Adaptacion-de-una-herramienta-para-la-autoevaluacion-de-centros-escolares-de-educacion-basica-en-el-marco-de-un-modelo-de-calidad-total

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
ADAPTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN 
DE CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO 
DE UN MODELO DE CALIDAD TOTAL 
 
 
R E P O R T E L A B O R A L 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
 
P R E S E N T A: 
JOSÉ ANTONIO VALLEJO HERNÁNDEZ 
 
 
DIRECTOR DEL REPORTE: LIC. SALVADOR JOSÉ LUIS ÁVILA 
CALDERÓN 
 
REVISORA DEL REPORTE: DRA. FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO 
 
 
COMITÉ DE TESIS: LIC. FERNANDO GARCÍA CORTÉS. 
DRA. IRENE DANIELA MURÍA VILA. 
MTRA. HILDA PAREDES DÁVILA. 
 
 
 
 México, D.F. 2013. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS 
 
 
A mis padres Gregorio y Emma con infinita gratitud por su entrega y enorme 
ejemplo. 
A mis hermanos y hermanas siempre queridos. 
A mis sobrinos y sobrinas con afecto sincero. 
A sus hijos e hijas que vienen creciendo. 
Especialmente a ti Iván Antonio te dedico este trabajo 
A mi Alma Mater la Universidad Nacional Autónoma de México y en ella a la 
Facultad de Psicología con sus autoridades y docentes de la que recibí toda la 
formación y el conocimiento, que me han abierto el camino profesional y a la que 
siempre sabré, honrar, valorar y amar. 
Deseo expresar mi profundo agradecimiento al Lic. Salvador José Luis Ávila 
Calderón mi director de Reporte Laboral, por el apoyo generoso, paciente, creativo 
y crítico que me brindó para realizar este trabajo. 
Al Lic. Juan Manuel Gálvez Noguez y Lic. Aurora Vargas Romero funcionarios del 
Programa de Titulación de la Dirección de Educación Continua de la Facultad de 
Psicología por su excelente atención y seguimiento. 
A Frida, Joaquín y Jesús Carlos compañeros entrañables de mi generación. 
Al R. P. Enrique González Torres S.J. y Dr. Eduardo Almeida en agradecimiento. 
A la Dra. Ma. José Fernández Díaz por su gentileza y profesionalismo didáctico. 
A los integrantes de las Áreas Estatales de Evaluación participantes. 
Mi reconocimiento a las autoridades de la SEP Lic. Ana María Aceves Estrada, 
Directora de la Dirección General de Evaluación de Políticas; al Ing. Roberto Peña 
Reséndiz, Director del Área Evaluación de Programas y Estudios Especiales; al 
Lic. Jaime Canales Lazcano, Subdirector de Evaluación de Programas y Centros 
Escolares y Bióloga Claudia Mercedes Alanís, Jefa del Departamento de 
Seguimiento y Asesoría para la Evaluación de Centros Escolares, por permitir la 
realización de este Reporte Laboral. 
 
 
ÍNDICE 
 
RESUMEN ..............................................................................................................1 
 
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................6 
 
CONTEXTO LABORAL ....................................................................................... 10 
 
MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 17 
 
CAPÍTULO I. CALIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ORÍGENES, 
IMPORTANCIA Y MODELOS .............................................................................. 17 
 
1.1 Evolución y desarrollo del concepto de calidad ........................................... 17 
1.2 Evolución del concepto de evaluación ......................................................... 19 
1.3 Importancia de la implantación de modelos de calidad y evaluación ........... 21 
1.4 Factores que han impulsado el desarrollo de modelos de calidad............... 21 
1.5 Definición de calidad .................................................................................... 26 
1.6 Enfoques en la conceptualización de la calidad: diversidad y dificultades .... 28 
1.7 Características de la calidad en el contexto actual ....................................... 33 
1.8 Modelos de calidad ...................................................................................... 34 
1.9 Planes de evaluación de centros ................................................................. 36 
1.10 Modelos de gestión de calidad total: basados en autoevaluación ............... 37 
1.11 Premio Deming ............................................................................................ 38 
1.12 Modelo de Excelencia Europeo.( EFQM) ..................................................... 43 
1.13 Modelo Nacional para la Calidad Total. México (2004) ................................ 48 
1.14 Modelos de Aseguramiento de la Calidad ISO 9000: versión 2000 ............. 55 
1.15 Problemas estratégicos, técnicos y psicológicos en la implantación de un 
modelo de calidad ........................................................................................ 57 
 
 
 
CAPÍTULO II. EVALUACIÓN DE CENTROS ESCOLARES ............................... 59 
 
2.1 Evaluación de centros educativos para una educación de calidad .............. 59 
2.2 Enfoques en la evaluación de centros escolares ......................................... 62 
2.3 Modelos de evaluación aplicados a centros escolares ................................ 64 
2.4 Proceso metodológico en la evaluación de centros escolares ..................... 66 
2.5 Evaluación de los distintos componentes de un centro educativo ............... 68 
2.6 Estrategias y apoyos metodológicos en la evaluación de centros escolares 72 
2.7 Calidad de los centros escolares ................................................................. 74 
2.8 Conceptos básicos metodológicos ............................................................... 76 
2.9 Modelo de identificación de indicadores ...................................................... 79 
2.10 Análisis de resultados y toma de decisiones ............................................... 81 
 
CAPÍTULO III. LA AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS ESCOLARES COMO 
ESTRATEGIA FUNDAMENTAL DE LOS MODELOS DE GESTIÓN DE LA 
CALIDAD TOTAL ................................................................................................ 83 
 
3.1 La autoevaluación en el marco de la gestión escolar .................................. 83 
3.2 La autoevaluación como herramienta del modelo para la calidad total ........ 84 
3.3 Características particulares del sistema de autoevaluación de centros 
escolares para la gestión de la calidad. (SACEGC) ..................................... 86 
3.4 Procedimiento general para la implantación del Sistema de Autoevaluación 
de Centros Escolares para la Gestión de la Calidad. (SACEGC) ................ 91 
 
CAPÍTULO IV.PLANES ESTRATÉGICOS DE MEJORA. LOS GRUPOS DE 
MEJORA. GESTIÓN DE PROCESOS ............................................................... 110 
 
4.1 Características de la etapa de elaboración del plan de mejora ................. 112 
4.2 Constitución y formación de los grupos de mejora .................................... 112 
 
4.2.1 Criterios para la selección ............................................................. 113 
4.2.2 Principios generales de funcionamiento ........................................ 114 
4.2.3 Formación de los integrantes ........................................................ 1194.3 Elaboración del plan de mejora.................................................................. 120 
4.3.1 Análisis del área de mejora ........................................................... 121 
4.3.2 Diseño y planificación del plan de mejora ..................................... 125 
4.3.3 Implantación y seguimiento ........................................................... 127 
4.3.4 Evaluación del plan de mejora ...................................................... 127 
4.4 Estructura del informe ................................................................................ 129 
4.5 Gestión de procesos .................................................................................. 132 
 
PROCEDIMIENTO ............................................................................................. 140 
 
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN ............................................................................... 162 
 
CONCLUSIONES .............................................................................................. 186 
 
REFERENCIAS .................................................................................................. 193 
 
ANEXOS ............................................................................................................ 199 
 
1 
RESUMEN 
 
El objetivo del presente Reporte es mostrar los resultados del Proyecto 
“Implantación de un Programa de Autoevaluación de Centros Escolares de 
Educación Básica, en el Marco de un Modelo de Calidad,” que se concretó en el 
desarrollo del Curso-Taller “Evaluación de Centros Escolares”. Al respecto, se 
distinguen tres factores determinantes en relación a la calidad de la enseñanza: el 
factor recursos, que se entiende como instalaciones, libros de texto, equipamiento, 
materiales, ordenadores, laboratorios, medios audiovisuales, otros; el factor 
alumno y el factor profesor que juntos (bajo objetivos viables) daría lugar a una 
mayor calidad de la educación a través de una mejora progresiva. La importancia 
decisiva del factor alumno, que es el destinario del proceso de enseñanza 
aprendizaje, el factor profesor porque de cara a la calidad se ha ponderado más al 
alumno en función del logro educativo frente a las necesidades de formación en 
evaluación, calidad y otras áreas de conocimiento por parte de los mentores. 
 
Palabras Clave: Autoevaluación de Centros Escolares, Modelo de Calidad, 
Calidad en la enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
INTRODUCCIÓN 
 
La evaluación como sistema para mejorar el trabajo cotidiano de las escuelas 
sigue siendo un reto pendiente de alcanzar en las instituciones en México. 
 
En medio de esa dinámica instalar una cultura donde las escuelas perciban a la 
evaluación como una manera no solo de rendir cuentas sino como una estrategia 
para conocer y mejorar los procedimientos de trabajo representa una tarea 
compleja que requiere de un proceso gradual y de ciertas características y 
condiciones para llevarse a cabo. 
 
Considerando que los cambios en la forma de trabajar de las escuelas deben 
partir de lo que ellas mismas detectan y asumen como importante, la 
autoevaluación se convierte en una alternativa pertinente para promover una 
cultura de evaluación que genere acciones de monitoreo sobre el progreso de las 
escuelas. 
 
La Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), de la Secretaría de 
Educación Pública, a partir de los resultados obtenidos en las diferentes 
mediciones que realizó dentro del Ciclo Escolar 1996-1997, destacaron algunos 
resultados de evaluación de la educación básica dentro del sistema educativo 
mexicano como el Factor Aprovechamiento Escolar del Programa Carrera 
Magisterial, Estándares Nacionales y la Evaluación de la Educación Primaria. 
(EVEP). 
 
Se apreció que mientras que unas escuelas presentaban bajos niveles de 
aprovechamiento, otras contaron con niveles altos, independientemente del 
estrato social en el que se encontraran inmersas. 
 
Particularmente al analizar los resultados obtenidos en la Evaluación de la 
Educación Primaria (EVEP) de 1996 el cual evaluaba de manera longitudinal el 
3 
aprovechamiento académico de los alumnos en Matemáticas y Español en una 
muestra representativa a nivel nacional de escuelas primarias, permitió conocer 
los niveles de logro promedio alcanzados por los estudiantes de una misma 
escuela en los diversos grados. 
 
La DGEP buscó entender los promedios de aprovechamiento (obtenidos en 
diferentes ciclos escolares) que cambiaron drásticamente de manera significativa 
de un ciclo escolar a otro. En algunas escuelas en sentido incremental (en el ciclo 
posterior más alto el promedio que con el anterior) o en sentido decremental(en el 
ciclo posterior más bajo el promedio que en el anterior). Y contribuir desde otra 
perspectiva al conocimiento de lo que en ellas acontece. Lo cual es necesario para 
determinar las acciones más efectivas que mejoren la calidad educativa. 
 
Esto permitió a la DGEP plantearse el hecho de que un alumno que asiste a una 
escuela ubicada en un medio socioeconómico adverso no le condena al fracaso 
escolar, y cuestionarse en el mismo sentido como el medio condiciona pero no 
determina el desempeño tanto del educando como de la escuela. 
 
En esa perspectiva de la evaluación la DGEP se planteó el siguiente 
cuestionamiento ¿Qué factores influyen en las escuelas donde los resultados 
académicos de los alumnos mejoran año con año?, y ¿Cuáles influyen en las 
escuelas donde cada año se reduce el logro académico de los educandos?. 
 
Para contestar la pregunta la DGEP diseño una estrategia dentro del Sistema 
Nacional de Evaluación Educativa en el que le interesó promover la 
transformación de la organización y funcionamiento de la escuela, con el fin de 
contribuir a la búsqueda de alternativas técnico-pedagógicas para la mejora 
continua de los centros educativos. 
 
La DGEP (1970-1976) desde sus inicios tuvo en cuenta que el núcleo fundamental 
de la acción evaluativa es la propia escuela, sólo recientemente pudo encaminar 
4 
acciones en el sentido de promover la autoevaluación de los centros escolares de 
primaria y secundaria. 
 
La institución se plantea entonces dar más información técnica a las escuelas y 
seguir con el tema de la autoevaluación que se había propuesto desde 2001, a 
través de conocer otras experiencias como la escocesa y la española con el tema 
de la autoevaluación de centros utilizando Modelos de Calidad basados en 
indicadores que permitiera dar un impulso innovador y prácticoen temas de 
autoevaluación a las escuelas mexicanas. 
 
La DGEP buscó brindar elementos teórico-metodológicos pertinentes a 
supervisores, directores, docentes y personal técnico-pedagógico, para quienes en 
primera instancia dentro del sistema educativo asumen el liderazgo organizacional 
en las escuelas y con su compromiso coadyuvan la mejora de las mismas. 
 
El resultado consistió en la creación de un Sistema de Autoevaluación de Centros 
Escolares para la Gestión de la Calidad (SACEGC), autoadministrable 
desarrollado a partir de indicadores que se acompaña de herramientas específicas 
de apoyo para realizar la tarea y se pudiera llevar a cabo en los centros públicos 
mexicanos de enseñanza básica, dentro de un modelo decalidadque mejor se 
adecuara a las necesidades, demandas e intereses del nivel educativo y a las 
peculiaridades e idiosincrasia de las distintas escuelas de los estados 
 
El Reporte Laboral nos presenta en el Capítulo I los factores que han impulsado el 
desarrollo de los modelos de calidad para la mejora sistemática de las escuelas 
analizando sus principios fundamentales, sus características y beneficios.Se 
valoran distintos modelos de gestión de la calidad en su estructura: criterios, 
subcriterios, áreas e indicadores, base de la evaluación, como medio de identificar 
las fortalezas y áreasde oportunidad de la escuela. Se analizan modelos de 
calidad importantes en el contexto internacional y nacional particularmente el 
Modelo Nacional para la Calidad Total 2004 sujeto de la adaptación a su versión 
5 
educativa; en el Capítulo II se aborda el proceso de evaluación de centros 
escolares para una educación de calidad, enfoques y modelos de evaluación 
aplicados a centros. Se describen los distintos componentes de un centro 
educativo así como las estrategias y apoyos metodológicos basados en la 
identificación de indicadores. El Capítulo III describe la importancia de la 
autoevaluación de centros escolares como estrategia fundamental de los modelos 
de gestión de la calidad total. El proceso y las herramientas, propias del sistema, 
desagrega puntualmente el procedimiento para la implantación del Sistema de 
Autoevaluación de Centros Escolares para la Gestión de la Calidad (SACEGC) 
elaborado por la DGEP y la Áreas Estatales de Evaluación; finalmente el Capítulo 
IV nos presenta específicamente los grupos de mejora y la forma de constituirlos 
como base de la puesta en marcha de un plan definido para abordar áreas de 
oportunidad que se determinen en el proceso de mejora continua de los centros, 
vinculados a la necesidad de colaboración de toda la comunidad educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
CONTEXTO LABORAL 
 
La Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), es la instancia 
administrativa adscrita a la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas 
Educativas (UPEPE), dentro de la Secretaría de Educación Pública, dependencia 
de la administración pública federal.Ver Figura1. Organigrama de la SEP, pág.15. 
 
Por reglamento la DGEP (Reglamento Interior, 2005) tiene como principal objetivo 
desarrollar evaluaciones válidas y confiables para proveer de información 
pertinente y oportuna a las autoridades educativas federales y estatales. 
 
La misión de la DGEP es contribuir al fortalecimiento de la cultura de evaluación y 
la mejora de la calidad de la educación, mediante la evaluación del cumplimiento e 
impacto de la política educativa, la conceptuación, desarrollo, y en su caso, 
aplicación, análisis y difusión de estudios evaluativos, así como la participación en 
evaluaciones nacionales e internacionales, con el fin de proporcionar información 
pertinente y oportuna a las autoridades para la toma de decisiones y la rendición 
de cuentas a la sociedad. 
 
La visión de la Dirección General de Evaluación es ser una institución con 
reconocimiento nacional e internacionalque incida en la mejora de la calidad de la 
educación y el fortalecimiento de la cultura de la evaluación en México, que 
desarrolle estudios evaluativos pertinentes y rigurosos, cuyos resultados provean 
de información oportuna a las autoridades educativas para la evaluación del 
cumplimiento e impacto de la política educativa y la toma de decisiones yel 
ejercicio de las siguientes atribuciones: 
 
 Evaluar de manera sistemática y permanente, en coordinación con las 
unidades administrativas de la Secretaría y las entidades especializadas 
competentes, el desarrollo del sistema educativo nacional, el cumplimiento de las 
7 
políticas, objetivos, programas, proyectos, actividades y compromisos establecidos 
en el Programa Nacional de Educación, así como el impacto de los mismos. 
 Desarrollar y coordinar con las unidades administrativas y las instancias 
especializadas competentes, mecanismos de evaluación de la calidad y eficacia 
del sistema educativo nacional, 
 Proponer en coordinación con las instancias competentes, la política 
nacional de evaluación educativa. 
 Contribuir al desarrollo y coordinación del sistema nacional de evaluación 
educativa. 
 Proponer, en coordinación con las instancias que correspondan, la política 
de participación nacional en los programas y estudios de carácter internacional 
orientados a la determinación y uso de información estadística y de indicadores 
educativos; 
 Proponer en coordinación con las entidades especializadas y las unidades 
administrativas competentes, los lineamientos generales de evaluación que las 
autoridades deban realizar y 
 Proponer las políticas, prioridades, programas y medidas de acción de 
carácter estratégico que pudieran derivarse de la evaluación del desarrollo 
educativo nacional, incluyendo las relativas al financiamiento, la certificación y 
acreditación de la calidad y la búsqueda de alternativas de educación continua y 
no escolarizada. 
 Evaluar de manera sistemática y permanente el desarrollo del sistema 
educativo, el cumplimiento de sus objetivos, programas y proyectos, así como su 
impacto, de acuerdo, con lo establecido en el Programa Nacional de Educación. 
 Evaluar la asignación de recursos públicos por parte de la Secretaría, 
proporcionando medidas correctivas cuando fuera necesario. 
 Participar en el desarrollo y coordinación de la política nacional de 
evaluación educativa, del sistema nacional de evaluación educativa, y de la 
participación de México en las evaluaciones internacionales. 
 Participar en el desarrollo de criterios y parámetros de evaluación. 
 Proponer lineamientos generales de evaluación a las autoridades locales. 
8 
 Proponer a partir de la evaluación, prioridades, políticas y programas de 
carácter estratégico. 
 
La estructura organizacional de la Dirección General de Evaluación de 
Políticas.Esta integrada por una: 
 
 Dirección General 
 Las Direcciones de Área: 
Dirección de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo. 
Dirección de Evaluación de Programas y Estudios Especiales. 
La Coordinación General del Sistema de Evaluación de la Política Educativa. 
La Subdirección de Tecnología de la Información. 
La Subdirección de Producción y Distribución de Materiales y una 
Coordinación Administrativa. 
 
La Dirección de Área de Evaluación de Programas y Estudios Especiales.Está 
integrada por la: 
 
Subdirección de Evaluación de Programas y Centros Escolares. 
Subdirección de Análisis y Seguimiento. 
Subdirección de Estudios Especiales y 
Siete Departamentos. Ver Figura 2. Organigrama de la DGEP,pág. 16. 
 
Dentro de la Subdirección de Evaluación de Programas y Centros Escolares se 
encuentra el Departamento de Seguimiento y Asesoría para la Evaluación de 
Centros Escolares en el que me estuve adscrito desde 1996. 
 
Misión del Departamento 
 
Dar seguimiento a la aplicación de modelos, programas y proyectos de evaluación 
de centros escolares como resultado de las asesorías proporcionadas a los 
9 
sectores educativos de las entidades que lo solicitan, con base a lo establecido en 
las atribuciones del área, con el fin de ofrecer a los centros educativos diferentes 
herramientas de evaluación que proporcionen la mejora continua de los centros. 
 
Objetivos del Departamento 
 
1. Dar a conocer en las entidades federativas, los modelos y programas de 
evaluación y autoevaluación de centros escolares que se diseñan en el área. 
2. Planear que los modelos y asesorías proporcionados a quienes lo 
solicitan se constituyan como opciones alternativas para mejorar la calidad de los 
centros escolares. 
3. Evaluar que las asesorías impartidas a los diversos agentes educativos 
faciliten la aplicación o la implantación de los modelos, programas o proyectos 
educativos. 
4. Pronosticar que el seguimiento de la aplicación de los modelos o 
proyectos de evaluación y autoevaluación permita generar vínculos entre las 
autoridades estatales y centrales para buscar la mejora continua de los centros 
escolares. 
 
Funciones del Departamento 
 
 Promover las publicaciones generadas en la Dirección de Área, para dar a 
conocer al sector educativo, resultados y propuestas de evaluación de centros 
escolares. 
 Asesorar al sector educativo de las entidades que lo soliciten, acerca de los 
modelos o proyectos de evaluacióny autoevaluación de centros escolares. 
 Sensibilizar a los agentes educativos acerca de las ventajas de aplicación 
de modelos de evaluación y autoevaluación, para generar procesos de mejora 
continua en las escuelas. 
 Planear la asesoría o capacitación, para adecuar las actividades a la 
agenda de la Dirección de área. 
10 
 Actualizar y mejorar la información y las herramientas proporcionadas en 
las asesorías para ofrecer un servicio que satisfaga las necesidades de los 
usuarios. 
 Elaborar informes de las actividades desarrolladas en las asesorías con el 
fin de retroalimentar a los participantes. 
 Evaluar las actividades de cada asesoría para mejorar la calidad de éstas. 
 Verificar con las autoridades educativas estatales, los centros escolares 
donde se han implantado los programas, modelos y proyectos educativos para 
conocer el grado de avance en la aplicación de éstos 
 Establecer vínculos de información continua con los responsables de la 
implantación de los modelos en las entidades para conocer el impacto de la 
aplicación de los modelos y proyectos propuestos por la dirección de área. 
 Coadyuvar en el diseño y la aplicación de las evaluaciones de programas y 
proyectos educativos de los distintos departamentos para hacer eficiente la 
entrega de resultados en tiempo y forma a la Dirección de Área. 
 
En virtud de que la Dirección de Área de Evaluación de Programas y Estudios 
Especiales tiene entre sus responsabilidades proponer a partir de la evaluación, 
prioridades, políticas y programas de carácter estratégico, fue la encargada de 
desarrollar la propuesta de la DGEP para elaborar un Sistema de Autoevaluación 
con sus áreas e indicadores, correspondientes, sus herramientas específicas y 
método de evaluación, para las escuelas públicas de educación básica integradas 
al sistema educativo nacional, dentro de un modelo de calidad que mejor se 
adecuara a las necesidades, demandas e intereses del mismo y a las 
peculiaridades e idiosincrasia de las distintas escuelas de los estados federales. 
 
 
 
 
 
 
11 
Figura 1. Organigrama de la Dirección de Evaluación de Programas y Estudios 
Especiales. 
 
12 
MARCO TEÓRICO 
 
CAPÍTULO I 
 
 
CALIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. ORÍGENES, 
IMPORTANCIA Y MODELOS. 
 
1.1 Evolución y desarrollo del concepto de calidad. 
 
El concepto de calidad ha tenido su preocupación histórica (Pérez Juste, 2000). La 
calidad era motivo de atención desde la era presocrática, que consistía en hacer 
bien las cosas. Sus orígenes son remotos pero se acercan con especial interés en 
los siglos XX y XXI, cuando la calidad es considerada como tal. La calidad tiene su 
origen en el ámbito empresarial y posteriormente se incorpora a la educación, en 
la década de los 80’, además de que el concepto se ha convertido en tema 
recurrente tanto de reflexión científica, técnica y tecnológica o en la actividad 
académica y hasta de investigación aplicada. 
 
Hoy el tema de la calidad es objetivo prioritario en las organizaciones de las 
últimas décadas del siglo pasado y de máximo interés en la actualidad. La propia 
conceptualización de calidad y la incorporación de sistemas de gestión de calidad 
reflejan el momento de desarrollo político y cultural de un país y han sido 
preocupación fundamental de las sociedades desarrolladas. 
 
Pero sobre todo la importancia que viene cobrando el término en nuestros días es 
la lucha por la supervivencia entre las organizaciones, la competencia existente 
entre ellas les lleva a buscar la manera de ganar clientes o usuarios y mantenerlos 
una vez conseguidos, algo que requiere productos, servicios y bienes cada vez 
mejores, cada vez de más calidad. Es así en el caso de la educación entendida 
como servicio, que parecen darse ambas razones. 
 
13 
La preocupación por la calidad es quizá lo que mejor caracteriza a nuestros 
tiempos (Schmelkes, 1995). La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser 
humano. Esta calidad de vida depende en todo caso del quehacer humano, y en 
último término de la calidad de los seres humanos. 
 
Los modelos de calidad se inician en 1951 correspondiendo a Australia e Israel ser 
los países punteros en evaluación y dado que los modelos de calidad responden a 
orígenes empresariales a estos se les han venido haciendo adaptaciones. 
 
A continuación se presenta una síntesis histórica acerca de las Cuatro Eras de la 
Gestión de la Calidad propuestas por el autor James P (2006). 
 
 1ª. Era. Desarrollo de la calidad a través de la inspección ➙Productos. 
Década de los 20`. No están implicados todos sólo un especialista. Sólo se fija en 
el producto final. 
 2ª. Era. Desarrollo de la calidad a través del control de calidad ➙Procesos. 
Década de los 40`. 
 3ª. Era. Desarrollo de la calidad a través del aseguramiento de la calidaden 
el sistema (Aseguramiento de la Calidad: Normas ISO) El ISO 9000 aporta una 
rigurosa metodología de evaluación. Se inician primero con unas normas para 
tratar de establecer un control de la calidad de sus productos (Inglaterra). 
 4ª. Era. Desarrollo de la calidad a través de la Gestión de la Calidad Total 
➙Compromiso de toda la Organización: Mejora Continua. 
 
El término de calidad dista pues de ser una realidad clara y precisa: ya que se 
puede hablar de calidad y sin embargo estar haciéndolo de realidades claramente 
diferentes unas de otras. Como se consigna en Informe Internacional OCDE 
(1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. En el que se rehúye de una definición 
única y estricta de calidad. 
 
 
14 
1.2 Evolución del concepto de evaluación. 
 
La evaluación es un concepto que ha evolucionado a consecuencia de los 
distintos objetos que han sido objeto de valoración (personas, servicios, 
programas sociales, instituciones), de las disímiles concepciones de los sectores 
en los que se ha aplicado (educación, salud, industria, comercio), a los diversos 
propósitos por los que se ha efectuado (indagar, valorar, dictaminar, diagnosticar), 
a los diferentes usos de sus resultados(decidir, planificar, rendir cuentas, 
modificar, verificar cumplimiento de estándares), y como es sabido en respuesta a 
los cambiantes enfoques conceptuales y metodológicos emergentes (teórico-
prácticos)utilizados para su ejecución tales como los instrumentos de medición 
empleados, los momentos o etapas de realización, el tipo de análisis aplicado a 
los datos obtenidos, así como a los agentes responsables de ejecución, etc. 
 
Es así que la evaluación en un primer momento fue concebida como una acción 
simple de valoración de algo, hasta ser actualmente conceptuada como un 
proceso de medición sistemático, objetivo e intencional que permite conocer, 
analizar y valorar a través de estándares previamente acordados, el estado real 
del objeto evaluado para orientar la toma de decisiones con la finalidad de 
satisfacer las necesidades y demandas de los individuos y de la sociedad en 
general. 
 
Paralelamente a la evolución del concepto en pocos años la evaluación ha tomado 
un papel destacado en el campo educativo, transformando sus alcances, pues 
bien, inicialmente la evaluación se restringía a valora el aprendizaje del alumnado, 
actualmente se le reconoce como una estrategia de evaluación de aspectos 
internos y externos a la escuela con repercusiones importantes que inciden en el 
alumnado que reciben educación, en las instituciones responsables de ofrecer 
este servicio y en las autoridades tomadoras de decisión de los sistemas 
educativos. 
 
15 
Al presente la evaluación educativa es considerada como una herramienta 
aplicable a los diversos aspectos tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
como del proceso organizativo y administrativo del centro escolar tales como: 
actitudes y destrezas de alumnos, docentes y directivos; programas y planes de 
estudio, materiales curriculares y didácticos, prácticapedagógica, procesos de 
gestión y administración e inclusive eventualmente al sistema educativo en su 
conjunto y al propio proceso de evaluación. 
 
A continuación una diferencia conceptual entre medición y evaluación. 
 
Medición Evaluación 
Es un juicio de valor absoluto Es un juicio de valor relativo 
Es un momento estanco, no procesual Equivale a un proceder dinámico 
Esta subsumida ene la evaluación Subsume la medición teniendo más 
extensión 
La medición no implica evaluación Evaluación implica entre otras cosas 
medir 
Constituye sólo un medio para valorar La evaluación es la misma valoración 
Es simplemente una obtención de datos Compara datos con resultados 
previstos 
 
Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos 
adquiridos se está reduciendo la ambición del proceso. La evaluación puede tener 
pues diversas funciones a saber: 
-La función formativa para el aprovechamiento. 
-La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social. 
-La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el 
conocimiento. 
-La administrativa para ejercer la autoridad. 
 
16 
Por tanto se evalúa para el alumno para darle una información sobre su 
aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su 
acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. 
 
La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de 
la actividad docente y educativa del aula y del centro escolar. La evaluación como 
“sistemática investigación del valor o mérito de algún objeto”obliga a preguntarse 
sobre que es precisamente el mérito o valor. 
 
1.3 Importancia de la implantación de modelos de calidad y evaluación. 
 
La importancia de la implantación de modelos de calidad en los centros educativos 
radica en que son una herramienta para realizar una evaluación que permita 
entender que parte de los resultados de los alumnos se deben a la actuación del 
centro y cuál se explica por otros factores. Por tanto: 
 
 Supone incorporar un plan de calidad como base para el desarrollo de un 
centro educativo. 
 Fomenta y facilita la reflexión de todos los profesores y demás miembros 
de la comunidad educativa sobre la organización y actividades del centro con la 
perspectiva de la mejora. 
 Es un procedimiento que permite encontrar evidencias de las debilidades y 
fortalezas de la institución basadas en datos y hechos. Fundamento de acciones 
planificadas para la mejora continua. 
 Genera actitudes positivas para dar respuesta a una sociedad actual en 
constante cambio y con nuevas demandas y necesidades: cambio e innovación. 
 
1.4 Factores que han impulsado el desarrollo de modelos de calidad. 
 
Ovejero(1988) citando a Getzels y Thelen. 1960; Bidwell, 1965; Corwin, 1962; 
Dreeben, 1968, 1973; Jackson, 1968; Schmuck y Miles, 1971; Schlectly, 1976; 
17 
Tjosvold, 1978; Schmuck, 1980; etc indica que, a pesar de que ha sido 
relativamente poca la investigación que se ha centrado en la educación 
considerando a la escuela como sistema social, una organización o desde una 
perspectiva organizacional, sí se ha subrayado con cierta frecuencia que las 
propiedades organizacionales de las escuelas influyen en el aprendizaje y en la 
socialización del estudiante. 
 
En ese sentido ya en el campo de la educación y la calidad a partir de los cambios 
producidos fundamentalmente en las empresas de producción cabe preguntarse 
con Fernández, D (2002), ¿Qué sucede en el mundo de la educación?, ¿Hasta 
qué punto la calidad es un tema de interés real en el contexto educativo?, 
¿Experimentan los centros educativos cambios al ritmo de los producidos en las 
empresas?, ¿Existen diferencias o mayores dificultades de implantación de estas 
nuevas formas de organización en los centros educativos ?. 
 
La educación no ha sido vanguardista ni en éste ni en otros ámbitos si se toman 
como referencia otras organizaciones o instituciones ya que tradicionalmente los 
cambios experimentados en otras organizaciones afectan al ámbito de la 
educación si bien es frecuente que estos cambios se desarrollen con cierto retraso 
y se vean afectados por las peculiaridades de las organizaciones de servicios en 
general y de las educación en particular. 
 
Se pueden señalar algunas razones que han motivado este avance: 
 
Las cosas empezaron a cambiar en la década de los noventa cuando los 
gobiernos y no sólo la comunidad académica se interesaron en el monitoreo y la 
evaluación de la calidad de la educación por mejorar todos los aspectos 
cualitativos de la educación garantizando los parámetros más elevados para 
conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables. Hoy sin embargo 
las cuestiones relacionadas con la calidad de la educación no constituyen el coto 
privado de las autoridades educativas. Los gobiernos y los ciudadanos están cada 
18 
vez más preocupados por la brecha entre los desembolsos y lo que se aprende, lo 
que necesariamente lleva a plantear preguntas acerca de ¿Qué es lo que 
funciona? en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Fundamentalmente por los resultados de los distintos aspectos de funcionamiento 
de los centros educativos, el papel de las expectativas hacia el centro y hacia el 
alumnado como factor que los profesores y las familias han tenido más en cuenta. 
 
Es así que: 
 
1. La calidad se ha constituido en un elemento fundamental de la sociedad 
presente que precisa actualizarse para dar respuesta a nuevas demandas y 
nuevas exigencias. 
2. Algunos fenómenos al interior de los centros como la agresividad, o la 
violencia, la falta de motivación en los alumnos. En esos contextos la educación 
debe adaptarse para responder a estas necesidades y otras de más de origen 
curricular o psicopedagógico. 
3. La calidad se sitúa entonces como un pilar fundamental para el 
mejoramiento, sin pretender aplicar parches a partir de un modelo de calidad. 
4. La necesidad de rendimiento de cuentas es otra razón. Porque la 
pregunta es ¿ La escuela que está aportando, que ha dado la escuela, que se le 
da de valor añadido, para mejorar la calidad de vida, para disminuir las 
desigualdades?. Por tanto se le debe exigir algo más a la educación a la escuela. 
5. La extensión de la educación obligatoria a todos los niños: El dilema de 
la cantidad a la calidad. Dime que evalúas y te diré que enseñas. 
6. La competitividad de centros educativos. Los colegios adquieren estatus, 
pero no se puede vivir del prestigio, si no hay una mejora continua, las escuelas 
tarde o temprano se quedan con un prestigio que al final tiende a desvanecerse si 
no es cultivado y la escuela perderá la competitividad. 
19 
7. La apertura hacia otros países. Debe haber movilidad de profesionales 
que sean competentes en otros países, difícilmente podrán integrarse si los 
niveles de competencia no son acordes o símiles a sus pares. 
 
Documentos Oficiales, Iniciativas, y Organismos que han impulsado la 
calidad de la educación en México. 
 
Las reformas estructurales de los sistemas educativos se han establecido con la 
finalidad de asegurar a todos la igualdad de oportunidades. Dentro de las 
disposiciones estructuralesque más destacan son una dificultad dominante que 
estriba en transformar las prácticas pedagógicas y en lograr la implicación activa 
en la innovación de todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
El problema relevante es el que se refiere a la incapacidad de las reformas para 
atender a las minorías considerables que obtienen poco de su escolarización. De 
ahí el imperativo del Poder Ejecutivo, con sus Documentos Oficiales, los 
Organismos Gubernamentales y Autónomos y las Iniciativas para que mantenga el 
principio de que todos los niños y jóvenes mexicanos deban ser introducidos a una 
cultura común y una educación básica decalidad y que ha de garantizárseles la 
igualdad de acceso a los niveles superiores del sistema educativo en el que 
nuestro país lo plantea como un derecho. 
 
Documentos Oficiales 
 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2002). Artículo 
Tercero. 
 Ley General de Educación. (1993). 
 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. SEP-
SENTE. (1992). 
 Programa Nacional de Educación (2001-2006). SEP 
 Programa Sectorial de Educación (2007-2012).SEP. 
 Alianza para la Calidad de la Educación. (2008-2009).SEP-SENTE. 
20 
Organismos 
 Dirección General de Evaluación de Políticas. DGEP. SEP. Evaluar el 
sistema educativo. 
 Áreas Estatales de Evaluación. Entidades Federativas. 
 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. CENEVAL. 
 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. INEE. 
 Institutos Estatales para la Calidad 
Iniciativas 
 Propuestas Para Asegurar la Calidad de la Educación Pública. 1er. Congreso 
Nacional de Educación. SENTE. Noviembre, 1994. 
 Premio a la Calidad en Educación. (Es una cantidad que se oferta a los 
centros que son evaluados por un grupo de expertos). 
 Reconocimiento a la Mejora de la Gestión. 
 Decretos sobre Evaluación de la Calidad. 
 Planes de Mejora. (Planes que intervengan a partir de resultados). 
 Planes de Evaluación Externa de Universidades. 
 Planes de Acreditación. 
 Sistemas de Aseguramiento de la Calidad. 
 Implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad. 
 Aplicación de Normas ISO a una Institución. 
 Planes de Formación del Profesorado 
 Convocatorias de Innovación. 
 
 Programas Sectoriales, Leyes estatalese institucionales, decretos sobre la 
evaluación de la calidad, en los que se contempla no sólo a los alumnos, sino la 
gestión escolar, las prácticas de los profesores, de los directivos y la participación 
social de los padres de familia. Son importantes las iniciativas legales porque 
empiezan a generar condiciones para el desarrollo de evaluación, generar cultura 
evaluativa. 
 Existe también la necesidad de evaluar el sistema educativo, crear un 
instituto estatal, la evaluación de centros, la autoevaluación. No obstante existe 
21 
una percepción generalizada en el ámbito educativo en constatar que la mejora de 
la calidad educativa procede del aula. Las evaluaciones de más alto nivel pueden 
generar cambios en las políticas pero el cambio efectivo propiamente se da en el 
centro, con profesores bien formados con la convicción de que se tiene que 
empezar la evaluación y en el proceso se irá mejorando. 
 
 Por tanto la evaluación de centros genera dos cosas: Decisiones de mejora 
en el centro y decisiones de mejora en las políticas. 
 
A pesar de todo existen evidencias en los planes de evaluación externa puestos 
en marcha en el país, se ha comprobadomuchas veces que no generan 
condiciones de cambio en las escuelas. 
 
1.5 Definición de calidad. 
 
Dificultades para una conceptualización de calidad. 
 
La calidad de la educación es asociada al problema de la “crisis de la educación”, 
que incluyen comentarios y análisis como los De la Orden, Aque dicen “En la 
actualidad la crisis de la educación es percibida en los diversos ambientes-
políticos, sindicales, académicos y profesionales-como una crisis de calidad”, 
citado por Edwards, R. V. (1991). 
 
“La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede 
entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la 
calidad de la educación dependerán de la perspectiva social de la cual se hace, de 
los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencia de 
planificación educativa, etc), y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o 
planificación ministerial, por ejemplo). Se reconoce la calidad por sus efectos, los 
resultados negativos de la escolaridad o de lo que se ha llamado ´crisis de la 
22 
educación´. Suponen que estos efectos ponen de manifiesto que se está juzgando 
allí un problema de calidad de la educación [ ].” Edwards, R.E. (op.cit.) 
 
Por otra parte para autores como, Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1996), que 
examinan la evidencia acerca de que variables son más efectivas para elevar los 
logros educativos de estudiantes de primaria, en una investigación { }, mencionan 
que a pesar de que frecuentemente la calidad de la escuela se mide por métodos 
de insumos; los logros educativos pueden ser utilizados como una medida de la 
calidad de la educación. 
 
Los siguientes enfoques y definiciones hacen ver lo complejo que resulta el 
concepto de calidad, ya que es un concepto relativo y dependiendo del país, de 
los centros escolares, de los maestros y los contextos socioculturales se dan sus 
significados y representaciones. No se trata de saber únicamente cuanto aprende 
el alumno, sino cómo aprende, y que se hace para que aprenda desde la acción 
de los directivos, docentes, padres de familia y los propios alumnos. 
 
Las dificultades de definir este concepto se sustentan en la propia complejidad del 
término y de las organizaciones pero también en otras razones como las que a 
continuación se señalan: 
 
 No es un concepto unívoco. No todos utilizan el término con el mismo 
sentido, tiene significados diferentes para distintos observadores y grupos de 
interés. Por tanto: 
 Se aplica a múltiples situaciones. 
 Es un concepto relativo, depende del criterio de referencia. 
 Es-multidimensional, puesto que se aplica a distintas dimensiones o 
componentes de una organización y en consecuencia puede ser operativizado en 
función de variables muy diversas. 
 Es dinámico, el tiempo hace que algo considerado de altos niveles de 
calidad no lo sea al cabo de los años conforme evoluciona la sociedad. 
23 
 Es una cuestión de grado, donde la excelencia se considera el máximo 
grado. 
 Resulta difícil de operativizar. Lo que dificulta su evaluación. 
 Supone identificar los elementos de referencia de la calidad de una 
organización, como un centro educativo, y la definición de cada uno de ellos 
precisando cuáles serían las características de aquél que alcanzara el grado 
máximo de calidad. 
 
 Dónde finalmente: 
-La calidad es la satisfacción del cliente. 
-La mejora continua. 
-El alcance de los logros. 
 
Desde nuestro punto de vista la calidad hace referencia al cumplimiento de metas 
y objetivos de las organizaciones escolares referida a los resultados académicos a 
los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional a las 
dimensiones cualitativas y cuantitativas del servicio prestado y a las condiciones 
en que se desarrolla cada institución y debe medirse en términos del cumplimiento 
de las metas y objetivos para el logro de su misión institucional. 
 
1.6 Enfoques en la conceptualización de la calidad: diversidad y 
dificultades. 
 
En un intento de categorizar las múltiples definiciones que sobre calidad se han 
dado Harvey y Green (1993), citado por Fernández Díaz, Ma. José (2002) ofrecen 
una síntesis con referencia especial a la educación superior pero susceptible de 
aplicarse a cualquier nivel de educación. A continuación se mencionan: 
1. Calidad como excepción. Se refiere a algo especial y se pueden subdividir 
en tres grupos: 
 
24 
a). Noción tradicional de calidad: Distinción alta clase. Se considera que la calidad 
es autoevidente. No necesita probarse. 
b). Como excelencia: altos estándares. Se identifican los componentes de 
excelencia. Relacionado con entradas yproductos. Se juzga en muchos casos por 
altos niveles de recursos. Noción elitista. 
c). Como satisfacción de un conjunto de requisitos mínimos: Superación de 
requisitos o estándares mínimos. Se asocia al control científico de calidad. Ofrece 
base para medir o evaluar la calidad. 
d). La calidad definida como excelencia y como satisfacción de requisitos ofrece 
una base para medir o evaluarla calidad en los términos en los que se definan los 
estándares. 
 
2. Calidad como perfección o consistencia. Estas acepciones se centran 
fundamentalmente en los procesos y las especificaciones que se requieren para 
encontrar la perfección. Se diferencian dos posiciones: 
a). Ausencia de defectos o defectos cero: en los procesos. 
b). Cultura de calidad: participan todos los miembros de la organización. 
3. Calidad como adecuación a un fin o propósito. 
a). La calidad se considera en función del cumplimiento al objetivo planteado. 
b). Se puede referir el ajuste a las especificaciones del cliente o de la institución. 
4. Calidad como relación coste-valor. 
a). Se relaciona con la idea de eficiencia. 
b). Se identifica la calidad con la obtención de productos al menor costo. 
5. Calidad como transformación. 
a). Calidad como cambio para el cliente. 
b). En educación cambio en el cliente. 
 
 
 
 
25 
A continuación se enuncian algunos de los enfoques más importantes de 
calidad. 
 
 Centrado en los productos. En el campo educativo, este enfoque, con 
ciertas matizaciones, ha prevalecido durante mucho tiempo, utilizando un sentido 
restrictivo del producto educativo, vinculado más al rendimiento académico, en 
sentido estricto, que a otros productos probablemente más relevante de la 
educación. 
 Centrado en los procesos: Como cumplimiento de ciertos requisitos o 
estándares, previamente determinados. 
 Como cumplimientos de objetivos,fines o propósitos. Compromiso de toda 
la organización. Mejora continua. 
 Considerando al centro educativo como un sistema. Como relaciones de 
coherencia entre distintos componentes del sistema: por ejemplo procesos 
docentes como factor de eficacia. 
 Utilizando un modelo:Contexto, input, proceso, producto y propósitos del 
sistema, integrados en un sistema. Claves del sistema: Procesos. 
 Entradas (input)-producto. 
 Objetivos-Productos. 
 Objetivos-Procesos-Productos. 
 Recursos y Procesos con Productos. 
 En función de los valores que, en este caso, la educación se plantea como 
objetivos. 
 Como satisfacción de las demandas y necesidades del usuario o cliente, 
tanto interno como externo. 
 Satisfacción del cliente. 
 El diseño del proyecto educativo a partir de la misión de la escuela 
entendida como idiosincrasia institucional con valores y su visión de hacia 
dóndequiere ir la escuela. 
 Las estrategias elegidas que son reflexionadas para la consecución en los 
alumnos de excelentes resultados en conocimientos y habilidades. 
26 
Es importante destacar en este punto que la satisfacción del cliente o usuario, muy 
utilizada en los enfoques de calidad es eventualmente una concepción muy 
relativa de la calidad, ya que sólo se estaría averiguando o se sabría si está 
satisfecho o no el cliente (usuario), pero no se sabría cuales son los factores que 
hacen que exista o que haya satisfacción. 
 
Definición de calidad según Arturo de la Orden Hoz. 
 
De La Orden Hoz Arturo, citado en Pérez Juste, (2000), pág. 152, observa que 
una forma de abordar el tema del enfoque de la calidad es a partir del 
planteamiento que define la calidad “como un sistema de coherencias múltiples”, 
basado en la afirmación “de que no es posible un acuerdo sobre la naturaleza 
deuna educación de calidad”, debido, argumenta el autor a “…los diversos 
sistemas de valores, las culturas las ideologías, las actitudes y los intereses de 
grupos o individuos, se proyectarán en otras tantas caracterizaciones de la 
educación de calidad. Ello supone que, bajo estos supuestos, el concepto de 
calidad se podría aplicar a muy diferentes formas de educación”. 
 
Continúa diciendo el mismo autor aseverando que la consecuencia es hablar de 
ese sistema de coherencias entendidas como: 
-Coherencia entre resultados y fines: funcionalidad o impacto. 
-Coherencia entre resultados y metas y objetivos: eficacia y efectividad. 
-Coherencia entre procesos y medios y resultados: eficacia. 
Concluye el autor afirmando: “La calidad educativa es pues un continuo cuyos 
puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia 
altamente correlacionados y su grado máximo la excelencia, supone un óptimo 
nivel de coherencia entre todos los componentes del sistema”. 
 
A continuación se presenta en la Figura 3un Modelo Sistémico de Calidad 
elaborado por Arturo De la Ordendonde se aprecian los componentes del sistema 
de coherencias propuestos, para comprender la calidad de la educación. 
27 
Modelo sistémico de Calidad (De la Orden, A.)
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN 
NECESIDADES, ASPIRACIONES Y EXPECTATIVAS 
SOCIALES A QUE DEBE RESPONDER LA EDUCACIÓN 
METAS Y 
OBJETIVOS
DE LA 
EDUCACIÓN/I
NSTITUCIÓN 
ESCOLAR.
ENTRADAS EN 
EL SISTEMA 
DE 
EDUCACIÓN
•Estudiante
•Profesores
•Recursos 
asignados
PROCESOS DE 
EDUCACIÓN:
• Organizativos 
curriculares
• Instructivos
• Investigadores
• Evaluativos
• Evaluativos y de 
liderazgo
•Administrativos
• Generales (recursos 
económicos, humanos y 
materiales).
PRODUCTOS
DE 
EDUCACIÓN:
Aprendizajes y 
equipamiento 
intelectual de los 
estudiantes; 
incremento de la 
ciencia
FUNCIONALIDAD
EFICACIA
EFICIENCIA
EFICIENCIA
 
Figura. 3. Modelo sistémico de calidad. 
 
A partir del contexto sociocultural y económico de la educación en los sistemas 
educativos se presentan las necesidades, aspiraciones y expectativas sociales a 
que debe responder la educación en función de los logros de sus metas y 
objetivos, que involucran los procesos y espera productos educativos buscando su 
eficacia y eficiencia. Existe pues una relación funcional entre las necesidades y 
aspiraciones de la educación las metas y objetivos de la institución escolar y su 
eficacia, las entradas en el sistema de educación con los estudiantes, profesores, 
y recursos asignados, que buscan su eficiencia; los procesos de educación que 
también buscan sus eficiencia y finalmente un resultado en los productos de 
educación. 
 
Definición de valor añadido aplicado a la educación. 
 
“Se pude entender como todo lo demás que aporta la educación o el centro 
educativo además de lo ya establecido. Es un concepto multidimensional. 
28 
Esdinámico. Es una cuestión de grado. El máximo grado es la excelencia y 
existeuna tendencia a alcanzar nuevos logros”. Fernández Díaz Ma. José. (2003). 
 
El ejemplo del mar es ilustrativo. El horizonte se ve llegar y al aproximarse a este 
se aleja, significa que se avanza pero hay nuevos retos, nuevas demandas. En el 
caso de los centros educativos puedo establecer criterios comparativos en función 
de los centros alrededor y proceder a lo que en calidad se denomina 
benchmarking (la acción por la que un centro educativo se compara con otros 
centros para tratar de emularles en sus puntos fuertes). Para descubrir lo que se 
ha dejado de hacer y puedo aprender de los otros en función de una auténtica 
mejora de la escuela y búsqueda de valor añadido a lo que hace el centro escolar. 
(Ver Glosario. CD ROM). 
 
1.7 Características de la calidad en el contexto actual. 
 
Aunque parecen obvias las dificultades que se encuentran en definir la calidad y 
las grandes diferencias en los enfoques que adoptan en los intentos de 
conceptualizarla, si parece oportuno el intento de señalar algunas de las 
características que parecen ser generales en los distintos modelos o sistemas: 
 
 Ser el siglo XX en el que se manifiesta la calidad como tal. 
 Tener sus orígenes en el ámbito empresarial. 
 Ser objetivo prioritario de las últimas décadas del siglo pasado y de máximo 
interés en la actualidad. 
 La propia conceptualización de calidad y la incorporación de sistemas de 
gestión de calidad reflejan el momento de desarrollo político y cultural de un país. 
 Su enfoque global la calidad afecta a toda la institución. 
 Se dirige a la excelencia. como el ideal o el horizontemás o menos próximo 
que se pretende alcanzar pero que conforme se avanza se presenta nuevamente 
lejano. 
 Se centra fundamentalmente en las personas de la organización. 
29 
 Fomenta el trabajo en equipo y el compromiso compartido. 
 La evaluación es la herramienta de la calidad. 
 Se centra en la satisfacción de los usuarios. 
 El enfoque es hacia la mejora continuade la organización 
 Se centra en la satisfacción de los usuarios o clientes, tanto internos como 
externos 
 
1.8 Modelos de calidad. 
 
Los modelos de calidad dan inicio con los Premios de Calidad Deming 1951. Se 
continuó con el MalcomBaldrige (1988), y más recientemente en 1991 el 
EuropeanFoundationforQuality Management (EFQM) por sus siglas en inglés o 
Modelo Europeo de Calidad, como modelos de calidad aplicados a las 
organizaciones. 
 
Por otro lado el interés que se han suscitado en el ámbito educativo las Normas 
ISO, así como diferentes modelos de calidad y concepciones subyacentes a las 
propuestas de evaluación de las organizaciones denotan entorno al campo de los 
servicios, que prevalece una extendida aplicación y aceptación en el marco de la 
enseñanza pública inclusive. 
 
Definición de modelo. 
 
Un modelo de evaluación de centros se fundamenta en una teoría sobre la 
estructura de los centros. Es un marco de referencia que otorga una base 
conceptual. 
 
En psicología de acuerdo con Castorina, Giacobbe, Riccó, y Plon (1973) […] 
presentan algunas construcciones o esquemas que denominan objetos-modelos, y 
subyacen en distintos planteos psicológicos, como esquemas que permiten 
condensar y predecir los datos de la experiencia, destacando por oposición más 
30 
neta la que se establece entre el modelo, de la llamada “caja negra” o 
“fenomenológica” y el modelo “caja llena” o “transparente”. 
 
En la llamada “caja negra”, nos encontramos frente a una construcción donde se 
tiene en cuenta el comportamiento exterior del sistema a estudiar en términos de 
estímulos (E) y de respuestas (R), sin hacer referencia alguna a la estructura, a los 
mecanismos que tienen lugar en la caja. En esta perspectiva fenomenológica se 
intenta establecer las relaciones funcionales R: F (E) entre el conjunto de 
estímulos E y el conjunto de las respuestas R. Procediendo de este modo se 
puede realizar una tabla de los Estímulo-Respuesta de los valores de las entradas 
y las salidas. 
 
Mientras que en la llamada “caja llena” o “transparente”, se hace referencia a 
losmecanismos internos que dan cuenta del funcionamiento exterior de la caja. 
Más exactamente, podemos decirque se construye un sistema dehipótesis acerca 
del modo de producción del comportamiento visible E-R; se quiere alcanzar la 
estructurainterna de la caja y mediante ella explicar el comportamiento exterior. 
 
Análogamente el modelo de “caja llena” o “transparente”, es susceptible de 
aplicarse a la escuela y construir un sistema de hipótesis acerca del modo de 
producción del comportamiento visible E-R y alcanzar la estructura interna de la 
caja para explicar el comportamiento exterior. 
 
Por su parte para Fernández Díaz (2003), un modelo es “Toda estructura lógica 
para dar razón de un conjunto de fenómenos que guardan entre sí ciertas 
relaciones. No es una ecuación que permita despejar una incógnita y encontrar 
una solución a un problema.” 
 
 
 
 
31 
1.9 Planes de evaluación de centros. 
 
Solo se enuncian. 
Planes de Evaluación Externa Nacionales. (Autoridad Federal): 
 Evaluación del Factor Preparación Profesional. Carrera Magisterial. 
 Prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. 
ENLACE. Educación Básica. 
 Prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. 
ELANCE. Educación Media Superior. 
 Programa Escuelas de Calidad. PEC. Mixto Externa e Interna. Es una 
iniciativa del Gobierno Federal orientada a las escuelas públicas de educación 
básica en la que participa el colectivo escolar cuyo propósito es fortalecer y 
articular los programas federales, estatales y municipales. 
 
Instancias Autónomas 
 
 Prueba EXCALE. Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos. Nivel 
Básico. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 
 
Evaluaciones Externas Internacionales de Aprendizajes: 
 
 TIMSS. Thrends in Mathematics and Science Study. Tercer Estudio 
Internacional para la Medición de Habilidades en Matemáticas y Ciencias. 
 PRUEBA PISA DE LA OCDE. Programme for International Student 
Assessment. (por sus siglas en inglés). Medida de los Conocimientos y Destrezas 
de los Alumnos. Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de 
Rendimiento de los Alumnos. 
 LLECE. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad. de la 
Educación UNESCO. Santiago de Chile. 
 MIXTOS. Autoevaluación y Evaluación Externa (Programas de Calidad, 
Acreditación, Planes de Evaluación de Universidades. 
32 
1.10 Modelos de gestión de la calidad total basados en autoevaluación. 
 
Existe el planteamiento en saber de que si lo que se desea es constatar los 
progresos en los niveles de calidad lo que se busca es más la mejora continua, y 
es preferible utilizar la autoevaluación para detectar los puntos fuertes y débiles de 
la organización y tomar estos como base de las decisiones para la mejora misma. 
 
De esta manera la autoevaluación se constituye en el motor de la transformación 
de una organización, permitiendo en este caso que el centro educativo conozca 
cual es su posición con referencia a una gestión de calidad, que subyace a estos 
modelos; que le orienta sobre cómo mejorar en relación con otros centros, o con 
otro tipo de organizaciones ya que el papel de referente que representa el modelo, 
le faculta para realizar esas comparaciones en términos equivalentes. Esta 
circunstancia hace posible que los centros escolares puedan aprender de sí 
mismos y de los otros. El modelo nos sirve para la elaboración de instrumentos de 
recogida de información. 
 
De hecho el Modelo Europeo de Excelencia EFQM, entre otros modelos por 
ejemplo se ha constituido en una pauta para la autoevaluación de las 
organizaciones, misma que sirve de base para presentarse a los Premios de 
Calidad, concedidos por unos evaluadores externos, expertos en calidad, que se 
desplazan a la organización para su valoración. 
 
Para la Dirección General de Evaluación de Políticas. DGEP (2003) la 
autoevaluación escolares entendida “como el proceso de reflexión en el que, a 
partir de los resultados obtenidos por la escuela, se analizan y valoran las 
acciones emprendidas, ya sea en forma individual o colectiva, para identificar las 
fortalezas y debilidades, así como las causas que las propician”; convirtiéndose en 
una herramienta que permite a los actores escolares orientar y dar sentido a la 
toma de decisiones sobre aquellos ámbitos del entorno educativo que requieren 
33 
fortalecerse y/o modificarse para su mejora continua, a través de responder a dos 
cuestiones básicas :¿Cómo estamos? y ¿Qué podemos hacer para mejorar?. 
 
Los modelos de autoevaluación, no obstante pueden tender a presentar riesgos 
como el hecho de que en ocasiones se generen resultados de autocomplacencia 
sobre todo cuando la estrategia no es la adecuada se puede generar reticencia y 
resistencia y por lo tanto frustración y resulta más problemático poder caminar en 
procesos de mejoramiento continuo. 
 
1.11 El Premio Deming. 
 
W. Edwards Deming nace el 14 de octubre de 1900 en E.U.A. hijo de Albert 
Deming. Se le recuerda como autor e influyente profesional de la calidad. Entre 
sus aportaciones importantes a la gestión de la calidad total encontramos los 
catorce puntos de Deming; el renombrado Ciclo de Deming (1993) para establecer 
mejoras continuas. En su momento y en reconocimiento por su oportuna 
intervención y contribución a la industria japonesa, el sindicato de la Ciencia eIngeniería Japonesa instauró el Premio Deming (década de los 50´s) con un 
proceso de gestión de calidad total que lleva implícito un modelo de calidad. La 
calidad total como estrategia de gestión. Es una estrategia global de toda la 
organización. La voluntad de mejorar es lo que caracteriza el cambio. Con sus 
estrategias. 
 
En 1980, la sección metropolitana de la Sociedad Americana de Control de 
Calidad estableció la Medalla Deming para ser otorgada por logros obtenidos en 
técnicas estadísticas para la mejora de la calidad. 
 
En el marco de una revisión de la filosofía sobre la gestión de la calidad total. 
James Paul (2006). págs. 48-53. Citando al Dr. Deming la describe como: 
 
34 
1. Apreciación por un sistema. Esto significa que todos necesitan entender las 
partes que constituyen el sistema en el que trabajan y las varias interrelaciones 
que existen. Un fallo en una parte del sistema afecta al éxito en otra parte del 
mismo. 
2. Conocimiento de la teoría estadística. Deming exige que todo el personal 
esté familiarizado con los métodos estadísticos generales y los aplique con 
eficacia. 
3. Teoría del conocimiento. Tiene que ver con la eficacia de la planificación y 
la aplicación de los planes, para determinar lo que funciona y lo que no. 
4. Conocimientos de psicología. El desarrollo de la calidad requiere cambios 
de actitud en las personas, en los valores y los comportamientos. En 
consecuencia, directores y trabajadores por igual necesitan comprender que 
impulsa a la gente y cómo estos impulsos pueden ser aprovechados para el 
desarrollo continuo de la gestión de la calidad. 
 
Más adelante veremos cómo estos principios filosóficos de la gestión de la calidad 
total tendrán que ver particularmente con una sistematización rigurosa en la 
evaluación de centros escolares. 
 
Pero ¿Qué es calidad total en educación? Para Schargel, P.P. (1997), el aspecto 
más importante del cambio paradigmático es cumplir y superar las expectativas 
del cliente. Al igual que las empresas dice los sistemas educativos están 
compuestos de proveedores, de clientes y de un producto final. Por tanto es 
importante que las escuelas trabajen con sus proveedores y sus clientes al mismo 
tiempo para así obtener un producto que cumpla con las expectativas de los 
clientes. La mejora continua supone que el proceso no termina nunca. 
 
Este autor indica que los expertos en calidad creen que quienes están más cerca 
del problema deberían participar en su solución. Este es el concepto de 
“capacitación” (enpowerment) o si se prefiere el compartir responsabilidades con 
los empleados. En ese sentido se ha dicho que los profesores son un grupo de 
35 
personas altamente cualificadas y dedicadas a las que durante siglos se les ha 
dicho como tenían que trabajar. No obstante a pesar de todos los consejos que 
han recibido los profesores los resultados escolares y los niveles de educación no 
han mejorado. Por ello ha llegado la hora de que ellos mismos participen en la 
reforma del proceso educativo. Es decir en sus soluciones. 
 
Amanera de ejemplo en la enseñanza sabemos que los alumnos que no 
consiguen dominar una materia tienen que repetirla y el coste de la recuperación 
es altísimo. Los alumnos, padres y profesores se sienten frustrados ante el 
fracaso. A menudo los estudiantes prefieren abandonar el colegio en lugar de 
soportar esa frustración {…}. Dándose lo que se llama abandono escolar. De 
consecuencias diversas para los diferentes agentes. 
 
El Ciclo de Deming. 
 
Los modelos de calidad dan inicio con los Premios de Calidad Deming 1951. Se 
caracterizan por su planteamiento metodológico utilizando el Ciclo de Deming. 
Que en el centro educativo se convierten en prácticas de calidad en la escuela. 
 
Desde el punto de vista metodológico, la perspectiva que aporta a los centros 
educativos la gestión de la calidad es la propia de la mejora continua. En la 
literatura organizacional los procesos de mejora continua se suelen conceptualizar 
recurriendo al llamado Ciclo de Deming o Ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act), por 
sus siglas en inglés. VerFigura. 4 El Ciclo PIVA, pág.41. 
 
Desde un punto de vista general, la gestión de calidad otorga a los aspectos 
metodológicos un papel fundamental y hace del ciclo de Deming una herramienta 
básica para el logro de los objetivos de mejora. 
 
 
 
36 
ACTÚA PLANIFICA 
VERIFICA IMPLEMENTA 
 
El Ciclo de Deming: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4.El Ciclo PIVA 
 
El Ciclo PIVA: Planifica–Implementa-Verifica-Actúa 
 
 En la fase PLANIFICAR se identifica el problema y se definen sus 
características en el marco de una actuación preliminar de diagnóstico a partir de 
lo cual se elabora un plan de actuación guiado por ciertas hipótesis basadas en 
datos o en hechos. 
Se establecen los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados que 
estén de acuerdo con los requisitos del cliente (usuario) y las políticas de la 
organización. 
 En la fase IMPLEMENTAR o HACER se desarrolla lo planificado poniendo 
en marcha ordenadamente las acciones previstas en el plan. Hacer los procesos. 
 En la fase VERIFICAR se confronta lo obtenido con lo planificado y se 
efectúa una evaluación tanto de los procesos como de los resultados, a fin de 
completar una imagen causal fiable de los aciertos yde los errores. 
También se pueden medir y analizar los procesos y productos frente a las 
políticas, objetivos y requerimientos para el producto e informar y registrar los 
resultados. 
37 
 En la fase ACTUARse implementan las actuaciones necesarias para la 
corrección de los errores y la consolidación de los aciertos. Todo el acontecimiento 
teórico y empírico generado a lo largo del desarrollo del ciclo se pone a 
disposición para la ejecución del ciclo siguiente. 
 
Se toman acciones para la Mejora. 
 
El ciclo debe a los interesados: sensibilizarlos, implicarlos, hacerlos participes, 
como elemento de mejora continua ya que: 
 
 
IDENTIFICAR UN PUNTO DÉBIL ES DAR UNA OPORTUNIDAD A LA 
MEJORA 
 
Por otra parte la experiencia en España en el ámbito de la autoevaluación de 
centros escolares nos dice Fernández Díaz, Ma. José (2002) que la mayor parte 
de las escuelas participan en un programa de la Gestión de la Calidad Total, y 
adoptan un modelo de calidad es decir que los proyectos se adaptan al modelo de 
calidad elegido. No obstante se reconoce que los problemas de la autoevaluación 
pueden ser la subjetividad, sobre todo a partir de discriminar y establecer la 
búsqueda de evidencias que es algo que enfrenta usualmente el colectivo escolar 
en la toma de decisiones y porque el que se autoevalúa puede definir lo que se 
evalúa y lo que no se evalúa. 
 
Luego entonces ya que la autoevaluación parte fundamentalmente de la premisa 
en sustentar las preguntas de evaluación que se haga con información basada en 
evidencias. Se desencadenan entonces así toda una dinámica para responderlas. 
Ya que esa función requiere de un trabajo previo para llegar a resultados 
confiables; es decir requiere de un análisis, organización y sistematización de la 
información para que el colectivo pueda contar con referencias y datos empíricos 
38 
que le den valor añadido al diagnóstico que es lo que da carácter a los modelos de 
calidad. 
 
Por tanto el modelo de calidad y la implantación de un plan de evaluación de 
centros escolares, se tendrá que ir trabajando por etapas e ir creando condiciones 
con la participación y creación de los actores interesados, los organismos que 
incidan en la vida de la institución y coadyuven en el logro de la mejora de la 
escuela. 
 
1.12 Modelo Europeo para la Gestión de Calidad. EFQM. (2001). European 
Foundation for Quality Management. (Por sus siglas en inglés). 
 
La Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), fue creada en 1988, 
por los presidentes de 14 importantes compañías europeas,bajo los auspicios de 
la Comisión Europea. Actualmente cuenta con más de 600 miembros desde 
pequeñas compañías hasta grandes multinacionales, institutos de investigación, 
escuelas y universidades. 
 
El Modelo de Calidad EFQM fue anunciado por la Unión Europea en 1991, pero 
surge en 1999 con un enfoque empresarial bajo el patrocinio de la Comisión 
Europea. En octubre de 1992 se entregaron por primera vez los premios. En años 
sucesivos se incorporaron pequeños retoques y se anunciaron versiones 
especiales para organizaciones de servicios públicos y para la pequeña y mediana 
industria. Pero cuando los expertos descubren que no se puede adaptar a la 
educación se hicieron adecuaciones al lenguaje. Tienen un premio que en octubre 
de 1992 se entregaron por primera vez. En años sucesivos se incorporaron unas 
400 empresas. 
 
A iniciativa del Ministerio de Educación Cultura y Deporte MECD de España para 
el curso 1996-1997 se interesaron incorporar a los centros públicos un plan de 
mejora que lo desearan Abrir formalmente una vinculación inicial entre ellos y la 
39 
metodología de la mejora continua como característica de la gestión de la calidad. 
Decisión tomada por el Departamento en forma experimental utilizar el modelo 
europeo de gestión de la calidad que por sus características resultaba adecuado 
para los entornos educativos públicos. 
 
Un modelo orientado hacia las personas podrá ser asumido por esta modalidad de 
organizaciones (las educativas) por lo general reacias a aceptar referentes 
vinculados al mundo empresarial. 
 
El modelo combina de forma ponderada el interés por las personas con la 
importancia de los recursos de los procesos y de los resultados. Puede ser 
aplicado a organizaciones de cualquier propósito y cualquier tamaño y también a 
los propios individuos. 
 
Se convierte en un referente de validez general. Va asociado a la implementación 
de un proceso de autoevaluación. 
 
El 21 de abril de 1999 se anunció la última versión, que se adaptó para su 
aplicación a los centros educativos en el año 2001. 
 
La utilización del Modelo EFQM, facilita un diagnóstico sistemático de todas las 
áreas de la organización y suministra reglas de análisis ampliamente validadas por 
la experiencia. 
 
Parte de un concepto de evaluación diagnóstica, en la que no sólo se queda en 
esta última, añadiéndole un componente fundamental que son las propuestas de 
intervención para establecer los grupos de mejora. 
 
El modelo es cerrado en cuanto a los criterios y subcriterios. Pero abierto en 
cuanto al número y naturaleza de las áreas o indicadores que despliegan el 
significado de cada subcriterio. 
40 
Asimismo el concepto de gestión que subyace al modelo abre una visión en la que 
los elementos propios de cualquier organización: personas, recursos, procesos y 
resultados interactúan de manera recíproca; porque como es sabido prevalecen 
comúnmente en los modelos de evaluación una evaluación aislada de sus 
componentes. 
 
De esta manera busca establecer la integración de los componentes en el proceso 
de análisis buscando una sinergia en la integración de los resultados como gran 
reto de la evaluación. 
 
Características: 
– Se basa en el uso de hechos y datos para evitar el subjetivismo en la 
valoración. 
– El uso del mismo modelo y del lenguaje y conceptos comunes permite una 
cierta homogeneidad. 
– Está ordenado sistemáticamente. 
– Constituye un instrumento de formación en la gestión de la calidad para el 
personal. 
– Toca la gestión de la información y del conocimiento. 
– Sirve para diagnosticar la situación real de un centro educativo. 
– Permite la comparación entre centros. 
– El modelo es cerrado en cuanto a criterios y subcriterios, de aquí que, a 
pesar de que en muchos casos se señale como una de las ventajas del modelo la 
comparación entre centros, puede en muchos casos resultar difícil de aplicar. 
 Permite poner de manifiesto la evolución y tendencia del funcionamiento de 
un centro, la eficacia de su proceso de mejora y la gestión fundamentada hacia 
dicha mejora. 
 Se puede realizar sobre una organización completa o sobre una o varias 
partes o divisiones de esa organización. 
 Se fundamenta esencialmente en la autoevaluación 
41 
 Facilita la elaboración y mejora de los proyectos institucionales, entre otros 
elementos. 
 
La Excelencia según el EFQM. 
 
Conceptos fundamentales. 
 
Las organizaciones verdaderamente excelentes se miden por su capacidad para 
alcanzar y sostener en el tiempo resultados sobresalientes para sus grupos de 
interés. 
 
La excelencia viene definida por la orientación a resultados, al cliente o usuario, y 
liderazgo compartido, entre otros objetivos. 
 
La excelencia depende del equilibrio y la satisfacción de todos los grupos de 
interés para la obtención de mejores resultados. 
 
La orientación al usuario es aquella que se beneficia directamente de las 
actividades de la organización que en el caso de los centros educativos son los 
alumnos y las familias. 
 
El centro educativo debe identificar a sus usuarios, debe identificar cuáles son sus 
expectativas. 
 
El liderazgo y coherencia con los objetivos van de la mano. Puesto que quienes 
tienen responsabilidades en el centro educativo habrán de ser líderes y ejercer un 
liderazgo que desarrolle y fomente una cultura de la evaluación y de la mejora 
continua. 
A continuación la Figura5, presenta el Esquema del Modelo EFQM Modelo 
Europeo deGestión de Calidad, integrado por nueve criterios, estructurados en dos 
bloques: el de los agentes o facilitadores cuyo peso total es del 50 % de la 
42 
puntuación global, y el de los resultados, con el otro 50 % es decir con 500 puntos 
de los 1000. La asignación de puntuación a cada criterio tiene más sentido cuando 
se trabaja de cara a competir por el Premio Europeo o cuando se desea constatar 
de modo empírico cual ha sido, el comportamiento del centro de año en año, y si 
se da un progreso en los niveles de calidad. 
 
Esquema del Modelo EFQM
L
id
e
ra
z
g
o
1
0
%
R
e
s
u
lt
a
d
o
s
 c
la
v
e
s
1
5
%
Personas
9%
Planificación
y Estrategia
8%
Colaboradores
Y Recursos
9%
Resultados
en personal
9%
Resultados 
en usuarios
20%
Resultados en
Entorno
6%
Agentes Resultados
Innovación y aprendizaje
P
ro
c
e
s
o
s
1
4
%
 
Figura 5. Esquema del Modelo EFQM. 
Agentes 
 Los criterios agentes reflejan como el centro educativo enfoca cada uno de 
los subcriterios. 
 Es el componente que permite llegar a los resultados. 
 Se evalúan las áreas que se han aplicado al centro. 
 La evaluación para llegar a la mejora. 
 
REDEREsquemaCíclico:Resultados-Enfoques-Despliegan-Evalúan-Revisan. 
 
Resultados 
 Los que obtenga el centro escolar cuantitativos y cualitativos. 
43 
Enfoque 
 Forma de abordar los problemas. 
 Sólidamente fundamentado. 
 Preventivo. 
 Apoyar la planificación y la estrategia. 
Despliegue 
 Cómo se entiende el enfoque en la organización. 
 Las estrategias para conseguir los logros. 
 Estrategia: Son las técnicas de cómo llevar a cabo las metas. 
 
Evaluación y Revisión 
 Para evaluar el enfoque y despliegue. Evaluaciones de proceso para 
nuevos planes. 
 
Criterios del Modelo EFQM. 
 
Los Criterios solo se enuncian a continuación según el MECD Ministerio de 
Educación Cultura y Deporte: Madrid, (2001: 25-56). 
 
Criterio 1. Liderazgo, Criterio 2. Planificación y Estrategia, Criterio 3. Gestión 
del Personal, Criterio 4. Recursos, Criterio 5. Procesos, Criterio 6. 
Satisfacción del Cliente, Criterio 7. Satisfacción del Personal, Criterio 
8. Impacto en la Sociedad, Criterio 9. Resultados Clave en el Centro 
Educativo. 
 
1.13 Modelo Nacional para la Calidad Total. México.2004. 
 
Antecedentes 
• El tercer Premio Nacional de Calidad creado en el mundo (1990). 
44 
• Pionero en la difusión del impacto en la sociedad