La-educacion-comunitaria-en-Mexico--una-experiencia-en-perspectiva

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
_________________________________________________ 
 
 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 POSGRADO EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
LA EDUCACIÓN COMUNITARIA EN MÉXICO, UNA EXPERIENCIA 
EN PERSPECTIVA 
 
 
TESIS 
 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
 MAESTRA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
PRESENTA 
 
LUZ MARINA REYNA MORALES MARTÍNEZ 
 
 
 
 
 
DIRECTORA DE TESIS 
DRA. MARÍA ESTHER AGUIRRE LORA 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA 
EDUCACIÓN 
 
 
 
 
 MÉXICO D.F. JUNIO, 2013 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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 2 
 
 
 
 
 
A Pablo y Matteo 
Giulio y María 
Compañeros en el viaje de la vida 
 
 
A Eva y David 
Quienes me acompañaron una parte del camino 
 
A Arely 
Por su apoyo incondicional 
 
A Canela y Obsidiana 
Por su compañía 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva 
 
Índice 
 
Agradecimientos…………………………………………………………………... 5 
Introducción……………………………………………………………………….. 8 
 El universo a indagar…………………………………………………………….. 9 
 Justificación……………………………………………………………………… 13 
 Estado del conocimiento………………………………………………………… 14 
 Dimensiones de estudio………………………………………………………….. 19 
 Estrategia metodológica…………………………………………………………. 26 
 Estructura del documento……………………………………………………....... 27 
I. Trazos de la historia de la propuesta de educación comunitaria………….... 29 
 1. La Escuela Rural Mexicana…………………………………………………….. 29 
 2. Los Cursos Comunitarios………………………………………………………. 35 
 3. Programa de Atención Educativa a Población Indígena (PAEPI)…………….. 39 
 4. Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE)………….... 44 
 5. La estructura general de la propuesta de educación comunitaria……………… 49 
 5.1 Primer nivel, los principios básicos……………………………………… 50 
 5.2 Segundo nivel, el método pedagógico…………………………………... 51 
 5.2.1 Las competencias como quehaceres completos en la vida………... 53 
 5.2.2 Competencias y comportamientos…………………………………. 54 
 5.3 Tercer nivel, la escuela como una universidad………………………….. 56 
 6. Los ejes cultura-identidad y oralidad-escritura en la propuesta de 
 educación comunitaria………………………………………………………… 58 
Conclusiones provisionales………………………………………………………... 61 
 
 
II. Educadores, antropólogos y la comunidad indígena………………………… 63 
1. Una relación necesaria…………………………………………………………… 63 
2. La formación de jóvenes antropólogos…………………………………………... 65 
 2.1 Lenguas, alfabetos y biblias…………………………………………………. 67 
 2.2 Nuevos planteamientos……………………………………………………… 68 
 2.3 Las aportaciones de la antropológica lingüística……………………………. 69 
 2.4 Los proyectos de educación indígena……………………………………….. 69 
 4 
 2.4.1 El Proyecto Tarasco…………………………………………………… 70 
 2.4.2 El Consejo de Lenguas Indígenas y el Instituto de Alfabetización…… 72 
 2.4.3 Los Centros Coordinadores Indigenistas……………………………... 74 
 2.5 El concepto de comunidad…………………………………………………... 76 
 2.6 De educación de la comunidad a educación comunitaria............................... 79 
Conclusiones provisionales…………………………………………………………. 82 
 
III. Una experiencia de educación comunitaria en contexto urbano…………… 84 
1. Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa………………………. 84 
 1.1 Contexto general…………………………………………………………….. 84 
 1.2 El marco de referencia diagnóstico de la exclusión y deuda educativa en el 
 Distrito Federal……………………………………………………………... 86 
2. Los subprogramas del PAIEE…………………………………………………... 87 
 2.1 Los Centros de Transformación Educativa (CTE)……………………… 88 
 2.2 Las Figuras Facilitadoras (FF)………………………………………….. 89 
 2.2.1 El sistema de formación de las Figuras Facilitadoras…………….. 91 
 2.4 Los Centros Comunitarios………………………………………………. 93 
 2.5 La Asociación Promotora de la Comunidad Educadora (APCE)………. 94 
 2.6 Las Redes de Alfabetización…………………………………………… 96 
3. La organización del PAIEE……………………………………………………… 96 
 3.1 El Equipo Técnico……………………………………………………….. 97 
 3.2 Las coordinaciones del PAIEE………………………………………….. 98 
4. Educación comunitaria y compromiso social, el caso de las Figuras Facilitadoras 101 
5. Mi participación en el PAIEE……………………………………………………. 106 
Conclusiones provisionales…………………………………………………………. 109 
Conclusiones finales………………………………………………………………… 113 
Referencias………………………………………………………………………….. 117 
Relación de abreviaturas……………………………………………………………. 121 
 
 
 
 
 
 
 5 
Agradecimientos 
 
En nuestro camino profesional nos debemos a muchas personas, en ciertas 
circunstancias -y quien sabe porqué-, entramos en contacto con personas que han 
hecho torcer el rumbo de nuestra ruta o, han dejando una profunda huella en nuestra 
vida; quiero aprovechar este espacio para expresarles mi sincero agradecimiento, sin 
ellas y ellos nada de esto hubiera podido ser. A la maestra Concepción Tonda Mazón, 
quien en mis primeros pasos por el mundo de la educación, me orientó con lecturas 
sobre la educación escolar. Naturalmente, a todos los chicos y chicas de las secundarias 
de los pueblos de Oaxaca por donde anduve, quienes han sido estímulo permanente 
para caminar senderos más profundos por el mundo de la educación y su historia, 
encontrando ahí respuestas, que en su momento hicieron falta. A todas mis profesoras 
de la maestría, quienes me ubicaron en los grandes debates de la pedagogía, en especial 
a Monique Landesman, quien me enseñó a “entrar con el machete” a la complejidad de 
los procesos identitarios y culturales, logrando remover fibras muy sensibles; a Leticia 
Moreno, por su primera guía por el mundo de la pedagogía; a Martha Corenstein, quien 
me mostró el uso de la etnografía en educación. A Martha Leñero y Conchita Barrón, 
por su orientación acertada en momentos de grandes dudas, quienes de manera 
independiente me aconsejaron conocer a la Dra. María Esther Aguirre Lora. A la 
maestra Rocío Casariego, quien me acercó al mundo de la cruda realidad de la exclusión 
educativa en la ciudad de México, pero también la alternativa de la educación 
comunitaria, como una utopía posible y a la mano, incansable luchadora para que la 
educación llegue a los espacios sociales y culturales más desprotegidos. A José 
Antonio Luna Reyes, por su amistad siempre desinteresada, quien me adentró al mundo 
de la antropología lingüística y el trabajo educativo con las lenguas indígenas, con él 
entendí que las ventanas son los ojos de las casas, en alguna lengua indígena, así, como 
a Paula, su estudiante chinanteca de cuarenta años, por mostrarme que el camino es 
difícil, pero no imposible, para estudiar en la universidad,para alguien que fue 
monolingüe casi toda su vida y aprendió el español siendo adulta. A todos los 
estudiantes de los centros comunitarios quienes me mostraron que a pesar de las 
difíciles circunstancias de su existencia, juntos compartían el conocimiento de la vida. 
De igual manera, a las Figuras Facilitadoras, por su increíble compromiso educativo y 
social con sus comunidades. Asimismo, a los alfabetizadores de la Escuela Nacional 
Preparatoria número 8 de la UNAM -en donde hace ya varios años también fui 
 6 
estudiante-, con quienes soñamos alcanzar otro mundo, tocando puerta tras puerta, 
invitando a quienes no sabía leer y escribir en las colonias marginadas de la delegación 
Álvaro Obregón, en especial a Pablo y Andrés, quienes con su entusiasmo, lograron 
llenar el auditorio de la prepa para invitar a sus compañeros a unirse a las Redes de 
Alfabetización, siempre los recordaré. A todos los miembros del seminario permanente 
de Historia social y cultural de la educación artística, a cargo de la Dra. María Esther 
Aguirre, por su solidaridad, apoyo y crítica constructiva que me ha permitido crecer 
académicamente, en especial a Fernando Aragón Monroy por su sensibilidad y palabras 
de aliento y orientación. A Lourdes Palacios y Catalina Aguilar, amigas entrañables, 
con quienes comparto el mundo de la educación y el mundo de las mujeres, con sus 
momentos difíciles y otros de plena libertad. Finalmente, a mi queridísima maestra –en 
todos los sentidos- la Dra. María Esther Aguirre Lora, investigadora destacadísima del 
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad 
Nacional Autónoma de México; su gran sencillez no se corresponde con su reconocida 
trayectoria nacional e internacional en el campo de la investigación educativa desde la 
mirada de la historia social y cultural, perspectiva que nos acerca a las tramas sociales 
en las que se desenvuelve la vida de los seres humanos y, por tanto, de la educación, en 
todos los contextos y tiempos; sin su apoyo incondicional y gran paciencia, este trabajo 
no hubiera sido posible. Asimismo, a mis sinodales, todos referentes importantes del 
colegio de pedagogía, que a través de su diario quehacer académico y educativo 
contribuyen a mantener el nombre de nuestra máxima casa de estudios, la Universidad 
Nacional Autónoma de México: Maestra Bertha Orozco Fuentes, Maestra Martha 
Corenstein Zaslav, Maestro Modesto Lujano Castillo y el Doctor Alberto Rodríguez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
 
 
 
 
Cualquiera que sea la doctrina histórica que se profese 
(y no soy de los que sueñan en perpetuaciones absurdas 
de la tradición indígena, y ni siquiera fío demasiado en 
perpetuaciones de la española), nos une con la raza de ayer, 
sin hablar de sangres, la comunidad del esfuerzo por 
 domeñar nuestra naturaleza brava y fragosa; esfuerzo 
que es la base bruta de la historia. Nos une también 
la comunidad, mucho más profunda, de la emoción 
cotidiana ante el mismo objeto natural. El choque de 
la sensibilidad con el mismos mundo labra, engendra 
un alma común. Pero cuando no se aceptará lo uno 
ni lo otro –ni la obra de la acción común, ni la obra de 
la contemplación común-, convéngase en que la emoción 
histórica es parte de la vida actual, y, sin su fulgor, nuestros 
valles y nuestras montañas serían como un teatro sin luz. 
 
Alfonso Reyes 
1915 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
Introducción 
 
Mi acercamiento a la educación rural e indígena fue un hecho que inició de manera 
fortuita en la región mixteca en Oaxaca, en el pueblo de Zapotitlán Lagunas
1
, donde me 
desempeñé como docente de historia y otras materias en la escuela secundaria rural 
federal, durante siete años y medio; posteriormente, me trasladé a la sierra norte en la 
región zapoteca, al pueblo de San Pedro Cajonos
2
, desempeñando la misma actividad 
profesional, esta vez con estudiantes provenientes de tres diferentes grupos indígenas; 
en esta escuela permanecí únicamente un año, no obstante su corta duración, la 
experiencia fue particularmente intensa. Así, lo que empezó por casualidad, duraría casi 
nueve años. De nueva cuenta en la ciudad de México, tuve otro acercamiento a la 
educación indígena, esta vez desde la propuesta de educación comunitaria que se 
desarrolló originalmente para el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
3
, 
para atender en un primer momento a población rural en 1973 y, veinte años después, 
específicamente a comunidades indígenas en 1994; por sus características y versatilidad, 
la propuesta educativa tiene la virtud de haber logrado un modelo pedagógico que se 
adapta cabalmente para atender a la diversidad social y cultural en general y, muy 
recientemente, se ha adoptado para atender a población en situación de exclusión y 
deuda educativa de la ciudad de México, a través del Programa de Acciones de 
Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE)
4
, de la Secretaría de Educación del Distrito 
Federal (SEDF), donde colaboré de 2008 a 2011 de manera directa y, externa hasta la 
fecha
5
. 
 
Durante mis años de estudiante de la carrera de etnología en la Escuela Nacional de 
Antropología e Historia (ENAH), profundicé en diversos temas del campo 
 
1
 El pueblo de Zapotitlán Lagunas pertenece al Distrito de Silacayoápam, se ubica cerca de la frontera con 
el estado de Guerrero y Puebla, a siete horas de la capital del estado. 
2
 El Pueblo de San Pedro Cajonos, pertenece al Distrito de Villa Alta, en la Sierra Juárez o también se 
conoce como Sierra Norte, a tres horas de la capital del estado. 
3
 El Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE), es un organismo descentralizado de la 
Secretaría de Educación Pública, fundado en 1971, uno de sus objetivos principales es brindar educación 
a las comunidades más pobres, marginadas y alejadas con menos de cien habitantes. 
4
 En adelante PAIEE. 
5
 En el momento en que esta tesis se imprimió, la actual administración de la Secretaría de Educación del 
Distrito Federal encabezada por la Dra. Mara Robles Villaseñor, había desmantelado los programas 
sociales, entre éstos al PAIEE en su estructura fundamental, iniciando un “nuevo” proyecto de 
alfabetización. 
 9 
antropológico y de economía política
6
, pero nada relacionado con educación rural o 
indígena; el plan de estudios no contemplaba una materia obligatoria u optativa que se 
ocupara de estos temas y, si hubo otras opciones, pasaron desapercibidas. De este modo, 
los referentes para el campo educativo eran nulos y, mi inserción como docente en el 
nivel secundaria, constituyó la oportunidad de acercarse, por primera vez, a la vida 
escolar circunscrita en contextos sociales, culturales y lingüísticos que me atraían 
considerablemente, sin dejar de lado las difíciles condicione en las que se desenvuelve 
la vida cotidiana de sus habitantes. Probablemente llegar al campo educativo sin ideas 
preconcebidas, y sentir que constantemente mi vida como docente iba rezagada con 
respecto a los problemas que tenía frente a mí, ayudaron a explorar con relativa 
libertad, algunas propuestas a los problemas más apremiantes que consideraba eran 
urgentes para tratar de brindar una mejor atención a los estudiantes de estas 
comunidades. 
 
El universo a indagar 
 
El contacto con estudiantes rurales e indígenas y la vida escolar en general de estas 
comunidades, plantearon desde un principio tres problemas estrechamente relacionados 
entre sí y, delimitados en buena medida, por el nuevo papel que desempeñaba como 
docente de historia. En primer lugar, constatar que existe una clara frontera que separa a 
la escuela de la comunidad, cada una con su propia dinámica: la primera, con su 
presencia casi autosuficiente; la segunda, organizada y regulada por la vida socialen 
sus múltiples aspectos económicos, culturales y lingüísticos, estableciendo entre ellas 
una relación más de forma que de contenido, sin intenciones para explorar otros 
caminos e instaurar un tipo de relación educativa diferente. 
 
En segundo lugar, impartir la materia de historia en estos contextos me enfrentó a 
diversas problemáticas sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje que, de una u otra 
manera, daban como resultado entre los estudiantes, la idea generalizada de que la 
historia “no sirve para nada” y “es aburrida”, lo que mostraba su falta de “utilidad” para 
la vida en general. Estas problemáticas llevaron a preguntar, finalmente ¿por qué a los 
 
6
 En 1981 el plan curricular de la carrera de etnología tenía como columna vertebral el Seminario del 
Capital, el cual duraba siete semestres. A partir del tercer semestre llegaron estudiantes del filósofo 
Bolívar Echeverría, quienes nos adentraron en una lectura distinta a las versiones ortodoxas de la obra de 
Marx. 
 10 
estudiantes no les gusta la materia de historia? y, una segunda pregunta derivada de la 
separación entre la escuela y la comunidad ¿por qué no se establece relación académica 
entre la historia general y la historia de la comunidad? De este modo, la realidad que 
me confrontaba era consecuencia de un exceso de memorización de datos y fechas, así 
como el aprendizaje de una historia de carácter preponderantemente política. En tercer 
lugar, estas problemáticas tocan otros aspectos que rebasaban los estrictamente 
académicos, sobre todo, si se tomaba en cuenta, que los estudiantes difícilmente 
terminan la secundaria y pronto emigran a los Estados Unidos, por esta particular 
condición social que se les presentaría a muy corto plazo, consideraba que la materia de 
historia adquiría un significado especial en relación a las dimensiones de identidad y de 
pertenencia (a un país, una región, a una cultura, a una comunidad, etc.), y su relevancia 
como herramienta para conocer su realidad inmediata y para su vida futura como 
migrantes. 
 
En el contexto indígena mi labor docente se enfrentó, además de las anteriores 
condiciones, a la realidad lingüística y cultural de los estudiantes indígenas, que de 
manera instintiva llevaron a preguntar ¿por qué los estudiantes no tienen las 
condiciones para expresar, exponer, manifestar y, sobre todo, estudiar su cultura con las 
herramientas que proporciona la escuela? La presencia de tres grupos indígenas en el 
salón de clases expresaba claramente el polo de tensión del español frente a las lenguas 
indígena, sin posibilidad para que la escuela lo pudiera resolver, por el contrario, lo 
profundizaba debido, en gran medida, al diseño del modelo educativo escolarizado que 
se puede definir de unicultural –en un país multicultural- y urbano, lo que redunda en la 
exclusión de manera sistemática, de otras realidades socioculturales a través de los 
mismos procesos educativos escolarizados. 
 
Incursionar en la educación comunitaria en la ciudad de México, constituyó todo un 
descubrimiento que vino a resolver mis preguntas como profesora rural, a partir de la 
comprensión del modelo pedagógico, anclado en el concepto de comunidad, entendido 
en su unidad de lengua y cultura
7
, y el uso deliberado de las lenguas indígenas –en sus 
 
7
 Del Consejo Nacional de Fomento Educativo ver la guía 6 El Taller de Lengua y Cultura; guía 7 El 
Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico; guía 16 Capacitación Diferida. Formación inicial 
intensiva; y la guía 9 La Formación Permanente, 2006. 
 11 
modalidades de oralidad y escritura
8
- en los procesos educativos. Una característica que 
consideraba central de la propuesta educativa era que, a través de una metodología 
desarrollada para tal propósito, los contenidos de aprendizaje se establecen a partir de 
los mismos intereses y referentes de los miembros de la comunidad. De esta manera, y 
sólo a través de este rodeo por la propuesta de educación comunitaria, se pudieron 
comprender las contradicciones de la educación escolarizada del nivel secundaria en 
zonas rurales y los problemas que planteaba. 
 
El acercamiento a la propuesta de educación comunitaria tuvo varios momentos 
conforme avanzaba en la comprensión del modelo pedagógico, así como en las tareas 
asignadas en el PAIEE. Después de entender los elementos mínimos de la propuesta 
educativa, las preguntas que presentaba giraban en torno de si funcionaba para 
contextos urbanos y, si esto no era así, qué partes de la propuesta serían susceptibles de 
adecuarse para el nuevo contexto urbano, no obstante, conforme avanzaba en su 
comprensión estas preguntas se disiparon; al mismo tiempo, se pudieron identificar 
varias influencias en el modelo educativo como la escuela activa
9
, la antropología 
lingüística
10
 y la antropología
11
, de esta última, por ejemplo, se retomó el uso del diario 
de campo, adaptado a fines educativos. Por estas características, la propuesta de 
educación comunitaria empezó a llamar mi interés de manera especial, sin lograr 
entender cómo se habían entrelazado elementos de distintos campos de conocimiento. 
De esta manera, se perfiló otro nivel de acercamiento en un sentido diferente, que 
 
8
 Francisco Javier Félix Valdez, “Proceso de construcción de la lengua escrita” y de Rosa María 
Daffunchio Romero, “Confluencias y divergencias entre las lenguas y sus variantes. Taller de 
Investigación y Desarrollo Lingüístico”, en Escuela y comunidades originarias en México. 2000. pp. 147-
160 y pp.121-144, respectivamente. 
9
 La escuela nueva o activa inicia a finales del siglo XIX, con diferentes autores y tendencias, se 
caracteriza por una filosofía diferente de la educación, es un movimiento de reacción ante modelos 
educativos caracterizados de autoritarios, pasivos y verbalistas, privilegiando mantener y acrecentar el 
potencial del niño. Jesús Palacios, La cuestión escolar. Críticas y alternativas, 1999. p. 61. Por ejemplo, 
la influencia de la escuela nueva se puede ver claramente en la propuesta de educación comunitaria en la 
guía 14, La imprenta escolar, utilizada ampliamente por Celestin Freinet quien la propone como recurso 
educativo, así como el texto libre, la conferencia, la biblioteca de trabajo, la asamblea de clase y la 
correspondencia escolar, que de igual modo, se encuentran presentes en la propuesta educativa. 
10
 La Antropología Lingüística se desarrolló como una rama de la antropología dedicada al estudio de las 
lenguas de los diferentes grupos culturales. En México y por influencia directa de Franz Boas, formó 
parte de las instituciones y los estudios antropológicos; hacia los años ‟30 llegaron antropólogos 
lingüistas extranjeros que jugarían un papel importante tanto en la formación de jóvenes lingüistas como 
de liderazgo en distintos proyectos de educación indígena, como veremos en el eje dos de este trabajo. 
11
 La antropología nace en el siglo XIX, como respuesta de los nuevos proyectos colonialistas europeos; a 
la fecha ha desarrollado diferentes teorías que, en términos generales, han transitado de la descripción a la 
interpretación simbólica de la cultura, logrando ubicarse en los cruces de las diferentes ciencias sociales, 
en lo que se ha dado en llamar el giro antropológico. En México, desde principios del siglo XX en su 
versión indigenista ha participado de manera decidida en el ámbito de la educación indígena. 
 12 
trascendía mi quehacer educativo cotidiano en términos técnico-operativos o de 
evaluación institucional. Si por un lado, había proporcionando herramientas teóricas y 
metodológicas para resolver las antiguas dudas como profesora rural y, una vez 
convencida de su capacidad para atender a la diversidad social,cultural y lingüística en 
contextos rurales y urbanos, ahora las preguntas se orientaron claramente a querer 
conocer cuál era su origen, de dónde procedía y cuál había sido su camino para lograr 
diseñar un modelo pedagógico flexible, que posibilitaba atender tanto a grupos 
culturales perdidos en las sierras del país, como urbanas. Otro aspecto que resultaba 
particularmente interesante, tenía que ver con la dimensión subjetiva de las personas 
involucradas con funciones docentes o Figuras Facilitadoras del programa, quienes 
demostraban un fuerte compromiso social, en condiciones institucionales que se pueden 
caracterizar de difíciles. Así, con la poca información que disponía de su trayectoria, se 
presentó la oportunidad de poder profundizar en este sentido y abordar su estudio de 
manera más organizada. 
 
De todas las preguntas planteadas a través de mi proceso de acercamiento a la propuesta 
educativa, se procedió a concentrarlas en tres preguntas fundamentales, en primer lugar 
¿cómo se ha configurado la actual propuesta de educación comunitaria? para poder 
explicar desde ahí porqué ha llegado ha ser un modelo perfectamente bien definido en 
sus fundamentos teóricos, metodológico y prácticos, en segundo término ¿cuáles son 
las influencias que la conforman como un modelo pedagógico flexible para poder 
atender a la diversidad social y cultural en contexto urbano como acontece en el 
PAIEE? y, finalmente, ¿por qué las figuras facilitadoras presentan un fuerte 
compromiso social a través de su labor educativa? estas interrogantes nos aproximan y 
orientan en este campo. 
 
Una vez acotado el universo de investigación, se procedió a establecer el propósito 
general del trabajo que consiste en términos generales, en aportar algunos elementos a la 
historia de la propuesta de educación comunitaria en nuestro país, identificando sus 
momentos y procesos más significativos; para ello se parte de dos supuestos básicos: 
1) La tradición de educación comunitaria en nuestro país es un proceso que sigue vivo 
y es vigente, que a lo largo de su historia se ha enriquecido adecuándose a diferentes 
circunstancias sociales, culturales y de política educativa proceso que, en tiempos 
recientes, se ha visto opacado por el nuevo discurso de interculturalidad. 2) En todas las 
 13 
etapas más importantes de la propuesta de educación comunitaria, se ha entrelazado 
invariablemente la labor de educadores y antropólogos, lo que le confiere una impronta 
muy particular a su proceso de configuración en nuestro país. 
 
Justificación 
 
Por la vigencia y pertinencia de la propuesta de educación comunitaria en el ámbito 
rural e indígena y, recientemente, adoptada para atender a la población excluida de los 
procesos educativos formales en el contexto urbano de la ciudad de México, muestran 
su ya largo camino al lado de la población más desprotegida y de los grandes problemas 
educativos, lo que le otorga un lugar significativo en la tradición educativa del país, de 
ahí la importancia de conocer el papel que ha jugado y su historia. 
 
Es frecuente trazar la línea histórica de la educación indígena en nuestro país, a partir de 
la Escuela Rural Mexicana, como la matriz madre, posteriormente, se pasa a las 
propuestas de educación indígena de la época indigenista de la década del „50 a la 
década del „70, para desembocar en la creación de la Dirección General de Educación 
Indígena (DGEI), dentro de la SEP en 1978
12
, de esta institución se pasa sin más, 
directamente, a las propuestas interculturales
13
, sin considerar la bifurcación que 
aconteció después de los Centros Coordinadores Indigenistas, donde se abrieron, casi 
 
12
 La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) se creó como alternativa por los escasos 
resultados obtenidos por los Centros Coordinadores Indigenistas (CCI), del Instituto Nacional Indigenista 
(INI). A esta institución pasaron a depender todas las escuelas y los maestros de las zonas indígenas, 
aunque la supervisión de sus actividades siguió vinculada, en este tiempo, a los CCI del INI. La DGEI se 
ha esforzado en elaborar libros elementales en más de 40 lenguas vernáculas y variantes dialectales, sin 
embargo, su utilización didáctica efectiva se aparta de ser una realidad. Guillermo de la Peña, “Educación 
indígena, consideraciones críticas”. Revista Electrónica Sinéctica, núm. 20, enero-junio, 2002, pp. 46-53. 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco, México. 
http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/20_la_educacion_indigena_consideraciones_criticas.p
df. Consultado el 23 de diciembre de 2012. 
13
 Ibíd. En sus consideraciones críticas finales, sobre el panorama de la educción intercultural, Guillermo 
de la Peña señala que “Al entender la escuela sólo como una institución occidental, y por tanto “superior”, 
se excluye a la comunidad de la que los niños forman parte, de toda injerencia en su educación formal. La 
consecuencia es doble: un gran desperdicio de conocimientos valiosos para el futuro real de los alumnos, 
y un divorcio creciente entre la escuela y su entorno social. Habría que recuperar el ideal de las Casas del 
Pueblo de la época de Vasconcelos (excluyendo su afán de castellanizar a rajatabla): que la escuela y la 
comunidad se apoyen mutuamente; es decir que todo adulto o joven que tenga algo que enseñar acuda a la 
escuela y comunique sus conocimientos de oficios diversos, habilidades agrícolas, arte tradicional, 
leyendas e historias locales, y también sabiduría libresca. La comunidad se convierte así en un recurso 
educativo, válido tanto para la reproducción cultural como para la educación, y reconoce en la escuela un 
espacio propio de convergencia”. Precisamente estas ideas son las que fundamentan la propuesta de 
educación comunitaria, aquí nuevamente se muestra la falta de conocimiento de esta línea de educación 
indígena. 
 14 
contemporáneamente, dos líneas de trabajo paralelas, la que derivó hacia la educación 
comunitaria y su importante etapa en el Programa de Atención Educativa para 
Población Indígena (PAEPI) del CONAFE y, finalmente, en el PAIEE; y, la otra línea, 
en la DGEI que, a partir de los años „90, se inclinó por las propuestas interculturales. 
 
Llama la atención el persistente vacío o disociación en la historia de la educación 
referida a la diversidad social y cultural del país -indígena bilingüe o intercultural- con 
la propuesta de educación comunitaria, pues conocer esta línea de trabajo educativo, 
proporciona perspectiva, un panorama amplio y mayores elementos sobre nuestra propia 
historia en educación. 
 
A nuestro juicio y, a partir de la presente investigación, se considera que indagar en la 
historia de la propuesta de educación comunitaria contribuye a los siguientes aspectos 
importantes para la historia de la educación en México: 1) en primer lugar, proporciona 
elementos de diferente orden, que permiten trazar una figura más completa de lo que 
se ha realizado hasta ahora en educación para la diversidad social y cultural. 2) en 
segundo lugar, permite identificar los aportes de cada tradición educativa que concurren 
en el mismo campo de problemas, así como los puntos de confluencia y divergencia, lo 
que proporciona perspectiva de análisis y crítica. 3) finalmente, indagar en esta línea de 
trabajo, posibilita recuperar lo que cada tradición ha avanzado, evitando incurrir en los 
mismo errores, más aún, evitaría retardar demasiado, nuevas propuestas sobre el 
camino ya andado, para los nuevos tiempos. 
 
Estado del conocimiento 
 
Algunos datos sobre los antecedentes inmediatos del PAIEE, remitieron a buscar 
información en la década del 70, aquí se encontró un texto clave que ayudó a trazar 
mejor la perspectiva de trabajo, se trata de “Cursos Comunitarios: una primeraalternativa para el medio rural” de Elsie Rockwell
14
, es un texto retrospectivo del 
trabajo realizado sobre el diseño de la propuesta educativa en 1973, escrito en los años 
 
14
 Elsie Rockwell, “Cursos Comunitarios: una primera alternativa para el medio rural” Sin fecha. 
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce34_07expe.pdf. Consultado el 23 de agosto de 
2009. 
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce34_07expe.pdf
 15 
´90, en él señala la deuda que tiene con la Escuela Rural Mexicana (ERM)
15
, y la 
manera como ayudó a legitimar su propuesta educativa, lo que afianzó definitivamente 
el interés por profundizar sobre su origen, entender de qué manera y cómo se establecía 
su filiación histórica con la Escuela Rural Mexicana. Resultaba emocionante acercase a 
la experiencia de la ERM, pero lo que resultaba aún más increíble era que mi quehacer 
educativo cotidiano estuviera de alguna manera relacionado con ella, este simple hecho 
afianzó definitivamente la decisión de abordar el tema en perspectiva histórica. 
 
El material bibliográfico para profundizar en las etapas más importantes de su historia 
se encuentra de manera fragmentada, por lo que fue necesario revisar en distintos 
repositorios, distintos campos de conocimiento y en distintas épocas, para tratar de tener 
una primera base de la cual partir, de este modo, los materiales se organizaron de la 
siguiente forma: 
 
1. La documentación disponible de la propuesta de educación comunitaria de su época 
más reciente, proviene directamente del Consejo Nacional de Fomento Educativo 
(CONAFE), en sus diferentes etapas: Cursos Comunitarios (CC), de 1973, y del 
Programa de Atención Educativa para Población Indígena (PAEPI), de 1994; de la 
Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), el Programa de Acciones de 
Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE), durante el periodo que abarca de 2007 a 2012. 
Estos materiales se pueden agrupar, por su importancia para este trabajo en los 
siguientes rubros: los que abordan directamente el modelo educativo, la formación de 
los instructores comunitarios y los relacionados con el uso de las lenguas y la cultura 
indígena con fines educativos. Los documentos del PAIEE versan principalmente sobre 
gestión, proyectos e informes institucionales, de modo que en conjunto ofrecen un 
panorama amplio de la propuesta educativa, pero muy poca información que ayude a 
conocer el origen y desarrollo del modelo educativo, los poquísimos datos que se 
pueden extraer de esta información proporcionan un esquema muy escueto de algunos 
momentos de su historia, que únicamente se pueden asociar e interrelacionar desde una 
mirada en perspectiva diacrónica. 
 
 
15
 En adelante ERM. 
 16 
2. La bibliografía sobre antropología mexicana relacionada con la educación indígena y 
el desarrollo de la comunidad, en el periodo que abarca entre 1922 y 1970, proporciona 
información de un conjunto intrincado de proyectos educativos indígenas importantes 
que tuvieron influencia en la propuesta de Cursos Comunitarios. El material relacionado 
con la educación indígena y su enfoque comunitario es muy importante, pero 
frecuentemente no se encuentra clasificado en el rubro educativo, sino como estudios 
antropológicos en general o de algún autor, como es el caso del libro Lenguas 
vernáculas
16
 de Gonzalo Aguirre Beltrán, que contiene información valiosísima sobre 
los antropólogos lingüistas y su importante labor de investigación para proporcionar 
alfabetos a las diferentes lenguas indígenas, así como su participación en los proyectos 
de educación indígena, del mismo autor su libro Teoría y práctica de la educación 
indígena
17
, donde profundiza sobre lo educativo, la cultura, los postulados educativos 
de la Revolución y, el papel de la antropología aplicada y la educación indígena en 
México; otro texto importante es el invaluable trabajo de Julio de la Fuente, Educación, 
antropología y desarrollo de la comunidad,
18
 que marca un cambio de ruta importante 
en la educación indígena; de Manuel Gamio, La población del valle de Teotihuacan, el 
medio en que se ha desarrollado
19
, para entender los primeros intentos e intervenciones 
integrales en las comunidades en la época indigenista, que se mantendrán y corregirán 
hasta entrados los primeros años de la década del „70; de Alfonso Caso La comunidad 
indígena
20
, fue clave para entender el cambio de escala en los estudios antropológicos 
que transitan de estudiar al indígena de manera individual, a una escala colectiva y 
comunitaria que repercutirán en la política indigenista y en la educación indígena en 
general; Javier Guerrero con su Moisés Sáenz, el precursor olvidado
21
, es uno de los 
pocos trabajos antropológicos que recoge la obra de la Escuela Rural Mexicana, a 
través de uno de sus máximos promotores. 
 
Estos textos proporcionaron información clave para conocer los grandes debates en los 
que se vieron involucrados los antropólogos durante el periodo que va de finales de la 
 
16
 Gonzalo Aguirre Beltrán, Obra Antropológica XII. Lenguas Vernáculas. 1993. 
17
 Gonzalo Aguirre Beltrán, Obra Antropológica X. Teoría y práctica de la educación indígena. 1992. 
18
 Julio de la Fuente, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad. 1990. 
19
 Manuel Gamio. La población del Valle de Teotihuacán, el medio en el que se ha desarrollado.1979. Se 
publicó por primera vez en 1922. 
20
 Alfonso Caso, La comunidad indígena, 1970. 
21
Javier Guerrero, Moisés Sáenz, el precursor olvidado. 
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15900103. Consultado el 15 de diciembre de 
2012. 
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15900103
 17 
década de 1930 a 1950, fundamentando sus tesis y críticas mediante sus investigaciones 
sobre la manera como se había llevado a cabo hasta ese momento la educación indígena 
y, finalmente, su definitivo posicionamiento y liderazgo en los más importantes 
proyectos educativos indígenas que influenciaron, posteriormente, en las política 
educativa y de lenguaje para esta población. Además, permite adentrarnos en las 
condiciones institucionales de su participación. Este importante periodo de tiempo 
había quedado fuera del primer esquema que se había trazado de la historia de la 
propuesta de educación comunitaria, con la información obtenida únicamente de 
CONAFE y del PAIEE, es decir, de las instituciones involucradas directamente con la 
propuesta educativa en su etapa más reciente. 
 
3. En el campo de trabajo social, se encontró uno de los pocos trabajos que aborda el 
aspecto teórico metodológico y, abiertamente político del enfoque comunitario, el 
artículo de Alberto José Diéguez, Tres modelos de Intervención Comunitaria: K. Lewin, 
S. Alinsky, O. Fals Borda
22
, permitió conocer el trabajo realizado desde este enfoque en 
Estados Unidos y en América Latina. A partir de los autores que señala, se pudo 
profundizar en los planteamientos de cada uno, lo que proporcionó elementos para 
entender de qué manera se encuentran presentes algunos principios básicos de este 
enfoque en la propuesta educativa. Diéguez señala que “Existen múltiples metodologías 
destinadas a la acción comunitaria orientadas hacia los procesos socioeducativos, 
originadas en diferentes tradiciones y contextos sociales y políticos”, y menciona 
claramente que algunas de ellas provienen de la antropología, la sociología y el campo 
del trabajo social. Su estudio consiste en delimitar los modelos de intervención 
comunitaria que están orientados principalmente al cambio, la reforma o la 
transformación social. Esta información permitió adentrarse en una de las condiciones 
que posibilitó el diseño de la propuestaeducativa y entender mejor algunos principios 
metodológicos, que se encuentran presentes en la estructura del modelo pedagógico, 
asimismo, permitió aproximarse a algunos elementos que detonan el compromiso 
social en las figuras facilitadoras, esta información brindó una perspectiva más amplia 
de análisis para poder atar algunos cabos sueltos en la configuración de la propuesta 
educativa. Se descubrió que, en realidad, el enfoque y método comunitario tienen un 
 
22
 Alberto José Diéguez, “Tres modelos de Intervención Comunitaria: K. Lewin, S. Alinsky, O. Fals 
Borda”. Margen, Revista de Trabajo Social y Ciencias Sociales. No. 27, 2000. http://www.margen.org/. 
Consultado el 27 de diciembre de 2012. Sin paginado. 
http://www.margen.org/
 18 
origen urbano a raíz de la convivencia de diversos grupos étnicos migrantes en la 
década del „30 en Estados Unidos; en nuestro país, el enfoque comunitario se entrelazó 
en los años „70, deliberadamente, con la importante tradición de la ERM y la tradición 
antropológica en educación indígena, lo que dio lugar al particular desarrollo que tuvo 
la propuesta de educación comunitaria en nuestro país. 
 
4. Finalmente, con el propósito de presentar el debate más reciente y conocer el punto 
en que se encuentra la relación entre el enfoque comunitario y el enfoque intercultural, 
se exploraron los estudios que presentan propuestas al respecto y, cerrar de esta manera, 
con lo más actual. 
 
Desde el campo de la educación intercultural en México se proponen acercamientos 
importantes, al respecto el trabajo de Yolanda Jiménez Naranjo
23
, es emblemático de los 
intentos de articular el enfoque comunitario y el intercultural, en su artículo “Desafíos 
conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria”
24
, señala la 
fragmentación interna que existe en el contexto mexicano para "imaginar" la escuela 
intercultural, en el marco del debate sobre la relación de la educación escolarizada para 
los pueblos indígenas y el papel del Estado. En segundo término, toma como referencia 
las experiencias escolares interculturales que muestran un especial énfasis en lograr 
articulaciones entre las prácticas culturales del contexto comunitario y las prácticas 
escolares, lo que lleva a la autora a reflexionar sobre las implicaciones que cierto 
debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar al análisis y a la práctica 
curricular con enfoque comunitario; esto último muestra que el problema que presenta 
radica, precisamente, en la separación entre el concepto de comunidad (con sus 
implicaciones culturales e identitarias) y el enfoque intercultural. En otro trabajo 
“Buscar, documentar, sistematiza y trasladar la cultura comunitaria a la escuela 
 
23
 Yolanda Jiménez Naranjo, El proceso cultural en educación escolarizada: educación bilingüe 
intercultural en los zapotecos de Oaxaca, México, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad 
Veracruzana, Tesis de doctorado. En este trabajo se encuentran planteados los puntos de toque entre el 
enfoque comunitario y el intercultural. Se puede consultar en http://hera.ugr.es/tesisugr/1589812x.pdf. 
Consultado el 18 de enero de 2013. 
24
 Yolanda Jiménez Naranjo, “Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva 
comunitaria”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2012, vol.17, n.52, pp. 167-189. Disponible 
en: 
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S140566662012000100008&lng=es&nrm=i
so. Consultado el 27 de diciembre de 2012. 
 
http://hera.ugr.es/tesisugr/1589812x.pdf
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S140566662012000100008&lng=es&nrm=iso
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S140566662012000100008&lng=es&nrm=iso
 19 
intercultural: paradojas y preguntas”
25
, cuestiona los traslados que redundan en 
enfoques folclorizantes de la cultura. Lo anterior es un esfuerzo importante, sin 
embargo, lo que denota en el fondo es un desconocimiento sobre la tradición en 
educación comunitaria en México, en esta misma orientación surge la pregunta ¿es 
necesario trasladar la cultura comunitaria a la escuela intercultural cuando la propuesta 
de educación comunitaria precisamente está organizada con base, en función y para la 
cultura comunitaria? y en este traslado ¿no corremos el riego de obtener otra cosa fuera 
de la comunidad? aunque la autora señala los peligros de estos traslados, la complejidad 
de estos intentos persiste. 
 
Es importante señalar también que, recientemente, se despliegan esfuerzos desde la 
experiencia de educación comunitaria de CONAFE, que intentan retomar los 
planteamientos interculturales
26
, por ejemplo, para la formación de los instructores 
comunitarios
27
, sin embargo, se percibe que se trata de un afán por llamarle a todo 
intercultural, sin un conocimiento cabal de la propia historia de la educación 
comunitaria, lo que haría innecesario redundar en intentos poco fundamentados o, en su 
caso, proponer intentos mejor logrados de acoplamiento de ambos enfoques, dando 
sustento a las propuestas si se toma en cuenta el lugar que ocupa cada una en la historia 
de la educación en México. 
 
Dimensiones de estudio 
 
Para aproximarme al universo de estudio me apoyo en referentes teórico-conceptuales 
que permiten una perspectiva crítica para entender, en primer lugar, el proceso de 
configuración de la propuesta de educación comunitaria, con capacidad de incluir en 
estas miradas una serie de tendencias y conceptos que se incorporaron y la definieron 
 
25
 Yolanda Jiménez Naranjo, “Buscar, documentar, sistematiza y trasladar la cultura comunitaria a la 
escuela intercultural: paradojas y preguntas” Revista EntreVerAndo, Universidad Veracruzana 
Intercultural, 2009. http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/8980/1/co1_p30-31_2009-4.pdf. 
Consultado el 27 de diciembre de 2012. 
26
 Es importante señalar también, que la estructura institucional del PAEPI-CONAFE, contó a partir de 
1994 con una Dirección de Educación Comunitaria y una Subdirección de Educación Intercultural 
Bilingüe, lo que muestra que al interior del programa había interés por el enfoque intercultural, pero no 
se perciben en la estructura y los principios de la propuesta de educación comunitaria de 1973. Tal vez 
habrá que profundizar en esta relación al interior de la institución. 
27
 Marcela Georgina Gómez Zermeño, “Competencias interculturales en instructores comunitarios que 
brindan servicio a la población indígena del estado de Chiapas. Revista Electrónica de Investigación 
Educativa, Vol. 12, No. 1. 2010. http://redie.uabc.mx/vol12no1/contenido-gomezzermeno.html. 
Consultado el 25 de diciembre de 2012. 
http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/8980/1/co1_p30-31_2009-4.pdf
http://redie.uabc.mx/vol12no1/contenido-gomezzermeno.html
 20 
en cada una de sus etapas, logrando delimitar ejes conceptuales muy precisos que le 
imprimieron un alto grado de flexibilidad al diseño del modelo educativo, lo que 
permite explicar su capacidad para poder atender, no sólo a los distintos grupos 
indígenas en donde se originó, sino a la diversidad social y cultural en general, como 
acontece en el PAIEE en contexto urbano, lo que puso de manifiesto su nivel teórico y 
metodológico alcanzado. 
 
Es importante señalar, que si bien parto de mi experiencia en educación comunitaria que 
proporciona, sin lugar a dudas, un lugar favorable desde donde mirar, en un segundo 
momento se avizoraba la necesidad de una cierta perspectiva histórica que llevó a 
buscar en la institución del CONAFE pistas sobre su origen, pensando ingenuamente, 
que su historia empezaba en la década del 70. Pronto se perfiló la necesidad de 
conjuntar otrosreferentes que proporcionaran mayor profundidad y análisis a la 
investigación, por esta razón se recurre a las siguientes dimensiones de estudio: 
 
En primer lugar, la perspectiva histórica
28
 constituye el referente teórico privilegiado 
que ofrece herramientas teóricas y conceptuales que permitieron “pensar 
históricamente” la propuesta de educación comunitaria, es decir, cómo ha llegado a 
constituirse en el transcurso del tiempo y cuáles son las diversas influencias que se 
entrecruzan en ella. 
 
No se trata de una perspectiva lineal, de raigambre evolucionista y ecos decimonónicos, que 
nos empuje a leer sólo el progreso, sino a abundar en la comprensión de las 
particularidades, los fragmentos, las experiencias olvidadas y eludidas, no leídas desde el 
centro sino desde los márgenes, no desde lo que se considera logrado, cerrado, sino desde lo 
irregular, lo informe, que paulatinamente adquiere contornos y definiciones contrastantes, 
 
28
 En la perspectiva histórica a la que aludimos confluyen diversos autores y tendencias que han 
posicionado a la historia como campo compartido entre las ciencias sociales, desarrollando enfoques 
particulares como los propuestos por la historia social y/o cultural, la historia desde abajo, la historia 
económica, etc., Desde Mediados del siglo XIX los estudiosos de la sociedad, como Marx, Weber y 
Durkheim, vieron en la historia un método de explicación de la dinámica social; en las primeras décadas 
del siglo XX la escuela francesa de los Annales se consolidó como una de las escuelas de estudios 
históricos más propositiva para romper con los viejos esquemas de la historia de corte positivista, 
destacando en esta misma dirección la escuela inglesa e italiana, ésta última con la corriente de la 
microhistoria y el paradigma indiciario, preponderando en sus investigaciones una relación más estrecha 
entre antropología e historia, en general todos estos enfoques comparten el interés por estudiar a las 
culturas populares. 
 21 
contradictorias y paradójicas, donde el sujeto juega un papel decisivo. Esto sólo se puede 
mirar desde una perspectiva del pasado
29
. 
 
Pero además la perspectiva histórica constituye la herramienta para cuestionar desde 
el presente
30
, 
Nosotros necesitamos una historia que no se engolosine con el pasado por sí mismo, sino que, 
partiendo de los problemas que nos plantea el presente interrogue al pasado en búsqueda de 
explicaciones, de una mejor comprensión de ellos. Si asumimos con Popkewitz (2003), que la 
educación conforma nuestro modo de pensar, de sentir y de ver el mundo, necesitamos 
explicaciones sobre el cambio en educación, qué es lo que la mueve, qué es lo que permanece, 
cómo se transforman prácticas y discursos, por qué, hacia qué dirección se transforman, que 
principios las rigen, o bien por qué no se mueven, cuáles son los focos de resistencia, de qué 
manera persisten, sedimentadas, diversas tradiciones en nuestro diario hacer y pensar la 
educación; cómo es que nos constituimos en sujetos.”
31
 
 
En este sentido la importancia de realizar estudios en educación con perspectiva 
histórica y, en nuestro caso, de la propuesta de educación comunitaria, se 
fundamenta en la importancia de conocer esta alternativa educativa, que ha sido 
pensada, diseñada y puesta en marcha en sucesivas etapas para la educación 
comunitaria de la población rural, indígena y urbana marginada, a través de un largo 
y sinuoso camino, cuyo proceso dista mucho de ser lineal y sencillo. Experiencias 
todas que han estado marcadas por su tiempo, con sus errores seguramente, pero 
 
29
 María Esther Aguirre Lora, en su texto “Lo que la historia nos puede decir sobre la diferencia” en 
Patricia Medina, Epistemologías de la diferencia. Debates Contemporáneos sobre la identidad en las 
prácticas educativas. 2009. pp. 29-30, señala que la historia de la educación en nuestro país ha transitado 
por tres momentos: 1) como disciplina escolar para los estudios de los normalistas y pedagogos, “Quizá 
por este medio aprendimos nombres y obras de pedagogos, de políticas educativas ligadas al gobierno en 
turno, de la cronología de las instituciones educativas, entre otras cosas, pero poco, muy poco, a percibir 
la propia historicidad de las problemáticas educativas, que es lo que hoy requerimos”; 2) como campo de 
investigación, ha sido “sensible a los movimientos de renovación historiográfica que, desde distintas 
tradiciones y preocupaciones, por voz de distintas Escuelas, movimientos y pensadores...”; 3) “La historia 
de la educación en el terreno de la episteme, esto es de la dimensión que se asume en la producción de 
conocimiento, en la que, hoy por hoy, la perspectiva se ubica en las fronteras que rebasan los límites 
disciplinares; se trata de una dimensión que abre el horizonte de la inteligibilidad, puesto que los límites 
de nuestro actual conocimiento también han sido construidos históricamente. Se trata de una dimensión 
abierta a estudiosos de diversas procedencias y no necesariamente historiadores de profesión”. En este 
último nivel se colocan las investigaciones en educación de esta autora, que propone una serie de autores 
y conceptos que en conjunto pueden ofrecer un entramado teórico, metodológico y conceptual para las 
investigaciones en este campo. 
30
 Ibíd., p. 32. Nietzsche proponía una historia del presente, interrogándose sobre el sentido de la historia 
para la vida y rechazaba rotundamente la que llama historia anticuaria, llena de erudición, pero 
inoperante. 
31
 Ibíd., p. 33. 
 22 
también por sus aciertos, que pueden contribuir a los fundamentos de nuevos 
proyectos. 
 
Con estas premisas como orientaciones generales del trabajo, el presente trabajo se 
enfoca en el proceso de configuración
32
 de la propuesta de educación comunitaria, a 
través de un ejercicio de articulación de los momentos más significativos de su historia 
que fueron determinantes en los planteamientos y le dieron forma a su diseño, así, como 
identificar los elementos que la caracterizan, su persistencia en el tiempo y la manera 
como cada época los recrea. En este sentido se propone un primer acercamiento a la 
historia de la propuesta de educación comunitaria, que se aleja de una historia de las 
ideas pedagógicas, sino que intenta virar hacia una historia más anclada en los procesos 
sociales que le dieron lugar, que permite poner, en la medida de lo posible, nombre y 
apellido a quienes han participado en esta empresa educativa –la cual se puede 
caracterizar de épica que, envuelta por la atmósfera revolucionaria le imprimió tal 
fuerza y estilo, logrando llegar hasta nosotros siempre renovada
33
- para proponer 
alternativas de solución a los acuciantes problemas educativos de los sectores más 
desprotegidos del país, característica que se presenta en cada una de las etapas de su 
historia. 
 
En esta misma orientación, nos permite adentrarnos también en las tramas sociales 
donde se gestaron los sueños, hazañas y, sin lugar a dudas, también las 
dificultades, preocupaciones y frustraciones
34
 de las personas que han participado 
 
32
 Norbert Elias, en su libro El proceso civilizatorio. Investigaciones psicogenéticas y sociogenéticas, 
2009, desarrolla el concepto de configuración, para dar cuenta del proceso civilizatorio de Occidente en 
una perspectiva de larga duración, con énfasis en las lentas transformaciones, los cambios y las 
configuraciones que se producen a lo largo del tiempo en un sentido concreto, que van definiendo las 
estructuras sociales y en consecuencia de los comportamientos y las mentalidades de los individuos en 
sociedad. Para el caso que nos ocupa, resulta esclarecedor desde el concepto de configuración, quetodos 
los intentos realizados para la educación indígena en nuestro país, hasta finales de los años „60, están 
marcados por el incuestionable ímpetu de civilizar a la población indígena, a partir de esta fecha inician 
muy lentamente otros planteamientos y procesos que proponen que los diversos grupos culturales del 
país, sean y se asuman como sujetos de educación participativos y autogestivos, sin embargo, es 
importante señalar que el proceso es y será difícil, presenta múltiples puntos de tensión y será 
marcadamente lento para que pueda permear en todas las esferas de la vida social. 
33
 María Esther Aguirre Lora, Mares y puertos. Navegar por aguas de la modernidad, 2005. pp. 32-33. 
propone para los estudios históricos en educación la noción de la multiplicidad de tiempos, de espacios y 
de procesos en los que se despliega la vida de los hombres en sociedad, a partir de los cuales se pueden 
explicar sus continuidades, transformaciones, persistencias, etc., así como los puntos de quiebre y 
rupturas que obligan a viran hacia otras direcciones, al interior de ciertas posiciones dominantes. 
34
 Al terminar de redactar este trabajo, incluso en este sentido ayudó a superar este sentimiento, como 
tendré oportunidad de señalarlo más adelante. 
 23 
desde diferentes posiciones en la estructura social de su tiempo y que, influyeron 
en su configuración, proceso que prosigue hasta la actualidad. 
 
Otra dimensión de estudio lo constituye la relación de lo político y lo educativo en torno 
de las políticas para la educación indígena
35
; este referente se delineó claramente a 
medida que se avanzaba en su historia, en este ámbito destaca, sobre todo, la influencia 
y presión que ejercieron las investigaciones y críticas de los educadores y antropólogos, 
desde mediados de la década de los años treinta del siglo pasado
36
, sobre la forma como 
se había concebido hasta entonces la educación indígena, proceso que transitó de la 
completa ausencia de elementos culturales, pasando por la difícil construcción de 
acuerdos sobre la importancia de incorporar las lenguas indígenas en educación formal, 
hasta el reconocimiento de los grupos indígenas como grupos culturales con 
requerimientos educativos específicos
37
, lo que permitió identificar a partir de esa 
década, una tendencia cultural, que se expresa en orientaciones generales en las 
políticas educativas para los pueblos indígenas, proceso que se prolonga incluso hasta 
 
35
 Según Hamel, desde una perspectiva intercultural en el contexto de los estados nacionales 
Latinoamericanos y en México en particular, las políticas educativas para la diversidad cultural cuentan 
con determinadas orientaciones culturales subyacentes que se corresponden con un tipo de educación, en 
términos generales han transitado del monoculturalismo, a partir de una sola cultura (la occidental) al 
multiculturalismo, donde se advierte un cierto reconocimiento e inclusión cultural, pero se concibe como 
un “problema” para el proyecto de nación, en este rubro se ubica la política educativa indigenista en 
nuestro país, para transitar después al pluriculturalismo que reconoce a la diversidad cultural como un 
recurso sociocultural que enriquece al estado y al conjunto de la nación, este último se correspondería con 
el proyecto de interculturalidad en educación. Señala también que estos modelos de política educativa 
coexisten en México, aún el monocultural. Rainer Enrique Hamel, “Políticas del lenguaje y educación 
indígena en México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de globalización”. 
http://uam-antropologia.info/web/articulos/2000_hamel.pdf. Respecto al modelo monocultural, se puede 
agregar que lamentablemente es muy frecuente en zonas indígenas. Por otro lado, es importante señalar, 
que desde una perspectiva únicamente intercultural, no permite o no se quieren integrar otros 
planteamientos que tienen que ver con las formas de “comunidades tradicionales” o la “construcción de 
comunidades” que plantean otros horizontes y la manera como se conducen, enmarcados por el contexto 
globalizador, como lo señala Díaz-Polanco muy claramente en su décima tesis: “La potencia 
emancipadora de la comunidad”, que “La única salida a la vista es el doble movimiento de frenar y 
combatir la individualización de la sociedad que está generalizando la globalización y, al mismo tiempo, 
promover la construcción de comunidad, fundada en las “identidades múltiples”, señala también, los 
cuidados, retos y desafíos que se enfrentarán en esta alternativa, Héctor Díaz-Polanco “Tesis sobre 
diversidad, identidad y globalización” en consellodacultura.org/mediateca/extras/diaz_polanco.pdf. Estas 
propuestas requerirán de modelos educativos fundados en un concepto y proyecto de comunidad 
específico, si pretendemos que tengan influencia en nuevas políticas educativas y de lenguaje para la 
diversidad social y cultural y, en general, para toda la sociedad, es importante contar con una perspectiva 
amplia de la historia de la educación comunitaria en nuestro país, como punto de apoyo para nuevos 
proyectos. 
36
 Este aspecto se profundiza en el segundo apartado de este trabajo. 
37
 Se han realizado diversas clasificaciones de las políticas educativas y sus correspondientes modelos 
lingüísticos y pedagógicos con los programas específicos, así como sus resultados en la educación 
indígena; los programas abarcan desde los que se realizan por sumersión total hasta los llamados 
revitalizadores e inmersión para lograr un bilingüismo aditivo (no sustractivo), y como resultado un 
bilingüismo pleno y enriquecedor. Ver Rainer Enrique Hamel op. cit., p. 8. 
 24 
nuestros días
38
, sin que hasta la fecha logre cuajar como una realidad en todas las 
esferas de la vida social. En esa época se abrió, definitivamente, la ruta para el diseño 
de programas educativos para población indígena que tomaron otro giro, de entre las 
cuales se encuentra la propuesta de educación comunitaria. Lo anterior, naturalmente, 
no sucedió de manera lineal y progresiva, por el contrario, hubo rupturas, críticas, 
retrocesos y persistencias, en este debate los antropólogos jugaron un papel protagónico 
frente a los educadores de la vieja guardia de la ERM, marcando definitivamente la ruta 
que seguirían las políticas educativa y de lenguaje para la población indígena
39
. En este 
sentido, podemos señalar que en nuestro país esta tendencia se inició tempranamente y 
con muchas dificultades y tropiezos, a raíz de que se colocó el tema de la educación 
indígena en la agenda política después de la Revolución Mexicana. 
 
Finalmente, nos apoyamos en la dimensión de la pedagogía intercultural como referente 
teórico reciente, en específico en la educación intercultural
40
 y bilingüe
41
 (EIB), para 
 
38
 En la actualidad y en el ámbito de la política global, Díaz-Polanco señala que autores ideológicamente 
diferentes como E. Wallerstein y S.M. Huntington, “coinciden en postular que tanto el refuerzo de las 
identidades como, previsiblemente las disputas culturales ejercerán un importante papel en el escenario 
social del próximo milenio.”Héctor Díaz-Polanco, “Los dilemas de la diversidad” 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/162/16200207.pdf. consultado el 20 de febrero de 2013. En el campo de la 
educación indígena, Rainer Enrique Hamel, op.cit., señala que en los últimos tiempos se pueden 
mencionar las siguientes innovaciones en América Latina: “1. Con el auge de los movimientos indígenas 
y los procesos de democratización se ha roto la hegemonía de las posiciones multiculturales y 
asimilacionistas, es decir, emergió un cuestionamiento mucho más a fondo que en cualquier época 
anterior a la vía del desarrollo nacional integracionista y se presentaron alternativas reales. 2. Lospueblos 
indígenas han dejado de ser una masa poblacional relativamente pasiva, receptora de programas de los 
gobiernos, y se han instalado definitivamente como actores sociales en los escenarios políticos. 3. La 
“cuestión indígena” ha dejado de constituir un problema marginal que se pueda atender con programas 
asistencialistas en zonas geográficamente delimitadas. Por el contrario, las reivindicaciones de los 
segmentos indígenas más avanzados han planteado temas de derecho constitucional y derechos 
colectivos, de organización política y de pluralismo cultural que rebasan los territorios y ámbitos de su 
habitat tradicional y obligan a una profunda reforma de los estados y sus sociedades civiles mismas”. 
39
 Es importante señalar nuevamente, que los estudios sobre educación indígena desde el enfoque 
intercultural, no obstante, identifican claramente la importancia de retomar a la comunidad como 
fundamento pedagógico, se puede citar por ejemplo, el trabajo de Rainer Enrique Hamel que, a pesar del 
excelente análisis que realiza de las políticas, modelos pedagógicos y programas para la educación 
indígena, no da cuenta de la propuesta de educación comunitaria en México. 
40
Varios autores consideran que el término evolucionó paulatinamente del original anglosajón 
“multiculturalismo” al de “interculturalidad”, y que de Europa se trasladaría a América Latina en el 
último cuarto del siglo XX. Otros autores en cambio, plantean que la noción de interculturalidad apareció 
tanto en América Latina –este es el caso de México- como en Europa desde contextos particulares e 
intereses diferentes. “Para el caso europeo, ésta estaría vinculada con la presencia de minorías 
inmigrantes relativamente recién llegadas mientras que para el caso latinoamericano ésta nació en los 
primeros proyectos de educación en los que los estudiantes indígenas entraban en contacto con la cultura 
oficial hegemónica surgiendo así, de alguna manera, un rechazo a la imposición cultural y una conciencia 
de que los estados nacionales modernos son incapaces de gestionar los conflictos de las identidades”. 
Inmaculada Antolínez Domínguez “Contextualización del significado de la educación intercultural a 
través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina”. Papeles del CEIC # 73, 
Septiembre 2011. http://www.identidadcolectiva.es/pdf/73.pdf. Consultado el 15 de diciembre de 2012. 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/162/16200207.pdf
http://www.identidadcolectiva.es/pdf/73.pdf
 25 
poder establecer algunos puntos de comparación y debate a lo largo del trabajo con la 
educación comunitaria desarrollada en México, lo que permitió identificar que son 
histórica y teóricamente distintas. En la actualidad la pedagogía intercultural se ha 
conformado en un corpus teórico de amplias posibilidades en el campo de la educación 
de la diversidad social y cultural, originándose en los países desarrollados para dar 
respuesta a la problemática educativa de los migrantes de los países periféricos hacia 
sus territorios, desplegando desde este enfoque aspectos cruciales que trastocan la 
educación en general tal como se ha concebido hasta ahora, sobre todo, sus versiones 
críticas son muy sugerentes; no obstante su recorrido distinto, es posible reconocer 
campos de problemáticas educativas compartidas con la educación comunitaria. 
 
Para el caso de México, como ya lo ha señalado Jiménez Naranjo, el proyecto 
intercultural dista mucho de contar con un cierto consenso, sobre cómo concebir la 
educación intercultural
42
, encontrándose en una fase de propuestas al respecto, donde se 
advierten algunas problemáticas y dificultades, en torno de un fundamento pedagógico 
basado en la comunidad, no obstante, el problema principal no es la falta de consenso, 
sino que se pretende empezar de cero, sin reconocer el tramo que otros ya han recorrido, 
a furia de tropiezos y aciertos. Por el momento lo que se presenta en nuestro país, es una 
revisión incompleta de lo que se ha hecho en educación para la diversidad social y 
cultural, lo que hace necesario juntar todas las piezas, para reconocer quién, qué y 
desde dónde se puede aportar, para concentrar esfuerzos y alcanzar otra etapa que nos 
lleve a hacer frente común y lograr llegar fortalecidos al panorama que presenta la 
décima tesis de Díaz–Polanco, por ejemplo. De este modo, lo que quiero subrayar es 
 
41
 Ibid. En América Latina la versión oficial de la EIB, se genera desde marcos normativos 
internacionales como: el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos 
Indígenas y Tribales, la Declaración Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos de 1990, la 
Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de la UNESCO de 1996, o la Declaración Universal de 
la UNESCO sobre Diversidad Cultural de 2001, además del papel de organismos internacionales como el 
Banco Mundial que establece directrices en las políticas educativas de los estados dirigidas 
principalmente hacia la rentabilización y gestión del sistema educativo. Paralelamente se perfila la 
versión crítica de la EIB desde los mimos grupos indígenas, la cual está adquiriendo cada vez más 
importancia. 
42
 Al respecto se puede consultar también Políticas y fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe 
en México. SEP-Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas-Coordinación General 
de Educación Intercultural Bilingüe, Primera edición, 2004 Primera reimpresión, 2007. A través de su 
lectura nos podemos dar cuenta que aún se encuentran en una fase de planteamientos generales, a los 
cuales le hace falta aterrizar metodológicamente en procedimientos más específicos para poder llevar a 
cabo la educación intercultural en las escuelas, en este sentido la educación comunitaria ha avanzado 
considerablemente, para ello consúltese las 23 guías del CONAFE, editadas en 2006, las cuales se 
empezaron a diseñar a partir de 1994. 
 26 
que no se trata de nombres, si educación comunitaria o intercultural, sino de 
contenidos, fundamentos y perspectivas. 
 
 Estrategia metodológica 
 
Para adentrarse al universo en estudio se recurrió a la siguiente estrategia metodológica 
de investigación, a través de la cual se obtuvo, por un lado, un panorama de la historia 
de la propuesta educativa en los términos que hemos mencionado y, con estos 
elementos realizar un ejercicio de comprensión de la dimensión subjetiva del 
compromiso social de sus participantes como Figuras Facilitadoras
43
, que puede aportar 
algunos elementos para explicar parte de su persistencia como propuesta educativa. 
 
La revisión documental del material disponible de la etapa más reciente de la propuesta 
educativa del CONAFE, proporcionó información muy general sobre su vinculación 
con la ERM, lo que permitió, no obstante, trazar la ruta de búsqueda y ubicar autores 
que nos llevaron de la mano a sus propias fuentes en cada una de las etapas. Una vez, 
que se tuvo el primer esquemas de sus principales etapas, e incluso terminado el primer 
capítulo del presente trabajo, se identificó la persistente relación entre educadores y 
antropólogos a lo largo de todas sus etapas, lo que llevó a establecer en este campo de 
conocimiento, otra ruta de investigación, que tuvo como resultado final, establecer no 
cuatro etapas de su historia como en un principio, sino cinco, ésta incluía el periodo que 
abarca de 1940 a 1970, y por la riqueza de información encontrada requirió darle un 
análisis aparte. 
 
Una vez obtenido el mapa histórico de la propuesta educativa lo más completo posible, 
con esta información se procedió al análisis de una serie de entrevistas que se realizaron 
a algunas Figuras Facilitadoras del PAIEE en 2009
44
. En las entrevistasexpresan 
 
43
 En el PAIEE las Figuras Facilitadoras son el equivalente de los Instructores comunitarios de la 
propuesta educativa de 1973 y 1994 del CONAFE. 
44
 Estas entrevistas se realizaron por iniciativa propia, a raíz de la inquietud por conocer más sobre la 
propuesta educativa, algunos fragmentos de estas entrevistas se integraron al primer informe de 
evaluación que se realizó del programa, para romper con el esquema cuantitativo que un ejercicio de este 
tipo siempre impone, con el propósito de presentar la voz de los mismos participantes del PAIEE, y no 
reducir el informe a meros números. 
 
 
 
 27 
claramente su compromiso con las comunidades que contribuyeron a constituir y que 
atendían cotidianamente, sin embargo, lo que resultaba sorprendente era que su labor 
educativa se realizaba en condiciones institucionales muy difíciles, de manera 
específica, en lo referente al apoyo económico que recibían como beneficiarios de un 
programa social, por su labor docente. Se puede decir, que el apoyo económico por sí 
mismo ya era un problema, ya que era mínimo
45
, pero el problema se volvía aún más 
crítico debido a que se podía retrazar su entrega hasta tres y cinco meses, por esta razón 
el compromiso social que demostraban adquiría un significado especial. En las 
entrevistas expresan estas dificultades, no obstante, sale a relucir su entusiasmo y 
creatividad para resolver una serie de problemáticas que conlleva trabajar con población 
en condiciones sociales muy difíciles. Su análisis permitió acercarse al aspecto 
subjetivo de los participantes y a los procesos que desencadena en la dimensión del 
compromiso social, cuando se involucran en los procesos de educación comunitaria
46
. 
 
Estructura del documento 
 
Finalmente, el presente trabajo se estructuró en los siguientes ejes: 
1. En el eje Trazos de la propuesta de educación comunitaria, se presenta una 
aproximación a su historia a través de las etapas más significativas que 
influyeron en su configuración actual. Asimismo, se describe la estructura 
general de la propuesta de 1994 para población indígena, como el punto de 
apoyo fundamental de su desarrollo teórico, destacando los ejes de cultura-
identidad y el de oralidad-escritura, como sus aportes principales que se 
incorporaron a la propuesta, a través de experiencias educativas anteriores en 
educación indígena, analizadas a la luz de las actuales perspectivas teóricas de 
las experiencias con población indígena. 
 
2. En el eje Educadores, antropólogos y la comunidad indígena, se aborda la 
estrecha relación que se produce entre educadores y antropólogos, como 
consecuencia de la relación que establece el Estado mexicano con la población 
 
45
 Los pagos se establecieron en dos mil, dos mil quinientos y cinco mil pesos dependiendo el tipo de 
figura facilitadora, la remuneración más alta la perciben los Asistentes Pedagógicos. 
46
 Se puede decir, que el presente trabajo es igualmente resultado de esta dimensión cuando se involucra 
con el modelo educativo. 
 28 
indígena durante el periodo que va de finales de los años treinta a la década de 
los setenta, lapso de tiempo donde el entrelazamiento de diferentes factores 
favorecen propuestas y proyectos en educación indígena; se aborda de manera 
específica el Proyecto Tarasco de donde derivan todas las demás experiencias de 
la época, que ha dejado honda huella hasta la actualidad, se cierra esta etapa con 
la experiencia de los Centros Coordinadores Indigenistas, que abreva de toda la 
historia de experiencias en educación indígena desde el siglo XVI hasta el 
Proyecto Tarasco. Finalmente se marca el punto de transición de la educación de 
la comunidad a la educación comunitaria, como resultado de los cambios de 
perspectiva que se formulan a través de las investigaciones de Julio de la Fuente, 
que señala las problemáticas que se derivan de la relación de la escuela con las 
comunidades indígenas. 
3. En el eje Una experiencia de educación comunitaria en contexto urbano, se 
aborda el Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE) en 
su conjunto: su contexto político e institucional, los referentes de diagnóstico de 
la exclusión educativa que justificaron el surgimiento del programa, se describen 
los subprogramas que lo conforman y la forma como despliega algunas 
características que comparte con otras experiencias educativas con enfoque 
comunitario. Asimismo, describo su organización interna, presentando a lo largo 
de este apartado cuadros que permiten ver su evolución y, al mismo tiempo, las 
limitaciones de su despliegue como programa. Se presenta el análisis de las 
entrevistas a las Figuras Facilitadoras y un intento de explicación de su 
compromiso social. Finalmente, describo mi participación en el programa. 
Al final de cada eje temático se presentan las conclusiones provisionales, a través de las 
cuales nos permite avanzar a los siguientes planteamientos y, por último, un apartado 
con las conclusiones finales. 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
I. Trazos de la historia de la propuesta de educación comunitaria 
 
 Alguna vez se consideró fácil incorporar o integrar 
 en la sociedad nacional de cultura moderna a los grupos 
 humanos que participan de una cultura de comunidad, 
 utilizando las herramientas que suministra la educación formal; 
 actualmente sabemos, mejor informados, 
 que la tarea tiene alcances limitados 
 
Gonzalo Aguirre Beltrán 
 
 
En la propuesta de educación comunitaria confluyen diversas fuentes, grupos y personas 
de diferentes campos de conocimiento, con responsabilidades institucionales y políticas 
que participaron en su configuración en distintas épocas, lo que dificulta identificar 
todas sus particularidades, sin embargo, el presente trabajo intenta articular a grandes 
rasgos algunos de sus momentos más destacados. 
 
A continuación se describen cuatro importantes experiencias educativas en México, que 
jugaron un papel determinante en la configuración de la propuesta de educación 
comunitaria; éstas, naturalmente, no agotan todas las vertientes que confluyen
47
, sin 
embargo, se pretende delinear una primera base para la identificación de su filiación 
histórica; valga, también este ejercicio, como una forma de reconocer lo que en 
educación se ha hecho en nuestro país. 
 
1. La Escuela Rural Mexicana 
 
Todo indica que los orígenes de la propuesta de educación comunitaria se remontan al 
periodo posrevolucionario, a esa “invención mexicana tan original y atrevida”
48
 que fue 
la Escuela Rural, pensada para responder a las necesidades educativas de la época, en 
el seno del proyecto de nación con miras a la modernización del país y donde la escuela 
fue vista como el medio indispensable para ingresar a ese proceso. En este contexto se 
concebía como antípoda de la “civilización” a los pueblos indígenas, asociados, por 
 
47
 Al respecto podemos mencionar la influencia de la educación socialista de los años 30 del siglo pasado, 
algunas tendencias de educación popular, o la constante relación y referencia con la educación formal 
pública; sin embargo, esto nos llevaría por un camino más largo del que aquí se ha previsto. 
48
 Gonzalo Aguirre Beltrán, “Introducción”, en Julio de la Fuente Educación, antropología y desarrollo 
de la comunidad. 1990. p. 6. 
 30 
tanto, con el concepto de atraso social. Desde un punto de vista retrospectivo en 
educación indígena y en antropología, la Escuela Rural Mexicana (ERM) en asociación 
con la versión indigenista de la antropología del país, ha sido criticada por