituciones, leyes y autoridades que caracterizarán la cultura y la sociedad de una 
civilización; así como su expresión en los importantes subsistemas de alimentación, salud, 
educación y organización que sostendrán dicha civilización. 
 
Combinar ambos modelos de explicación- el de Toffler y el de Marín – nos permite obtener 
unas ´lentes´ cuyos filtros enfocan rasgos característicos de cada civilización a un nivel macro; 
destacando los siguientes aspectos: 
 
LA CIVILIZACIÓN AGRÍCOLA 
 
 
25 La mirada informática – también denominada enfoque informático -a la que me refiero permanentemente en este trabajo- es la visión que 
considera los tres factores esenciales para explicarla realidad: materia, energía y la información y no una mirada centrada en las tecnologías 
de ésta última. La categoría será desarrollada más ampliamente en el tópico: Objeto Informático del capítulo II. 
26 Omito intencionalmente la palabra información en la expresión Civilización del Conocimiento ya que, como informática, considero al 
conocimiento también como una de las manifestaciones de la información según será analizado en el referido tópico: Objeto Informático del 
capítulo II. 
27 O bien como ciencia y tecnología. 
Página | 27 
De acuerdo con Marín la agricultura es la raíz misma de la cultura28 ya que hizo posible que el 
hombre se organizara en sociedad. 
 
El origen de las civilizaciones más antiguas del planeta es de aproximadamente 10 mil años. La 
forma en que los especialistas fijan la fecha de aparición de una cultura, es por la invención de la 
agricultura, ya que los seres humanos dejaron de ser nómadas cazadores, recolectores, para 
quedarse a vivir por generaciones en un mismo lugar y a partir de la observación y 
experimentación, pudieron descubrir el milagro del cultivo de las plantas, la filosofía, la ciencia, 
las técnicas, el arte y la religión29. 
 
Desde esta perspectiva nuestra civilización agrícola se extendió solitaria hasta el siglo XVII, 
fecha en que comienza su decadencia de acuerdo con Toffler, teniendo como principales 
elementos estructurales los relativos a la tenencia de la tierra, los modos y herramientas de 
cultivo. 
 
Siguiendo con Marín Ruíz, podemos reconocer que las culturas más antiguas y de origen 
autónomo30 son las culturas: Egipcia, Mesopotámia, Hindú, China, Andina y Mexicana. Todas 
ellas caracterizadas por un profundo sentido espiritual de la existencia, haciendo de su 
filosofía el marco regulatorio de su sociedad, por lo que diseñaron sus principales espacios 
con ese sentido y para un uso sagrado, además de político; al igual que sus instituciones- que 
adquirieron un carácter eminentemente religioso- y sus figuras de autoridad quienes 
representaban ese poder sobre la tierra. 
 
28 El concepto de cultura al que me quiero referir es el convenido en México en 1982 por la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales en 
donde se fijó esta noción en su sentido más amplio como “el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y 
afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos 
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (UNESCO,1982, p.1) en donde además se afirma que 
“la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, 
racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre 
se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca 
incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.” (Ídem). 
29 Cfr. MARIN (1997, p.9). 
30 Es decir, que ninguna otra cultura les aportó conocimiento alguno. 
Página | 28 
 
La ciencia y la tecnología -por así llamar a su sistema de conocimientos- respondían a tales 
sentidos para favorecer la trascendencia de los individuos y de los pueblos, sin perder de vista 
la armonía con el universo y la naturaleza. 
 
La memoria de esta civilización permanece viva en los usos y tradiciones de los pueblos que 
hoy en día denominamos minorías. Quienes mantienen viva la lucha para mantener vivo el 
legado de sus ´viejos abuelos´. 
 
LA CIVILIZACIÓN INDUSTRIAL 
 
A los herederos directos de las culturas de la civilización agrícola Marín Ruíz nos advierte – 
indirectamente - que la cultura de la civilización industrial es esencialmente lo que conocemos 
como la cultura occidental del ´hombre blanco´ de origen europeo. 
 
A partir del siglo XVI, los europeos invadieron América, África, Asia y Oceanía. Con la tecnología 
oriental pero con la ideología europea de la guerra, el comercio y el culto a la tecnología. Los 
españoles, portugueses, ingleses, holandeses, entre otros pueblos, surcaron los mares para 
llegar a "descubrir", conquistar, explotar y extraer las riquezas naturales en favor del desarrollo 
de Europa. Para ello argumentaron una supuesta superioridad racial, religiosa y cultural, que les 
permitía tomar de los hombres y las tierras invadidas todo cuanto ellos desearan. Hegel afirmó 
que "América pertenece al porvenir, y por eso carece de historia. La historia universal comienza 
en Asia, pero sólo en Europa adquiere plenitud espiritual." Hegel niega la milenaria historia de 
América, pero además, la adjudica al futuro de los europeos. El concepto de la "universalidad" 
de la cultura europea ha sido uno de los argumentos de sometimiento de los colonizadores. En 
efecto, los pueblos europeos han desarrollado un sincretismo a partir de la cultura judeocristiana, 
la cultura grecolatina y la cultura germánica. La férrea voluntad de dominio y explotación en que 
han sometido a todos los pueblos del mundo y sus recursos naturales, ha hundido a la 
humanidad en una de las más severas crisis de la historia planetaria31. 
 
31 Cfr. MARÍN (1997: p.123). 
Página | 29 
 
Me parece que, con estas líneas, Marín sintetiza – consuma claridad – los sentidos que tantos 
otros han referido de la Era Industrial. Toffler, por ejemplo, considera que es durante esta 
segunda ola que aparecieron ideas, tales como: el progreso, la doctrina de los derechos 
humanos, la noción roussoniana del contrato social, la secularización, la separación de la 
iglesia y el estado, y la idea de la democracia. En una palabra: la modernidad y su cultura 
desde el ideal burgués de la Inglaterra del siglo XVIII, escenario de la Revolución Industrial – 
parteaguas hacia nuevas estructuras de pensamiento, de poder, de riqueza y de organización 
social. 
La civilización occidental-industrial es entonces- lo que la mayoría de los ciudadanos de edad 
madura de la actualidad tenemos introyectado a través de sus instituciones como la escuela, 
la empresa, los centros de salud, el estado, los partidos políticos y hasta las cárceles – el culto 
a lo material en sus diversas manifestaciones explicados a partir del positivismo, el capitalismo 
o el materialismo. 
La Era Industrial se manifiesta también en los principales espacios de nuestras ciudades 
modernas con sus rascacielos, fábricas y consorcios; con sus centros comerciales, sus 
centros financieros y sus centros de asistencia social. Siendo los espacios de 
comercialización los más representativos. 
Su lenguaje es por excelencia el lenguaje de la objetividad, la materialidad, el consumismo y 
la superficialidad; reflejo de una filosofía materialista, centrada en el objeto y en algunos 
momentos- sin sujeto-. Por ende de una religión que tiene como único Dios a la Ciencia y a la 
Tecnología, toda vez que en ellas se sustenta la máxima aspiración como sociedad- el 
progreso de la humanidad. 
Los bienes de producción son, como Marx reconoce en su Materialismo Histórico, 
importantes factores de estructuración social en el contexto que nos ocupa. De ahí que la 
Página | 30 
riqueza y el poder recaen en los dueños de la fuerza de trabajo, la maquinaria y el capital. 
Convirtiendo a los representantes del poder económico y político en las principales figuras de 
autoridad de la sociedad industrial, los cuales cuentan con una legislación mercantil, laboral y 
penal en poder del Estado, desde las que se pretende mantener el orden establecido. 
La Civilización Industrial es sin duda el sistema social del que más podemos dar cuenta. Basta 
con ser ciudadano en estos tiempos para vivenciar en carne propia y referir cómo la fuerza de 
las promesas y valores occidentales32 nos ha arrastrado a una crisis mundial de magnitudes 
descomunales en lo económico, alimentario, ambiental, político y social, que parecen 
imposibles de superar. Una crisis desde donde el ´progreso´ se mira las más de las veces con 
desilusión y menos como inspiración. Al respecto Marín se pronuncia- como sólo el sabe 
hacerlo -develando importantes pistas para comprender nuestro aquí y ahora en razón de la 
civilización industrial: 
Los pueblos adormecidos y enajenados ya no creen en Dios, ni en la misma divinidad humana, 
ni en su misión espiritual. Menos aún creen en la trascendencia de la existencia en el mundo 
metafísico. Para el común de los seres humanos “modernos”, sólo existe la inmediatez burda y 
grosera de la materia en la vida cotidiana, donde el dinero, el placer y la comodidad que brindan 
el consumo, son los valores supremos de la existencia y los mayores logros de la vida. Dios y el 
infierno han desaparecido de nuestra realidad. Cuando muere el ser humano todo se acaba. El 
dinero es el cuantificador de las capacidades, de los éxitos y de la felicidad. No importa como se 
ha obtenido, lo fundamental es poseerlo a cualquier precio. 
En el “nuevo orden”, cada día, un mayor número de personas ingresa al pavoroso mundo de la 
pobreza, cada día destruimos, contaminamos y depredamos la naturaleza y el medio ambiente. 
En México diariamente desperdiciamos diecisiete mil toneladas de alimentos, mismas que 
podrían alimentar a los catorce millones de pobres en extrema pobreza que no tienen que comer. 
Cada día los milenarios valores y principios humanos son desplazados por patrones culturales 
sustentados en el desprecio a la vida, la familia, la amistad, la fraternidad y la solidaridad. El 
individualismo, la competitividad, el consumismo, la violencia, son los nuevos valores y somos 
permanentemente y sistemáticamente bombardeada por los medios por la publicidad para 
cegarnos, envilecernos y explotarnos. 
 
32 Me refiero aquí nuevamente a la cultura europea producto del sincretismo de las culturas judeocristiana, grecolatina y germánica que 
señala Marín Ruíz. 
Página | 31 
La sociedad moderna alienta la frustración, el vacío, la codicia y el hastío, precisamente para que 
los individuos nos entreguemos ciegamente al consumo y la deshumanización, debido a que nos 
han hecho creer que esa es la forma en el que el “hombre moderno” se realiza, triunfa y 
trasciende. La modernidad, el desarrollo económico, el consumo, son conceptos asociados a la 
más elevada “superación humana”. 
Aparentemente, es tan omnipotente el poder de los mercaderes, que nadie los puede detener. El 
dinero, es de ellos; las armas, son de ellos; los medios masivos de comunicación y el Mercado 
es de ellos, la ciencia, la tecnología y la educación son de ellos. Las leyes, las instituciones y las 
autoridades son de ellos y para ellos, el mundo es de ellos. 
Y pese a todo esto, son al mismo tiempo tan frágiles ante el poder del Espíritu humano, la 
conciencia y la cultura de los pueblos, y por supuesto, a las fuerzas de la Naturaleza33. 
 
LA CIVILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO 
 
Los signos de ´los tiempos´ no son otra cosa que las señales- inequívocas - de una civilización 
en franca decadencia. Al cruzar el milenio, la humanidad se reinventa librando todo tipo de 
batallas ante la conquista de las nuevas formas de poder, riqueza y los territorios dentro de un 
nuevo orden planetario. Las posibilidades de análisis prospectivo y retrospectivo de la nueva 
civilización son – francamente – infinitas. 
Con relación a sus antecedentes, el estudio de más de 15 años de investigación de Manuel 
Castells (1999) en torno a la Era de la Información – que Giddens comparó con la obra de Max 
Weber Economía y Sociedad escrita un siglo atrás - nos revela que ha sido la conciencia 
histórica de las generaciones de finales de los 60´s y mediados de los 70´s lo que dio el 
impulsó necesario a la nueva Era. Particularmente la revolución de las tecnologías de la 
información (TIC), la crisis económica capitalista y los movimientos sociales y culturales de 
entonces; entre los que destacan el ecologista, el feminista y el de derechos humanos. 
 
33 Cfr. Marin (2005). 
Página | 32 
De tales procesos y revoluciones Toffler nos advierte en el mismo año que no debemos 
olvidarnos de la revolución biológica como otro de los motores que la humanidad encendió en 
este proceso de cambio ya no sólo hacia una tercera ola sino hacia la cuarta ola o era del 
conocimiento de la que nos dice: 
Es el resultado de la convergencia de la era de la tecnología de la información con la revolución 
biológica en genética. Cuando estos dos conceptos converjan a pleno, se desatará una 
explosión de cambios sociales y económicos tan gigantescos que superarán la imaginación de 
cualquiera. ¡Piense solamente toda la tormenta que desatará la clonación de un ser humano! En 
esta ola las rivalidades ya no serán entre capitalistas y marxistas, o ricos versus pobres sino 
“rápidos” versus “lentos”. Y en vez de dos fuentes de poder tradicionales, como tuvimos en otras 
épocas, tendremos tres: riqueza, violencia y conocimiento. Sin embargo, aún estamos por lo 
menos a una generación de esa ola34. 
 
Y para mi gusto, es conveniente adicionar una revolución más como ´palanca de impulso´, me 
refiero a la revolución espacial.Ya que desde mi perspectiva de análisis es posible 
contextualizar el ascenso por la cresta de la Civilización del Conocimiento a través de estas 
tres revoluciones como sigue: 
 
 Revolución de las TIC.- A partir de la 1ª Generación de Computadoras en los 40´s y 
50´s, se avanzó a pasos agigantados en las décadas de los 60´s y 70´s hasta la 4ª 
generación de ellas, detonándose en los 80´s y 90’s un uso generalizado de las 
PC´s y del internet junto con las tendencias a la virtualidad y el uso extensivo de 
múltiples medios de comunicación. Lo que nos han llevado a la convergencia de los 
mismos y a la búsqueda de más y nuevos materiales para su fabricación. Más allá 
del 2000 se trabaja en el diseño del biochip y las computadoras basadas en 
proteínas, lo que da cuenta de la importante convergencia de esta revolución con la 
revolución biológica, particularmente genética, en lo que ya forma parte del campo 
de estudio de la Bioinformática como disciplina científica en desarrollo. 
 
 
34Extraído del Diario “Cuarto Poder” Entrevista Exclusiva a: Alvin Toffler Cochabamba/Bolivia Abril 99 en http://utal.org/servi-jun.htm (junio del 
2000). 
Página | 33 
En esta semblanza convine hacer una mención especial a las contribuciones que han 
hecho la Inteligencia Artificial y el campo de los nuevos materiales a las posibilidades de 
esta revolución y de la revolución espacial. 
 Revolución Biológica.- Desde el descubrimiento del ADN en los 50´s, hemos podido 
desarrollar entre los 60´s y 70´s la tecnología del ADN recombinante, que nos 
permitió avanzar hacia los 80´s y 90’s en el proyecto del genoma humano, los 
transgénicos y la clonación misma. Consiguiendo que al cruzar el 2000 contemos 
con la secuencia completa del genoma humano y trabajemos en los más 
sofisticados diseños de ingeniería genética en plantas, animales y humanos con las 
correspondientes aplicaciones a la salud y la alimentación. A su vez, esta revolución 
ha contado con los avances de la Revolución de la TIC sin las cuales no hubiese 
sido posible su desarrollo. 
 Revolución Espacial.- La humanidad recuerda el inicio de la carrera espacial en los 
50´s con las misiones de exploración a Venus, Marte y la Luna en los 60´s y 70´s, 
así como la realidad de las estaciones espaciales, los satélites, los orbitadores y las 
sondas hacia Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno- con los correspondientes primer 
animal, hombre y mujer en el espacio-. Avances que hicieron posible los programas 
espaciales de los 80´s y 90’s con los transbordadores espaciales, los telescopios y 
la estación espacial internacional ISS, destacando los programas Mars Exploration y 
Discovery. El curso de esta revolución hacia el siglo XXI plantea la creación de más 
agencias espaciales y proyectos de cooperación que hagan posible la ´conquista del 
espacio´ desde su colonización y turismo, hasta la búsqueda de vida 
´extraterrestre´. 
En estas tres revoluciones que parecen ser las principales ´palancas´ de cambio civilizatorio 
de la Era de la Información y del Conocimiento -por sus impactos en el progreso tecno-
Página | 34 
científico35 y sus consecuencias para la humanidad, el planeta y el universo- subyace la 
revolución que Kuhn (1995) promovió en el campo de la filosofía de la ciencia y que a juicio de 
León Olivé (2007) sigue su propia evolución para “comprender las formas de organización de 
la ciencia y de producción y uso de conocimiento que surgieron en la segunda mitad de siglo 
XX, los cuales incluyen una imbricación de la ciencia y la tecnología nunca antes vista”36. 
Si bien es casi imposible negar el hecho de que tales revoluciones son ´motores del cambio´, 
en ningún momento se consideran aquí como factores determinantes en la construcción de la 
nueva sociedad, ya que somos los sujetos sociales los que, con nuestras elecciones, acciones 
e interacciones; estamos construyendo el complejo entramado de la civilización del 
conocimiento. Tal y como lo expresara Castells (1999) en la presentación de la edición 
castellana de su obra en 1997. 
En los albores de la Era de la Información, nos encontramos en un nuevo principio de una nueva 
historia, que también, como en otras épocas, será hecha por los hombres y mujeres a partir de 
sus proyectos, intereses, sueños y pesadillas. 
 
Por ello, coincido también con Olivé cuando afirma que "vivimos en una sociedad en 
transición”, es decir, que “en sentido estricto todavía no existe una sociedad del conocimiento, 
sino que el concepto se refiere a un modelo de sociedad que esta en construcción”37. Estando 
en construcción tanto el modelo como la sociedad misma. 
Al respecto de tal construcción - regresando a Marín – podemos inferir, así como sucedió con 
las siete culturas madre de la humanidad en la era agrícola y con la cultura de la era industrial, 
que nuestra tarea civilizatoria consiste básicamente en: a) determinar los porqués y paraqués 
de la nueva civilización para con base en ello, b) desarrollar la ciencia y la tecnología que se 
 
35 En el sentido de tecno-ciencia que nos señala Echeverría y que será expuesto en el siguiente capítulo. 
36 Cfr. OLIVÉ (2007: p.28). 
37 Cfr. OLIVÉ (2007: p.47). El autor nos invita a preguntarnos a cerca de ¿Cómo se debe preparar un país para transitar hacia la sociedad 
del conocimiento? y acerca de ¿cuáles serían las políticas públicas de dicha sociedad del conocimiento para beneficiarse de sus ventajas? 
Página | 35 
correspondan con tales fines, apoyados en c) la generación de las formas de lenguaje que 
caracterizarán nuestra comunicación y habremos de crear; así como d) dar forma a los 
espacios en los que habremos de expresar nuestra existencia. Sin olvidar e) recuperar, 
preservar y considerar la memoria de las civilizaciones que nos antecedieron. 
 
Así mismo –continuando con el autor- debemos trabajar para articular- lo más pronto posible- 
los sistemas alimentario, de salud, educativo y de gobierno a modo de basamentos en dicha 
construcción, resolviendo a la par cuáles serán las instituciones, marcos normativos y 
autoridades que requeriremos. 
 
Algunas de estas agendas ya se están conformando y en algunos casos buscamos avanzar 
en su gestión. En el apartado I.3 de este mismo capítulo se desarrollan las que considero más 
relevantes para la construcción teórica que nos ocupa. Ya que antes habremos de referirnos 
a los factores estructurales de la Civilización de Conocimiento. 
 
I.2. FACTORES CIVILIZATORIOS DEL TERCER MILENIO. 
 
He venido insistiendo desde mis primeros análisis del fenómeno Era Informática38 sobre la 
existencia de tres factores esenciales para edificar la civilización del conocimiento, en los que 
la mayoría delos autores coinciden de una u otra manera: el conocimiento, las tecnologías de 
Información y comunicación (TIC) y el modelo de red. 
 
 
38 En el Instituto Politécnico Nacional, hacia junio del año 2000, puse en marcha con Víctor Álvarez Castorela el Seminario de Titulación 
denominado La empresa en la Sociedad del Conocimiento que va en su octava generación. La articulación de dicho Seminario ha sido el 
mejor pretexto para mantenerme activa en los referentes teóricos de la Era de la Información y del Conocimiento como objeto de estudio. En 
el corazón de mis ´lecciones´ sobre el tema, siempre han estado los tres elementos esenciales a que me refiero en este apartado como 
factores clave en los proyectos de investigación de los participantes que al día de hoy suman 240 con sus más de 50 tesinas. 
Página | 36 
Sigo afirmando que éstos son los elementos estructurales esenciales de la civilización del 
conocimiento -que equivalen a la tierra y las tecnologías de cultivo para la civilización agrícola 
o la maquinaria, la fuerza de trabajo y elcapital en la civilización industrial39-, aunque a la luz 
de este esfuerzo investigativo, estimo conveniente hacer una precisión en lo que se refiere a 
las TIC, para referirme ahora a las ´TICC´40, es decir, a las tecnologías de la información- 
conocimiento y comunicación41. 
 
Conocer la naturaleza y potencial de tales materiales de construcción y desarrollar las más 
refinadas capacidades para su utilización es, en sí mismo, uno de los retos que debemos 
afrontar. 
 
EL CONOCIMIENTO. 
 
De los tres elementos estructurales, el conocimiento es- para la mayoría de los autores- el 
sustituto definitivo, el recurso crucial de la nueva economía y la nueva sociedad; el equivalente 
a la energía, a la fuerza de trabajo y al capital mismo de la era anterior, pero ahora en un solo 
componente. No en balde las denominaciones: sociedad del conocimiento o economía del 
conocimiento que forman parte de la mayoría de los discursos de principios del siglo XXI. 
 
Develar las claves que encierra este componente sin duda es un factor de empoderamiento. 
Al respecto sabemos que diversos campos han tenido al conocimiento como su objeto de 
estudio. Tal es el caso de de la Epistemología o Filosofía de la Ciencia, la Genética y la 
 
39 Una metáfora que me permite ilustrar el sentido de estos componentes sería el considerarlos como los ´ladrillos´, ´las herramientas´ y el 
´cemento´ con las que edificamos la civilización, que no los planos de la construcción. 
40 Cabe mencionar que esta acepción la escuché también a Francisco Ernesto Ramas Araus en el pasado foro de doctorandos de Pedagogía 
de la UNAM 2008, pero al parecer llegamos por distintas investigaciones a la misma consideración. 
41 En un estricto sentido de la propuesta que se trabaja en este documento, podría omitir la i de información ya que sostengo que el 
conocimiento es un caso particular de ésta; no obstante me parece muy conveniente conservarla en virtud de que las llamadas tic hoy por 
hoy constituyen un vocablo totalmente incorporado en la cultura. 
Página | 37 
Neurología, la Pedagogía, la Antropología, la Teología y la propia Historia. Así como tantos 
otros que han emergido y van adquiriendo distintos niveles interdisciplinares como la 
Psicología Cognitiva en la Psicología, los Sistemas Evolutivos y los Sistemas Basados en 
Conocimiento de la Inteligencia Artificial y de la Informática, la Sociología del Conocimiento y 
la Sociología de la Ciencia en la Sociología –hasta llegar- a las Ciencias Cognitivas que 
agrupan a la mayoría de las anteriores. 
 
Con todos estos ángulos de perspectiva del objeto conocimiento, ha sido posible 
aproximarnos a distintas dimensiones y manifestaciones del mismo, permitiéndonos 
reconocerlo en forma de: la relación que existe entre el objeto y el sujeto, capital cultural o 
propiamente cultura, capital intelectual o talento humano, mercancía o bien económico, 
inteligencia, sabiduría, ciencia y tecnología, consciencia, el resultado del aprendizaje, lo que 
subyace a un comportamiento, saberes, representaciones sociales, ideología, creencias, 
imaginarios, habitus; y hasta redes neuronales, genes, estructuras proteicas y moleculares. Lo 
cual da cuenta de la complejidad del objeto y por tanto de la complejidad de nuestras 
posibilidades –reales- para comprender su naturaleza, sus propiedades y sus límites como 
factor civilizatorio. Y junto con ello, dar cuenta de su valor y determinar las formas en que será 
incluido dentro de los fines que subyacerán a las acciones de los individuos en la sociedad 
que lleva su nombre. Ya que, parados en las múltiples crisis en las que nos encontramos, 
podríamos casi asegurar que- en los inicios de esta civilización- sólo unos cuantos serán – 
quizás ya son- capaces de comprenderlo, aplicarlo o enfocarlo a la transformación de la 
realidad. Esto se hace evidente en la medida en que contemos con más y mejores 
capacidades, técnicas y herramientas necesarias para su: obtención42, generación43, 
administración44, usufructo45 y- por supuesto- gobernanza46. Un ejemplo claro de ello es la 
 
42 ´Cazar´ conocimiento, me parece otra interesante forma de referirnos a su obtención. 
43 Considero también el producir o construir conocimiento como otras maneras de referirme a su generación en este caso. 
44 Lo que implica también explicitarlo/visibilizarlo/representarlo/modelarlo, así como almacenarlo/preservarlo/resguardarlo y 
distribuirlo/socializarlo/compartirlo. 
Página | 38 
escuela, que como institución de conocimiento por antonomasia, continúa en muchos casos 
reproduciendo, desde hace más de un siglo, prácticas tradicionales de memorización; en vez 
de propiciar, mayoritariamente, más y mejores habilidades de navegación, descubrimiento, 
selección y construcción de nuevo conocimiento47. 
 
Es preciso, no obstante, contar con una noción de conocimiento para nuestro caso ya que 
ésta constituye una categoría esencial en la investigación y su propuesta. 
 
Al respecto estimo muy conveniente adherirme a la perspectiva Piagetiana que asume la no-
definibilidad de lo que llamamos conocimiento prefiriendo su caracterización a partir de lo que 
hoy reconocemos como la teoría constructivista, la cual postula la continuidad funcional de los 
procesos cognoscitivos desde la infancia, planteados en la psicología genética; hasta los 
niveles más altos de la ciencia dentro de la epistemología del mismo nombre; perspectiva que 
va en la misma dirección de la postura que subyace a esta tesis. Ya que la noción de 
epistemología de Piaget no se limita a la teoría del conocimiento científico, como 
históricamente sucedía. Se refiere mas bien a una teoría que abarca tanto el conocimiento 
pre-científico como el científico; es decir, todas las etapas del desarrollo individual y social del 
conocimiento. 
 
 
45 Que contempla darle valor mercantil, contabilizarlo y capitalizarlo en una economía de mercado. 
46 Lo que necesariamente nos obliga a pensar en generar las políticas de gobierno, legislación e instituciones para regularlo. 
47 Cabe comentar aquí que, en contraposición a esta inercia la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE), entiende 
que el cambio de paradigma en la educación está, necesariamente signado por la visión y estrategias para manejo de conocimiento. Por lo 
que, desde el año 2000 se trabaja hacia estos aspectos. Prueba de ello son los módulo I y IV del Diplomado de Formación de Cuadros 
realizado en colaboración con ILCE en el 2000 a nivel nacional y el Diplomado Latinoamericano durante el 2002 orientados a la percepción 
sobre el conocimiento y su función en la sociedad y en la escuela, así como con las estrategias escolares para el fomento a la producción de 
contenidos. Así mismo el Simposio 2004 definió como tema central “el Conocimiento para el Desarrollo”. Para más información visitar 
www.somece.org.mx. 
Página | 39 
Desde tal marco sólo será posible caracterizar al conocimiento “a partir de actividades 
cognoscitivas socialmente generadas y reconocidas como tales, con las correspondientes 
diferencias históricas y culturales” 48 . 
 
Una aproximación, desde la perspectiva constructivista, que retoma las reflexiones de 
Rolando García y de León Olivé, la cual resulta de utilidad para este trabajo como noción, es 
la siguiente: 
Conocimiento es la relación interactiva valorada e intencionada que se da entre un agente 
cognoscitivo social (sujeto epistémico o sujeto cognoscente) y la realidad para transformarla; 
por medio de la experiencia49 y unos esquemas50de acción - representación (organizados y 
organizantes), loscuales incluyen un sistema de información con alto grado de complejidad. 
 
Las piezas ´clave´ de este concepto están en las nociones de información (que será 
desarrollada en el siguiente capítulo), esquema y complejidad. Por el momento anticipo que el 
término información no será reducido al concepto de ´dato (s) ´51. Respecto a los esquemas 
estos vienen a ser los patrones o estructuras que ´dan forma´ –imponiendo un orden- a las 
interacciones del sujeto cognoscente52. En cuanto a la complejidad me referiré en todo 
momento al alto número de componentes y relaciones (y por tanto interacciones) en un 
modelo sistémico que intente explicar la realidad. Como ejemplo de ello podemos tomar del 
pensamiento de Edgar Morin el abordaje del propio conocimiento como un proceso que es a 
 
48 Cfr. GARCIA (2000:p.45). 
49 La noción de experiencia no es una noción pasiva sino en la práctica. 
50 Pluralistas en el sentido descriptivo y normativo reconozco que de hecho en la realidad por esquemas distintos y normativo y si es 
conveniente si justamente en la enseñanza debo ser flexible. 
51 Esta es la razón por la cual me alejo, definitivamente, de la mayoría de las definiciones que asocian- acertadamente para mi entender- al 
conocimiento con la información y viceversa. Pero que en el fondo no se refieren al tercer componente de la realidad que describe Claude 
Shannon. Cfr. CAMPBELL (1985). 
52 De acuerdo con Rolando García en el dictum piagetieano del término formateur “El sujeto de conocimiento estructura la ´realidad´, es decir, 
sus objetos de conocimiento, a medida que estructura, primero, sus propias acciones, y luego sus propias conceptualizaciones”. O dicho de 
otra manera “el sujeto construye sus instrumentos de organización (estructuración) de lo que llamamos el mundo de la experiencia”. Cfr. 
GARCIA (2000:pp.58 y 59). 
Página | 40 
la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico. Por lo que 
afirma que sólo la complejidad puede civilizar el conocimiento. 
 
Profundizando en ello Morin nos dice que “Lo que permite nuestro conocimiento, limita nuestro 
conocimiento y lo que limita nuestro conocimiento permite nuestro conocimiento”53; es decir, a 
medida que nos acercamos a las fronteras del conocimiento se amplían nuestras posibilidades 
de conocer, pero al mismo tiempo reitera la existencia de una realidad que excede nuestras 
posibilidades de conocimiento y no sólo desde el punto de vista bio-antropo-cerebral54, sino 
particularmente socio-histórico-cultural y por supuesto espiritual55 ya que, para Morín, los 
seres humanos no hemos salido de la prehistoria del espíritu humano y el subdesarrollo de las 
potencialidades del mismo determina el subdesarrollo de los individuos, las relaciones 
intersubjetivas, de las sociedades y de la humanidad. Lo cual explica en cierta medida la 
razón por la que nos alejamos de una ´sociedad justa ´ en el sentido de Olivé56 
Por ello, en resonancia con Morin, a través de los propios medios del conocimiento como son: la 
investigación, la abstracción, la observación, el razonamiento lógico, la consciencia reflexiva, y el 
intercambio de ideas, entre otros; habrá que eludir las limitaciones, trabajar con la incertidumbre, 
reconocer los agujeros negros, superar las carencias y mutilaciones del mismo, para poder dar cuenta 
de los principios y estructuras de nuestro conocimiento, que nos impiden percibir y concebir la 
complejidad de lo real, o bien, la complejidad de nuestra época y la complejidad del problema del 
conocimiento. 
 
 
53 Cfr. MORIN (1986. pp. 240-255). 
54 Incertidumbres inherentes a aspectos cognitivos y neurofisiológicos. 
55 Incertidumbres contextuales e incluso espirituales. 
56 Olivé distingue como sociedad justa “aquella en la que se han establecido los mecanismos para garantizar las condiciones y la distribución 
de bienes de modo que se satisfagan las necesidades básicas de todos sus miembros, así cono la posibilidad efectiva de que todos ellos 
puedan ejercer sus capacidades para llevar adelante sus planes de vida” siempre que sean necesidades básicas legítimas; es decir “que su 
satisfacción no impida la satisfacción de las necesidades básicas de algún otro miembro de la sociedad (en el presente o en el futuro)”. Cfr. 
OLIVÉ (2007: p.56). 
Página | 41 
LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN-CONOCIMIENTO Y COMUNICACIÓN (TICC) 
 
Como técnica57 de base científica, la tecnología constituye un hacer intencional en donde- se 
supone- sabemos ´porque ocurre lo que ocurre´. Es decir, implica un saber hacer, toma de 
decisiones y a la vez una transformación del mundo, por elemental que ésta sea. 
 
En ese sentido considero, junto con Castells, que - si bien no existe el determinismo 
tecnológico58 - la tecnología es motor del cambio social59. Esto explica en gran medida el 
porqué para el análisis de la economía, sociedad y cultura de la Era Informática este autor 
partió del análisis de la revolución de las tecnologías de información (TI) que advierte han 
penetrado todos los ámbitos de la sociedad. 
 
El determinismo tecnológico es en esencia la negación de la teoría social. Debemos rechazar 
desde el comienzo cualquier intento de situar el cambio tecnológico en las raíces del cambio 
histórico. Sin embargo, es importante reconocer el extraordinario cambio social representado por 
las nuevas tecnologías de la información. En un paralelismo histórico obvio, la máquina de vapor 
no creó la sociedad industrial por si misma. Pero sin la máquina de vapor no habría sido posible 
una sociedad industrial. Sin el microprocesador y sin la recombinación del ADN no seria posible 
una sociedad informacional60. 
 
Pero habrá que ser muy cuidadosos en destacar- en el sentido de ésta metáfora que nos 
ofrece Castells- que en la misma medida en que la(s) tecnología(s) de la era industrial 
potencian la producción, almacenamiento, transformación y el uso de la energía 
preponderantemente; en la era agrícola se orientan básicamente a la materia, en la era de la 
 
57 Desde la noción de técnica de Quintanilla (2005) como un sistema de conocimientos, habilidades y reglas que sirven para resolver 
problemas. 
58 Dentro de la idea del determinismo la tecnología funciona de manera autónoma, independiente y sin la intervención humana, pues la 
sociedad se ve condicionada por los artefactos que adopta y nunca influye o decide sobre estos. 
59 Esto quiere decir que la implementación de una tecnología específica causa transformaciones sociales, moldea y condiciona las conductas, 
las costumbres y el funcionamiento general de la sociedad que la acoge 
60 Cfr. CASTELLS (1994: p.24). 
Página | 42 
información y del conocimiento lo hacen, principalmente, hacia sus componentes 
estructurales: información-conocimiento61. 
 
Quizás conviene precisar que por tecnología el autor entiende, en continuidad con Harvey 
Brooks y Daniel Bell, “el uso de conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas 
de una manera reproducible”62. Profundiza sobre el particular afirmando que “La tecnología 
no es solamente la ciencia y las máquinas: es también tecnología social y organizativa”63. 
“Tecnología es sociedad y ésta no puede ser comprendida o representada sin sus 
herramientas técnicas”64 coincide Castells con Bijker y sus colegas. Así considera que es en la 
década de los 70´s cuando el nuevo paradigma tecnológico, las tecnologías de información 
(TI) en interacción con la economía a través de un pequeño grupo de la sociedad 
estadounidense desde Silicon Valley65, materializó un modo nuevo de producir, comunicar, 
gestionar y vivir66” 
 
Es de interés, así mismo, el hecho de que Castells incluye entre las TI el conjunto convergente 
de tecnologías de la microelectrónica,