La-escuela-en-internamiento--la-comunidad-de-tratamiento-especializado-para-adolescentes-CTEA-como-espacio-formativo

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
LA ESCUELA EN INTERNAMIENTO. LA COMUNIDAD DE TRATAMIENTO 
ESPECIALIZADO PARA ADOLESCENTES (CTEA) COMO ESPACIO 
FORMATIVO 
 
 
 
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
PRESENTA 
THALÍA NEYRA LUNA 
 
 
DIRECTOR DE TESIS: DR. EUGENIO CAMARENA OCAMPO. 
 
FEBRERO, 2015. 
Lourdes
Texto escrito a máquina
Ciudad Universitaria, D. F.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTOS 
 
A mis padres que me dieron la oportunidad de la vida y de ser en ella lo que mejor he 
considerado. Por acompañarme y apoyarme en cada etapa. Por el amor dado. Por guiarme, 
orientarme y darme las armas para seguir siendo. 
 
A Juan Carlos, por tejer historias conmigo. Por apoyarme y enseñarme formas de ser en la 
experiencia de vivir. Por el amor y las horas de risa. Por caminar de la mano en mi 
formación. 
 
A mis colegas que más que compañeros se volvieron amigos incondicionales. Gracias por 
las aventuras y las largas pláticas Marina, Marcela y Norma. Gracias por las incontables 
vivencias Francisco. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México por ser uno de los mayores pilares de mi 
formación. 
 
Al Doctor Eugenio por la enseñanza, no sólo como profesor sino como formador. Por el 
apoyo a mi trabajo. Porque su ayuda no sólo se dio en el aula de clases. 
 
A mis sinodales que me permitieron hacer real este deseo. 
 
ÍNDICE 
 
Introducción 
La necesidad de explorar nuevos campos: el encierro como espacio educativo 
La etnografía como método de investigación y análisis 
Guardias, registros y rejas. Implicaciones de la investigación 
1 
1 
3 
9 
 
Capítulo 1. La Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA): 
Un espacio de escolarización en situación de internamiento 
14 
1.1 La CTEA: El internamiento como método de formación 16 
1.2 Contextos de encierro: Implicaciones de lo cotidiano 21 
1.2.1 La maestra: De la insignificancia a la figura de autoridad 
 1.2.1.1 Enseñante 
 1.2.1.2 Autoridad 
 1.2.1.3 Apoyo académico 
 1.2.1.4 Amiga 
 1.2.1.5 Maestra “nada más” 
 1.2.1.6 Nada 
 1.2.1.7 Profesional 
24 
25 
27 
29 
30 
30 
31 
32 
1.2.2 La coexistencia con los pares 34 
Capítulo 2. El por qué y el quién. Los significados de la escuela y del estudiante 45 
2.1 Obligación y superación. Apropiaciones de la escolarización 
2.1.1 Gusto 
2.1.2 Distracción 
2.1.3 Beneficio 
2.1.4 Aprendizaje 
2.1.5 Certificación 
2.1.6 Esfuerzo 
2.1.7 Normatividad 
47 
48 
50 
51 
54 
54 
55 
57 
2.2 De la nada al esfuerzo. Implicaciones de la práctica escolar 59 
Capítulo 3. La escuela en internamiento ¿para qué? 68 
3.1 El saber más y el ser alguien. Utilidades de lo aprendido 
3.1.1 Mayores conocimientos 
3.1.2 Preparación a partir del internamiento 
70 
71 
72 
3.1.3 Logro académico 
3.1.4 Uso en la vida diaria 
3.1.5 Proyectos futuros 
3.1.6 Empleo 
3.1.7 Ser algo 
74 
74 
76 
77 
79 
3.2. De igualdades y superioridades. Valoraciones de la posición propia 
ante los demás 
3.2.1 Superación 
3.2.2 Ser mejor 
3.2.3 Mejor preparación 
3.2.4 Mayores oportunidades 
3.2.5. Mayor interés 
3.2.6. Sin diferenciación 
 
81 
82 
84 
86 
87 
89 
90 
3.3 El resultado final: La certificación 
3.3.1 Logro 
3.3.2 Cambio 
3.3.3 Aval 
3.2.4 Superación 
3.3.5 Nulidad 
92 
93 
95 
96 
98 
99 
3.4 Visualización de escenarios futuros. Los usos del “papel” 100 
Capítulo 4. Los cambios en el aquí y ahora. El presente visto desde la óptica del 
pasado 
107 
Reflexiones finales 119 
Fuentes consultadas 127 
 
 
 
1 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
LA NECESIDAD DE EXPLORAR NUEVOS CAMPOS: EL ENCIERRO COMO ESPACIO EDUCATIVO 
La educación, vista desde el ámbito académico, ha sido estudiada desde diversos campos 
de la Pedagogía en busca de un reconocimiento de las prácticas escolares que permita 
identificar patrones y didácticas presentes en el quehacer del docente, así como su 
asimilación por los sujetos a los que van dirigidas, es decir, por los alumnos. Sin embargo, se 
ha favorecido el estudio en torno al profesor, al alumno y a las experiencias dadas en la 
escuela regular, es decir, aquella que atiende a una población cuyas características cumplen 
con un cierto perfil determinado para cada uno de los niveles educativos, el cual está 
directamente relacionado con los contenidos y las formas de abordarlos, y que además 
establece los límites de rangos de edad que cada individuo debe tener para poder ingresar a 
ella, así como los tiempos en los que los distintos grados escolares deben ser cursados y 
aprobados. Las instituciones con estas características concentran al grueso de la población 
estudiantil y responden a la forma regular, definida como escolarizada,1 de cursar los niveles 
del Sistema Educativo Nacional (SEN). Ante esta realidad, otra manera de llevar a cabo un 
proceso formativo, mediante la acreditación de los mismos niveles educativos que en el 
sistema escolarizado –pero con otros métodos y reglamentos– es la Educación para Adultos, 
pero este tipo de aproximaciones es poco estudiado en comparación con las muchas 
investigaciones que se tienen sobre la vida escolar desarrollada en las aulas regulares. 
La Educación para Adultos es definida como el “…proceso educativo que proporciona 
alfabetización, instrucción primaria, secundaria y capacitación para el trabajo a personas de 
 
1 En cuanto a este servicio educativo “…está destinado a proporcionar educación mediante la atención a grupos de 
alumnos que concurren diariamente a un centro educativo de acuerdo con el calendario educativo oficial.” OEI. Objetivos 
y estructura del Sistema Educativo Mexicano. 
 
 
2 
15 años y más, principalmente por medio de sistemas de educación abierta…”.2 Esta 
modalidad de formación académica puede ser insertada en diversos contextos que, sin ser la 
edificación común de una escuela, propician el desarrollo de conocimientos y habilidades en 
el alumno. En el caso de este trabajo, la instrucción que se tiene como punto focal de estudio 
es la sucedida en un centro de internamiento para adolescentes, a saber, la Comunidad de 
Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA). 
El estudio realizado del que se habla en este trabajo tuvo lugar en un centro penitenciario en 
el que se encuentran recluidos adolescentes que cumplen una condena por haber sido 
dictaminados culpables de algún delito. La elección de este tema se fundamenta, 
primeramente, en lo referido al principio de este texto, es decir, la escasa investigación que 
se tiene sobre experiencias escolares vividas fuera de la llamada educación escolarizada. 
Por otra parte, la vida en reclusión –y la escuela dentro de ella– representan un campo que, 
además de las problemáticas comunes que se observan en la vida escolar, concentra una 
serie de dificultades y situaciones peculiares que la definen y la identifican como una 
experiencia desarrollada en el marco de un ambiente violento, rechazado, aislado y poco 
visible ante los ojos de la sociedad. Así pues, el proceso educativo llevado a cabo en una 
institucióncarcelaria es en sí mismo objeto de estudio con grandes posibilidades de 
intervención pedagógica y, sobre todo, con grandes demandas de ser escuchado, 
observado, conocido y, se espera, comprendido. 
Parto, entonces, de una inquietud3 por conocer aquel sector de la población que ha sido 
rechazado y señalado por consecuencia de sus actos y del cual se ha exigido su aislamiento 
por medio de la privación de la libertad. En específico, la práctica que interesa a esta 
investigación es la que se relaciona con el proceso de aprendizaje y de acreditación dentro 
de las posibilidades educativas de la institución. 
 
2 Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. La 
estructura del sistema educativo Mexicano. 
3 Inquietud que parte de la curiosidad, que se manifiesta como “…un deseo de saber: en este caso, de conocer las 
opiniones y las percepciones que las personas tienen de los hechos, oír sus historias y descubrir sentimientos. Esta es la 
fuerza motivadora, y tiene que haber un motivo desencadenante que impulse a los investigadores a apoderarse y 
dominar las múltiples dificultades que se presentan…” WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la 
investigación educativa, 1987. p. 79. 
 
 
3 
Por lo anterior, el objetivo de este trabajo es: conocer el sentido que el proceso de 
certificación escolar tiene para los adolescentes internados en la CTEA. 
Una vez definido el eje principal que orienta la búsqueda de respuestas, interpretado como la 
inquietud de la que parte este trabajo, se vuelve necesario dar a conocer cuál fue el método 
que fungió como posibilitador para satisfacer dicha tarea. 
 
LA ETNOGRAFÍA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS 
Teniendo como base la necesidad de conocer un grupo de la sociedad, identificado como el 
sector en el que se incluyen aquellos adolescentes que han cometido algún tipo de delito y 
han sido internados para cumplir una condena, se requiere una metodología que permita, por 
sus características, llegar a la meta planteada en páginas anteriores, apegándose a la 
investigación social enfocada al conocimiento de prácticas cotidianas y que posibilite el 
acercamiento “cara a cara”4 entre quien asume el papel del investigador y los integrantes de 
la población objetivo. 
Por consiguiente, este trabajo se llevó a cabo mediante una investigación de corte cualitativo 
utilizando el método etnográfico, el cual tiene como objetivo conocer el sentido de las 
prácticas cotidianas que un grupo determinado tiene, a partir de la observación, la escucha y 
el análisis de los datos recogidos. En otras palabras, la etnografía trabaja a partir de datos 
empíricos que se obtienen de la relación directa entre el investigador y la población 
observada, es decir, gracias a la ya mencionada situación cara a cara. En este sentido, 
…el etnógrafo es, a un tiempo, su propio cronista e historiador; sus 
fuentes son, pues, sin duda, de fácil accesibilidad pero también resultan 
sumamente evasivas y complejas, ya que no radican tanto en 
 
4 En una situación en que dos, o más sujetos, se encuentran cara a cara “…el otro se aparece como un presente vívido 
que ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo me le presentó a él. Mi ‘aquí y ahora’ y el suyo gravitan 
continuamente uno sobre el otro, en tanto dure la situación ‘cara a cara’. El resultado es un intercambio continuo entre mi 
expresividad y la suya…” BERGER, Peter y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad, 2011. p. 44. 
 
 
4 
documentos de tipo estable, materiales, como en el comportamiento y 
los recuerdos de seres vivientes…5 
 
Por lo tanto, el etnógrafo trabaja con relatos que él mismo obtiene y que, en la mayoría de 
los casos, él propicia y a partir de ellos genera un análisis que le permite comprender el 
sentido de las prácticas que está investigando. 
De acuerdo con lo anterior, la etnografía es una exploración acerca del hombre por el 
hombre. Es decir, se trata de una investigación realizada gracias al adentramiento del 
hombre, en este caso el etnógrafo, en un grupo determinado, constituido también por 
hombres, con el fin de conocer el por qué de sus prácticas a partir de la observación y el 
análisis de las mismas, para lo cual el etnógrafo se vale de recursos que le permiten 
adentrarse a la vida de una comunidad ajena a él con el fin de obtener datos empíricos que 
le proporcionen una visión amplia del grupo al que se ha insertado6. Así pues, el trabajo 
etnográfico se inicia con el interés por el hombre mismo a través de sus prácticas y de la 
multiplicidad de formas de existir en el mundo.7 
Por otro lado, el relato se presenta como el elemento vital que permite el conocimiento de 
una cierta cultura, a interés de este trabajo la población reclusa en su papel de estudiante, a 
través de las experiencias narradas por los actores mismos que las han vivido y que las 
llevan a cabo. Es entonces que la información recabada proviene del lugar y los actores 
mismos que se circunscriben en la práctica observada. 
Ahora bien, ¿cómo conseguir la participación de los sujetos observados en tanto obtención 
de relatos? Uno de los recursos utilizados es la entrevista, la cual constituye el instrumento 
 
5 MALINOWSKY, Bronislaw. Los argonautas del Pacífico Occidental, 1975. p. 21. 
6 “…observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha 
pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana […], sino la medida en que su significación varía según el esquema 
de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su 
particularidad […] Dicha comprensión los hace accesibles [a los sujetos, a los grupos], los coloca en el marco de sus 
propias trivialidades y disipa su opacidad…”. GEERTZ, Clifford. “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la 
cultura”. En La interpretación de las culturas, 1992. 
7 “…las posibles particularidades del hombre no deben disminuir, sino más bien incrementar, el interés por sus modos de 
ser, aunque sea sólo porque éstos puedan remover o falsificar las concepciones generales acerca del Ser recopiladas en 
otros terrenos…” CASTORIADIS, Cornelius. “El campo de lo social histórico”. En Ciudadanos sin brújula, 2005. p. 13. 
 
 
5 
principal de esta investigación. En efecto, la entrevista está constituida por un guion 
semiestructurado de preguntas abiertas que apuntalan hacia el tema eje de este trabajo, es 
decir, hacia el conocimiento de los significados que tiene la práctica educativa-escolar para 
quien la vive; en el caso específico de este trabajo, desde el rol del estudiante-recluso. Al 
guion se le denomina semiestructurado porque, si bien contiene preguntas ya pensadas con 
anticipación, el orden de éstas puede variar de acuerdo al desarrollo de la entrevista e, 
inclusive, pueden añadirse más cuestionamientos en el transcurso de la misma como 
resultado de narraciones que abran paso a puntos importantes no contemplados o como 
estrategia para esclarecer respuestas confusas o con poca profundidad. Así pues, el guion 
sirve como guía para orientar la narración del entrevistado.8 
Por otra parte, en la entrevista se utilizan preguntas abiertas porque éstas permiten al 
entrevistador tener “…amplia libertad […] para sus intervenciones, permitiéndose toda la 
flexibilidad necesaria en cada caso particular. [Esto posibilita además] una investigación más 
amplia y profunda de la personalidad del entrevistado…”9 Es así que el entrevistador no se 
limita a una estructura rígida de preguntas cerradas ni inamovibles, sino, por el contrario, 
tiene la libertad de ordenar su propio guion a partir de la dinámica generada entre él yel 
sujeto de observación. Así mismo, se genera un diálogo más abierto que enriquece las 
narraciones y aporta un mayor número de experiencias y significados de las mismas. Como 
producto de esto, el entrevistado se encuentra ante interrogantes, lanzadas por el 
entrevistador, que le demandan una reflexión más profunda acerca de su propia historia, es 
así que “…el relato produce un retorno de uno mismo a uno mismo por la mediación del 
otro…”10 
Por consiguiente, la entrevista ha de pensarse de manera cautelosa cuidando, por una parte, 
el direccionamiento correcto de las preguntas en relación con lo que se quiere conocer y, por 
otra parte, se debe verificar que las formas en que se expresan las mismas no resulten 
incómodas para quién va a contestarlas. En este sentido debe cuidarse “…no formular 
 
8 Véase WOODS, Peter. Op. Cit. pp. 92, 93. 
9 BLEGER, José. Temas de psicología, 1985. p. 10. 
10 DE CERTEAU, Michel. La escritura de la historia, 1985. p. 208. 
 
 
6 
preguntas íntimas ni intimidantes…”11 De acuerdo con lo referido, el guion diseñado para la 
presente investigación es el siguiente: 
DATOS GENERALES 
Edad: 
Tiempo de la medida:12 
Tiempo cumplido de la medida: 
PREGUNTAS 
1. ¿Por qué asistes a clases? 
2. ¿Crees que es de utilidad lo que aprendes? ¿Para qué? 
3. ¿Qué implica ser estudiante? 
4. Con relación a la formación que has tenido dentro de la Comunidad ¿crees que ha 
habido algún cambio en ti desde el día en que ingresaste hasta el día de hoy? 
5. ¿Cómo es la relación con tus compañeros de clase? 
6. ¿Qué representa para ti la asesora? 
7. Con relación al logro de tu certificación ¿qué planes tienes a futuro fuera de la 
Comunidad? 
8. ¿Qué posición crees que adquieres al certificarte en comparación con tus 
compañeros que no lo hacen? 
9. ¿Qué significa para ti certificarte? 
Ahora bien, cada pregunta busca desentrañar significados que forman parte de la totalidad 
que se desea conocer. Es decir, con cada interrogante se busca indagar un elemento 
particular que se incluye en el todo del objeto de estudio. El fenómeno educativo-escolar en 
reclusión, para efectos de este trabajo, es deconstruido en 3 ejes principales que son 
abordados en las preguntas que se plantean y se categorizan de la siguiente manera: 
alumno; coexistencias alumno-docente, alumno-alumno; y apropiaciones de la vida escolar. 
 
11 WOODS, Peter. Op. Cit. p. 91. 
12 La medida es el tiempo en años, meses y días que deberán cumplir en internamiento, es decir, corresponde a la 
duración de la condena. 
 
 
7 
El primer eje plantea cómo es que se concibe la figura del alumno desde la mirada del actor 
mismo que cumple este rol y cómo es que, a partir de ello, configura una serie de atributos 
que asigna a su propio quehacer como educando. 
El segundo eje corresponde a las coexistencias alumno-docente, alumno-alumno, y 
manifiestan cómo es que se dan las relaciones entre estos personajes durante las horas 
dedicadas al estudio y cómo es que éstas se ven afectadas por el lugar en que se inscriben 
cada uno de los participantes del proceso. Esto responde a la necesidad de contextualizar el 
fenómeno estudiado, abarcando espacios que van más allá de la figura aislada del recluso 
entrevistado desde su singularidad.13 
El tercer eje corresponde a las apropiaciones de la vida escolar y comprende todo aquello 
referente a la práctica del proceso educativo, a saber, la causalidad de la integración a la 
vida escolar, la utilidad de ésta, las planificaciones futuras –gracias a los logros académicos 
obtenidos– y, finalmente, cambios generados a partir de la estadía en la CTEA, entendidos 
éstos como transformación. 
Estos tres ejes permiten la comprensión del objeto de estudio e intentan dar una explicación 
amplia de lo que éste significa a partir de los relatos recabados en cada entrevista. Así pues, 
se describe a continuación, en cuanto a características generales, la población entrevistada. 
Se realizaron entrevistas a un total de 21 adolescentes reclusos cuyas edades oscilan entre 
los 17 y 19 años14 y cuyos tiempos de condena van de los 9 meses 11 días a los 5 años. 
Con respecto al tiempo que llevan cumpliendo su medida, se sitúan en un rango de los 8 
meses a los 3 años. 
El periodo de obtención de datos empíricos fue de 2 meses aproximadamente y cada 
adolescente fue entrevistado una vez. 
 
13 Sobre la necesidad de situar al sujeto en su propio contexto para ser analizado Peter Woods menciona “…en el trabajo 
interpretativo no hay significados absolutos separados de todo contexto social, de modo que necesitamos saber algo 
acerca del contexto para captar el sentido de lo que en él se expresa…” WOODS, Peter. Op. Cit. p. 89. 
14 Aunque la CTEA es el centro penitenciario destinado a los infractores menores de edad, este requisito es necesario 
únicamente en el momento de la captura del mismo, por lo que una vez ingresado a la institución el adolescente puede 
adquirir la mayoría de edad y no debe ser enviado, bajo ninguna circunstancia, a penales destinados a adultos. 
 
 
8 
Cada relato se encuentra citado con una nota a pie de página, conformada por un código 
como el siguiente: 
A12P5pp1 
En cuanto a las letras, debe entenderse por A=Adolescente; P=Pregunta; y pp=Página. 
Los números que se sitúan a la derecha de cada letra corresponden al número de 
adolescente en cuanto al orden en que fueron entrevistados; número de pregunta dentro del 
guion; y número de página dentro del total que conforma cada entrevista. 
Todas las entrevistas se realizaron dentro de la institución con una aplicación de 2 a 3 por 
día dependiendo de la disponibilidad de los entrevistados. 
Debido a la normatividad de la institución, las entrevistas no pudieron ser grabadas en 
ningún dispositivo por lo que fueron transcritas en el momento mismo en que el adolescente 
narraba su respuesta. Así mismo, la elección de sujetos no fue propia ni arbitraria, sino que 
estuvo basada en un listado creado por personal mismo de la CTEA. 
Durante el proceso de obtención de datos empíricos fue necesario el uso de una bata blanca 
que sirvió como uniforme para identificar, ante los adolescentes, que quien hacía las 
preguntas era parte de una población que se encontraba en una jerarquía mayor a la que 
representaban ellos. Esto encuentra su sentido en el hecho de que todo el personal, a 
excepción de los jefes de unidad, debe portar la misma indumentaria al estar en contacto con 
los adolescentes. El uniforme, entonces, se presenta como sinónimo de autoridad, jerarquía 
que está presente en todo momento en la dinámica de la institución.15 El impacto que esto 
tuvo comprobó los significados apropiados que se tienen acerca del uso de esta prenda, 
pues, aun cuando la convivencia con algunos adolescentes fue sólo de un día, éstos 
identificaron una figura de autoridad relacionada con el personal que se encuentra a cargo 
de las asesorías escolares, de tal modo que se dirigían a mi como “asesora” o formulaban 
preguntas como ¿ya vas a trabajar aquí? En este sentido, fue por medio de una 
 
15 Vid Infra capítulo 1. 
 
 
9 
indumentaria que se conocieron códigos establecidos entre la población reclusa y el personal 
que trabaja con ellos. 
Por otra parte, cada entrevistado debía ser buscado personalmente en su sección con 
mediación de los guías16 y, una vez extraído de la zona de dormitorios, debía registrarse en 
la bitácora de salidas. Así mismo, mientras se realizaba este requisito, personal de seguridad 
llevaba a cabo un proceso de revisión para garantizar que el adolescente no portaba ningún 
tipo de objeto. Una vez cumplido esto, se trasladaban hacia el jardín de la institución en el 
cual se encontrabanalgunas bancas. Al llegar a este espacio se le preguntaba al 
adolescente en cual deseaba sentarse para sentirse más cómodo durante la entrevista. Una 
vez terminada la misma se repetían los procesos de revisión y de registro, en estos casos, 
de entrada. El adolescente regresaba personalmente a su sección y enseguida llegaba el 
próximo entrevistado, una vez que había sido llamado por los guías. 
Los procesos de revisión no eran exclusivos de los adolescentes, sino que yo misma debía 
pasar por ellos desde la llegada a la institución y nuevamente cuando ingresaba a la zona en 
que los internos se encontraban. Una breve descripción de este proceso es narrada a 
continuación. 
GUARDIAS, REGISTROS Y REJAS. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 
Para conocer el proceso de obtención de relatos será necesario imaginar el siguiente 
recorrido. 
El ingreso a la CTEA iniciaba por la puerta principal que conecta el interior de la institución 
con la calle. En este caso, un portal de color ocre rojo era el primer umbral que debía 
traspasarse. Una vez dentro, se llevaba a cabo un primer registro en la bitácora de entradas 
y debían dejarse guardados en este sitio teléfonos móviles. El recorrido continuaba hacia la 
caseta de recepción; en ésta se hacía un nuevo registro en la bitácora y se entregaba un 
gafete que debía portarse siempre durante la estancia en el lugar. En este espacio se 
dejaban guardadas en la paquetería todas las pertenencias que se portaran y sólo quedaban 
 
16 Los guías son los encargados de la seguridad dentro del centro penitenciario. 
 
 
10 
fuera aquellas herramientas que fueran necesarias y que eran aceptadas como objetos 
permitidos por la institución, los cuales se limitaban a una libreta de apuntes y una pluma, 
artículos que eran examinados para corroborar que no llevaran nada dentro. 
Una vez hecho esto, el camino seguía hacia una puerta de detección de metales y se 
continuaba el recorrido por un pasillo en donde una de las paredes se conformaba de un 
vidrio polarizado, desde el cual no se podía ver hacia el interior. El pasillo guiaba hacia las 
cabinas de inspección en donde una guía llevaba a cabo una revisión física para asegurar 
que no se portaba ningún tipo de objeto oculto. Una vez que se realizaba este procedimiento, 
se salía de la caseta por una primera puerta y se encaminaban los pasos hacia una segunda 
que estaba articulada por rejas. El camino seguía y en el piso podían verse huellas de pie 
humano pintadas con colores que dirigían a lo que sería la próxima puerta por traspasar. 
Llegado a este punto, se entraba al jardín, el cual servía como espacio para las visitas de los 
internos o para pláticas entre el personal y el adolescente. La próxima parada era el edificio 
directivo, 25 pasos al frente 20 a la derecha. Llegado a éste se solicitaba la apertura de otra 
puerta igualmente configurada por rejas. La entrada comenzaba con escaleras, las cuales 
debían subirse para dirigirse al departamento de Jefatura de Pedagogía e informar la llegada 
y el inicio del trabajo del día. Una vez hecho esto, se descendía y se traspasaba nuevamente 
aquel conjunto de barras verticales. 10 pasos a la izquierda y comenzaba un nuevo registro, 
esta vez para permitir el acceso a la zona en que los reclusos cohabitaban. Una revisión más 
realizada por medio de un detector de metal y la reja se abría. Un pasillo de 
aproximadamente 8 metros recorría uno de los patios en donde podía verse, algunas veces, 
un número reducido de internos, así mismo, del lado izquierdo se hacía visible un pequeño 
cuarto al que eran enviados los reclusos que tenían mal comportamiento. Una reja más, un 
pasillo nuevo con poca iluminación, al final de éste, la última reja por atravesar. El espacio al 
que se ingresaba no superaba las proporciones de poco más de un metro de ancho y dos de 
largo, dos de sus paredes eran de cemento y otras dos, una frente a otra estaban 
conformadas por más rejas. Ahí se encontraban de 2 a 3 guías, los cuales llamaban al 
interno que se requería del listado. La composición de este sitio creaba el aspecto de “…una 
 
 
11 
cárcel aparte, una cárcel para carceleros, una cárcel dentro de la cárcel…”17 Mientras se 
esperaba a que el recluso acudiera, un conjunto de adolescentes se conglomeraba en la reja 
que daba hacia sus patios y platicaban con los guías o lanzaban preguntas hacia mí como 
¿por qué estás aquí?, ¿yo no estoy en tu lista?, ¿cuándo me vas a entrevistar? Preguntas 
como estas últimas dejaban ver su deseo por salir del patio aun cuando no supieran a 
ciencia cierta cuál era el trabajo que estaba realizando ahí. Alguna vez un trio de internos 
comenzaron a cantar algunas de sus canciones favoritas mientras yo esperaba la llegada de 
mi entrevistado. Una vez que éste llegaba, en caso de que no estuviera haciendo otras 
labores ni se encontrara en clases o taller, era extraído y registrado en la bitácora de los 
guías. Después de esto se comenzaba el recorrido ya mencionado para dar inicio a las 
entrevistas. 
A grandes rasgos esto fue lo que viví durante cada uno de los días en que hice recolección 
de relatos, los cuales dieron, uno a uno, sentido a esta investigación. 
En cuanto a los trabajos que sirvieron como soporte a esta etnografía se encuentran los 
siguientes: la principal obra consultada que aborda el tema penitenciario desde un ámbito 
histórico y de análisis de sentidos es el texto de Michel Foucault, Vigilar y castigar, en el cual 
se ofrece una serie de descripciones e interpretaciones acerca de lo que ha implicado la 
experiencia carcelaria desde el siglo XIX y cuya vigencia puede encontrarse, en ciertos 
niveles, aun en nuestro sistema penitenciario. Aspectos como el establecimiento de una 
categorización del criminal impuesta por la sociedad, implicaciones de la vida reclusa, 
justificaciones de la pena, en tanto medida de coerción, y relaciones de poder, son 
abordados de manera clara en las letras de este escrito. Por otra parte, se encuentran los 
trabajos realizados por Francisco Scarfó, como El rol de la educación para los/as jóvenes 
menores de 18 años privados/as de su libertad; El rol del educador de adultos en cárceles; 
La educación pública en los establecimientos penitenciarios en Latinoamérica: Garantía de 
una igualdad sustantiva. En todos ellos se aborda el tema de la reclusión vista desde el 
campo educativo en tanto derechos humanos y posibilidades de readaptación, así como las 
 
17 REVUELTAS, José. El apando, 2012. p. 40. 
 
 
12 
implicaciones que esto tiene en la vida de los reclusos. Así mismo, se encuentra el artículo 
La educación en contextos de encierro de Gladys Blazich, en el cual se aborda la 
cotidianidad de la vida en internamiento y cómo es que esto deriva en la masificación de 
individuos; además, se indaga sobre los alcances de la educación carcelaria y se plantean 
preguntas directamente relacionadas con el objetivo de este trabajo, tales como ¿qué 
significado tiene para los internos ser alumnos dentro de una institución penitenciaria?, ¿qué 
valor asume la educación como derecho, cuando se ha privado del mismo y hoy se 
transforma en el único que pueden ejercer? 
Una vez mostrados los textos que permitieron una mayor comprensión del tema, procedo a 
la descripción de los apartados que articulan este trabajo. 
 
ESTRUCTURA DEL TEXTO 
El trabajo se encuentra conformado por 4 capítulos ordenados de la siguiente manera: 
CAPÍTULO 1. LA COMUNIDAD DE TRATAMIENTO ESPECIALIZADO PARA ADOLESCENTES (CTEA): UN 
ESPACIO DE ESCOLARIZACIÓN EN SITUACIÓN DE INTERNAMIENTO 
El capítulo que inicia esta investigación ofrece, en primera instancia, la descripción del 
proceso de juicio que todo adolescente internado en la CTEA vive previo a su ingreso y 
durante los primeros días de su tratamiento. Posteriora esto, se describe cómo son las 
relaciones entre el alumno y su docente, y entre sus compañeros de clase, tratando con esto 
de contextualizar al sujeto situándolo en el espacio en que lleva a cabo su proceso de 
aprendizaje junto a aquellas personas con las que coexiste durante el mismo. 
CAPÍTULO 2. EL POR QUÉ Y EL QUIÉN. LOS SIGNIFICADOS DE LA ESCUELA Y DEL ESTUDIANTE 
Este capítulo delimita el estudio a conocer: ¿por qué los internos deciden asistir a clases?, 
es decir, busca aproximarse al sentido que los adolescentes asignan a su práctica de 
estudio. Así, se presentan las diversas respuestas que cada uno narra y que justifican su 
 
 
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decisión de llevar a cabo su formación escolar. En un segundo momento, se presentan las 
cualidades que los internos creen necesarias para asumir el rol de estudiante, dejando ver 
atributos que conforman su personalidad, al menos, durante el tiempo dedicado a la 
acreditación de materias. 
CAPÍTULO 3. LA ESCUELA EN INTERNAMIENTO ¿PARA QUÉ? 
El capítulo tiene como tema central, primeramente, conocer qué utilidad encuentran los 
adolescentes en su práctica como estudiantes y en los conocimientos que en ella 
desarrollan. Después de ello se abordará, de acuerdo con la utilidad expresada, qué lugar 
creen que adquieren al insertarse en un proceso educativo y lograr su certificación en 
relación con aquellos sujetos que no cumplen con esa misma cualidad. Como resultado de lo 
hasta entonces plasmado, se adentrará a un tercer tema, el cual se refiere al sentido que 
dan los adolescentes a su propia certificación; por consiguiente, se mostrarán las respuestas 
que dan a la pregunta ¿qué significa para ti certificarte? Por último, se hará un recorrido por 
las distintas visualizaciones que hacen acerca de su vida, partiendo de sus logros 
académicos, situándolas principalmente en su futura puesta en libertad. 
CAPÍTULO 4. LOS CAMBIOS EN EL AQUÍ Y AHORA. EL PRESENTE VISTO DESDE LA ÓPTICA DEL PASADO 
El capítulo que cierra el análisis de los relatos tiene como punto medular el conocimiento de 
aquellos cambios generados en los internos a partir de su experiencia en reclusión, 
entendidos éstos como el proceso de transformación que han sufrido. Las narraciones aquí 
presentadas permitirán ver hasta qué punto los objetivos de la institución han sido 
alcanzados. 
REFLEXIONES FINALES 
Por último, se muestra un apartado de reflexiones finales que resume aquellas inquietudes 
que se resolvieron y que dieron paso a la conformación de un posicionamiento ante el hecho 
de la vida carcelaria que algunos sujetos se ven forzados a experimentar como resultado de 
las decisiones que han tenido y de los actos que han optado por realizar en algún momento 
de su vida. 
 
 
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CAPÍTULO 1. LA COMUNIDAD DE TRATAMIENTO ESPECIALIZADO PARA ADOLESCENTES (CTEA): 
UN ESPACIO DE ESCOLARIZACIÓN EN SITUACIÓN DE INTERNAMIENTO 
 
La idea de escuela trae a la mente la visualización de un espacio delimitado por cuatro 
paredes en el que se insertan uno o más edificios constituidos por una cierta cantidad de 
aulas, destinadas a ser ocupadas como salones de clase, que distribuyen en su interior a la 
población que a ellas asiste en calidad de estudiantes. Dicha repartición corresponde al 
grado escolar que cada individuo curse y a un rango de edad establecido en los diversos 
niveles educativos. Dentro de cada aula se imagina un escritorio, que ocupará un docente, y 
un conjunto de asientos que corresponda al número de alumnos que cada salón albergará. 
Dependiendo del grado y nivel educativo que se curse, el aula podrá estar coloreada por 
diversos adornos acordes con la etapa en que se encuentren los pupilos. 
En cuanto a los sucesos acontecidos dentro de la escuela, se espera una organización del 
tiempo dividida en horas de clase y horas de recreación y descanso. Durante el desarrollo de 
estas actividades se observa a los alumnos coexistir unos con otros, construyendo 
determinados vínculos y estableciendo una relación de posicionamiento con su figura 
docente asignada. Una vez terminadas las horas destinadas a la permanencia en la escuela, 
los alumnos vuelven a sus hogares a cumplir con las diferentes actividades que les demanda 
su vida diaria. 
Este pensamiento acerca de la escuela sufre una transmutación al introducirla en un espacio 
de reclusión, en donde los individuos no son sólo alumnos, sino que también son sujetos 
privados de la libertad por haber sido dictaminados culpables de un acto delictivo. 
La escuela, como edificación, se reduce a un par de aulas destinadas al estudio en donde 
coinciden individuos de edades diversas que comienzan o continúan su escolarización. Los 
 
 
15 
recursos de los que se valen tanto docentes como alumnos son escasos debido a la 
normatividad misma de la institución en la que predomina el resguardo de la seguridad, 
razón por la cual se impide o se restringe el ingreso de ciertos objetos que podrían ser 
destinados al apoyo de la enseñanza y el aprendizaje. 
Los alumnos que asisten a clases, una vez terminada su jornada escolar, vuelven al espacio 
que les fue conferido para permanecer gran parte del día y en el que conviven con otros 
reclusos que representan su círculo socializador más cercano durante su estancia en la 
institución. 
El desarrollo del proceso de aprendizaje de cada individuo se ve permeado por las 
situaciones que se presentan en el cumplimiento de su condena y por las diferentes historias 
que conforman su biografía, es por ello que para entender el fenómeno educativo suscitado 
en un espacio carcelario es necesario introducirse a la vida dentro de la institución misma y a 
los significados que cada individuo ha hecho a partir de su vivencia en ésta, así como a la 
experiencia adquirida a través del tiempo entendida como su historia de vida. 
Por lo anterior, este capítulo tiene como objetivo describir los modos en que se conduce la 
vida diaria de los sujetos reclusos –conociendo cómo éstos impactan en el desarrollo de su 
escolarización– y constará de dos apartados: el primero de ellos dará referencias sobre el 
proceso de juicio que tiene cada sujeto así como el tratamiento18 dado a partir de la 
resolución del juez. Asimismo, se mostrará cuáles son las oportunidades educativas que 
tiene la población reclusa en cuanto a procesos escolares; el segundo apartado tiene como 
finalidad mostrar un aspecto de la cotidianidad dentro de la institución estudiada relacionado 
con el ámbito escolar y se divide en dos subtemas, el primero destinado a conocer qué 
significado tiene la figura docente para los internos y el segundo relacionado a la convivencia 
generada con sus compañeros de clases. 
 
18 El término “tratamiento” arroja información acerca de cómo es que se concibe al recluso. De acuerdo con la Real 
Academia Española (RAE) se entiende por tratamiento el “conjunto de medios que se emplean para curar o aliviar una 
enfermedad”. El infractor es visto entonces como aquél que debe ser curado de algún mal, es decir, como un enfermo. 
 
 
16 
Considerando lo anterior, se da comienzo al estudio de la escolarización en el espacio 
carcelario, delimitado a una institución: La CTEA. 
 
1.1 LA CTEA: EL INTERNAMIENTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN 
Para comprender el fenómeno educativo sucedido en el contexto de reclusión, en específico 
en la CTEA, es necesario sumergirse en las acciones y los procesos que se ven inmersos a lo 
largo de la estadía de los adolescentes en ésta, abarcando desde los hechos previos a su 
llegada hasta el día mismo de su salida. 
Para lograr una visión global del proceso de internamiento se describirán, en este primer 
apartado, las diferentes etapas por las que atraviesa cada adolescente capturado. Es preciso 
aclarar que la CTEA actúa como parte ejecutora de la resolución dada por un juez, que es 
quien determina, después de un juicio,si el adolescente es culpable o inocente. De esta 
manera, la sentencia y el tiempo de condena de cada interno no depende en ningún 
momento del personal de esta institución. 
Previo a la sentencia otorgada por el juez, el internamiento se realiza desde el día mismo en 
que cada individuo es acusado y sometido a un juicio para comprobar su inocencia o 
culpabilidad. Esta reclusión se lleva a cabo en la Comunidad de Diagnóstico Integral para 
Adolescentes (CDIA) y tiene una duración máxima de 6 meses, tiempo en el que su proceso 
legal deberá ser resuelto. Los adolescentes internos de la CDIA que sean declarados como 
culpables deberán cumplir su condena de reclusión en la CTEA, a excepción de aquellos que 
sean sometidos a cumplir la condena de manera externa; los adolescentes declarados como 
inocentes serán puestos en libertad inmediata. 
La CTEA es entonces quien recibe a todos aquellos menores de edad que han sido 
dictaminados como culpables, ya sea por delitos menores o mayores, y que, de acuerdo a la 
 
 
17 
deliberación del juez, permanecerán en reclusión en un tiempo de 6 meses a 6 años, 
dependiendo cada caso.19 
Una vez dada la sentencia y con la medida determinada, los adolescentes llegan a la CTEA 
en donde, el primer día, son recibidos y presentados ante el personal de la institución; se les 
otorga un “kit” de enseres; y reciben asistencia médica para identificar lesiones físicas o 
posibles enfermedades por las que deban seguir algún tipo de tratamiento; así mismo, se les 
brinda información jurídica acerca de los derechos y obligaciones que se harán patentes 
durante el cumplimiento de su sentencia. 
Durante los 15 días posteriores al ingreso se realizará, de acuerdo con las características de 
cada interno establecidas en el expediente proveniente de la CDIA, el Programa 
Personalizado de Ejecución de la Medida (PPEM), en el que se engloban criterios educativos, 
psicológicos, sociales y médicos con el fin de crear un tratamiento específico de acuerdo con 
el perfil del adolescente que abarque todas las necesidades a cubrir, estableciendo las 
estrategias adecuadas para lograrlo.20 
Posterior a la creación del PPEM se realiza el seguimiento de éste a lo largo del cumplimiento 
de la medida. Durante este tiempo el adolescente recibe terapias familiares e individuales, 
practica deporte asistido por el profesor de educación física, aprende un oficio por medio del 
taller que eligió (literatura, carpintería, serigrafía o dibujo) y realiza su proceso de 
escolarización. 
De acuerdo con nivel de estudios previos comprobados el interno puede ser alfabetizado, 
cursar educación básica e incluso ingresar al nivel superior por medio de la modalidad de 
 
19 La variación en la duración de las condenas está determinada por el nivel del delito cometido, en este sentido “…la 
idea de un mismo castigo no tiene la misma fuerza para todo el mundo: la multa no es temible para el rico, ni la infamia 
para quien ya ha estado expuesto a la vergüenza. La nocividad de un delito y su valor de inducción no son los mismos 
según el estatuto del infractor…” FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 2009. p. 113. 
20 El tratamiento personalizado responde a que “…puesto que el castigo debe impedir la reincidencia, es forzoso que 
tenga en cuenta lo que es el criminal en su naturaleza profunda, el grado presumible de su perversidad, la cualidad 
intrínseca de su voluntad [Es así que] a la necesidad de una clasificación paralela de los crímenes y de los castigos [se 
suma] la de una individualización de las penas conforme a los caracteres singulares de cada delincuente…” Ibídem. p. 
114. 
 
 
18 
educación en línea. Todos los niveles culminados son certificados por la Secretaría de 
Educación Pública (SEP). 
Los niveles de estudios cursados, a excepción de la educación superior, se logran gracias al 
acompañamiento y enseñanza del personal pedagógico de la institución, quienes concentran 
a internos en pequeños grupos y les proporcionan apoyo en el estudio de guías que deben 
resolver previo a los exámenes. Estas profesionales llevan el título de asesoras y 
representan el papel de docentes. 
La manera en que cada adolescente puede acreditar un grado escolar es obteniendo el 
promedio suficiente en las pruebas aplicadas por el personal del Instituto Nacional para la 
Educación de los Adultos (INEA), el cual es ajeno a la CTEA. 
La duración de las clases varía de acuerdo con el número y características de los alumnos y, 
aunque es una obligación asistir a ellas, puede ocurrir ausentismo debido a que es en los 
internos en donde recae la decisión de asistir o no, no obstante, cada semana se hace llegar 
al juez un resumen de la conducta de cada adolescente, incluyendo los progresos escolares, 
emocionales y sociales que ha tenido y que podrían beneficiarle en la reducción del tiempo 
establecido de su medida. De esta manera, la escuela tiene un beneficio extra para los 
internos, ya que significa una oportunidad para aminorar el tiempo de condena en caso de 
lograr acreditar un grado o nivel escolar. Esta resolución será dada por el juez a cargo quien 
deliberará de acuerdo a la evaluación y los informes hechos por los profesionistas de la CTEA 
y declarará si el adolescente ha cumplido con los requisitos necesarios para disminuir su 
medida. Además de esto, la asistencia a clases se vuelve una condicionante para tener 
acceso a beneficios de carácter socializador tales como derecho a recibir visitas u 
oportunidad de realizar llamadas telefónicas. 
Las fases y características antes mencionadas forman la estructura del tratamiento que 
llevará cada interno cuyo objetivo es lograr la reinserción social del mismo, es por ello que se 
pretende brindar la atención integral necesaria que le permita mejorar su salud física, mental 
 
 
19 
y emocional, adquiriendo además habilidades básicas para su futuro desenvolvimiento 
laboral. 
De acuerdo con lo anterior, el sujeto, una vez inserto en la CTEA, confirma una cualidad 
adquirida desde el momento mismo del dictamen de su sentencia: criminal.21 
El asumo de este calificativo es realizado por los adolescentes mismos que se identifican22 y 
buscan, en algunos casos, llevar dicha etiqueta por el resto de sus días. Para tal acto, los 
internos han construido un símbolo de identidad, expresado de manera física, que los 
muestra como delincuentes ante ellos mismos y ante el resto de la sociedad. Este símbolo 
lleva el nombre de “charrascada corregenda”23 y consiste en una cicatriz de tres líneas 
paralelas hechas sobre la piel en alguna parte del cuerpo. Sobre esto un recluso relata: 
A24: Aquí, quieras o no, si te marcas, luego hasta tu solito, de que 
estuviste en la corre. ¿Sí sabías que antes aquí se le decía “la corre”, 
no? […] Pues aquí ya hasta nosotros nos marcamos con las 
charrascadas corregendas, por ejemplo, ¿ves ese chavo que está allá 
jugando? ¿Ya viste cómo tiene su brazo marcado? […] Pues el sólito 
quiso hacerse la charrascada y eso ya te identifica de que estuviste 
aquí, para que cuando salgas sepan, yo hasta me arrepiento a veces de 
habérmela hecho porque allá afuera todos saben que si la traes es 
porque estuviste en la corre y se dan tinta de que eres la lacra, luego 
hasta los polis te ven con la charrascada y hasta te dicen “revisión”. Sí 
me arrepiento, yo me la hice en la pierna. Aquí están bien locos y pues 
ya se las hacen para marcarse, pero yo si me arrepiento. 
E25: ¿Por qué aceptaste? 
A: Porque ya estás loco, se la estaba haciendo un amigo en el brazo y 
pues ya dije “pues de una vez, aquí en la pierna” pero sí me arrepiento, 
 
21 “El delincuente designado como enemigo de todos, y que todos tienen interés en perseguir […] se descalifica como 
ciudadano y surge como portador de un fragmento salvajede la naturaleza; aparece como el malvado, el monstruo, el 
loco quizá, el enfermo y pronto el ‘anormal’…” FOUCAULT, Michel. Op. Cit. p. 117. 
22 Identificación entendida como “…un proceso psicológico mediante el cual el sujeto transfiere o asimila un aspecto, una 
propiedad, un atributo de otro y se transforma sobre el modelo de éste…” CAMARENA, Eugenio. Investigación y 
pedagogía, 2006. p. 244. 
23 La denominación “corregenda” tiene su origen en la historicidad de la institución, la cual, antes de adquirir el título de 
Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA) llevaba el nombre de “Escuela Correccional para 
Varones”, conocida por los reclusos y alguna población como “la corre”. 
24 Por A entiéndase Adolescente. 
25 Por E entiéndase Entrevistadora. 
 
 
20 
pues mira […] me tardó como 10 días en dejar de sangrar, yo sentía que 
ya me estaba muriendo desangrado. 
E: ¿Con qué te la hiciste? 
A: Con una navaja, ¿si has visto que los rastrillos traen arriba 3 navajas? 
Pues le quité una y con esa.26 
 
 
En este sentido, el adolescente, identificado con la vida delincuente, busca plasmar 
físicamente el símbolo que cuenta una parte de su historia y que lo ubica dentro de un sector 
perfectamente delimitado. El interno adquiere, con la hechura de la “charrascada”, un sentido 
de pertenencia que lo inserta en una comunidad en donde quienes la integran comparten el 
modo delictivo como forma de vida en una parte de su existencia. 
Es entonces que el sujeto es recluido bajo la etiqueta de criminal y él mismo se define como 
tal ante los demás, una vez ingresado a la CTEA. Los adolescentes buscan su propia 
señalización, la cual, aún fuera de la reclusión, les permita reconocerse como pertenecientes 
a la población que una vez vivió en encierro. 
Bajo esta tipificación social es que los internos se ven sometidos a un tratamiento que busca 
la reorientación de sus vidas y la resignificación de diversos componentes que estructuran la 
vida en sociedad. La escuela es encontrada como uno de los elementos clave para 
conseguir la finalidad de la institución y es por ello que, además de constituir un derecho 
imposible de suprimir, representa un factor imprescindible para la consecución de los planes 
trazados para cada uno de los adolescentes.27 
Este apartado tuvo la finalidad de mostrar a grandes rasgos el funcionamiento actual de la 
CTEA, incluyendo las fases por las que atraviesa cada individuo que cumple una condena 
dentro de ella. Si bien puede verse la intencionalidad de lograr la reinserción social no deben 
perderse de vista los ambientes específicos de los que proviene cada uno de los reclusos, 
 
26 A12pp5 
27 En este sentido la escuela es pensada como “…la posibilidad real de gozar de un derecho que permitirá el apropiarse 
de herramientas favorables al desarrollo integral de la persona, a empoderarse, en definitiva, la posibilidad de 
constituirse como sujeto de derechos…” SCARFÓ, Francisco. El rol de la educación para los/as jóvenes menores de 18 
años privados/as de su libertad. Trabajo de maestría. Universidad Nacional de La Plata, p. 2. 
 
 
21 
pues son las historias de vida las que dan un matiz innegable al modo de ser dentro de la 
comunidad en donde convergen múltiples pensamientos que se encuentran unidos a una 
misma cualidad: la inhibición de la libertad. 
El hecho de pertenecer a un mundo aislado de lo externo es un punto focal para estudiar el 
fenómeno de las relaciones sociales dentro de la CTEA. Cómo se visualiza al otro depende de 
las apropiaciones que se hayan formado a lo largo de la vida y esto repercutirá en todo 
ambiente en que se inserte el sujeto, por ello en el siguiente apartado se abordará el tema de 
la relación alumno-docente e interno-interno, con el fin de llegar a esclarecer el tipo de 
ambiente que se extiende por los pasillos de la CTEA. 
 
1.2 CONTEXTOS DE ENCIERRO: IMPLICACIONES DE LO COTIDIANO 
En este apartado se describirá un primer escenario que permita imaginar la situación diaria 
que viven los internos en el proceso de cumplimiento de la medida, intentando contextualizar 
el ambiente en que se desarrollan día con día tanto en la relación creada entre maestra-
alumno como en la convivencia diaria con sus pares en su calidad de internos. 
En este sentido se mostrará un acercamiento a la vida cotidiana28 de los internos que 
permitirá conocer cómo se desarrolla la cotidianidad en la comunidad de reclusión, para lo 
cual es importante tener en cuenta el estricto orden en que se llevan a cabo las actividades, 
pues es éste un elemento que prevalece y da sentido29 al actuar de los adolescentes. De 
este modo, los pensamientos y acciones que se suscitan en la cotidianidad de la institución30 
están limitados por el marco normativo disciplinario. 
 
28 La vida cotidiana se entiende como “…una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado 
subjetivo de un mundo coherente […] que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real 
por éstos…” BERGER y Luckmann. Op. Cit. pp. 35, 34. 
29 El concepto de sentido “…se define dentro de un marco de explicitación de vivencias del sujeto, las cuáles se 
construyen desde el Aquí y el Ahora…”. CAMARENA, Eugenio. Op. Cit. p. 104. 
30 Las instituciones “…siempre tienen una historia de la cual son productos […] por el hecho mismo de existir, también 
controlan el comportamiento humano estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una dirección 
determinada…”. BERGER y Luckmann. Op. Cit. p. 74. 
 
 
22 
Así pues, los adolescentes se desenvuelven en una rutina en la que cada actividad se realiza 
en horarios establecidos que se repiten y deben cumplirse todos los días de la semana. 
Como ejemplo de lo anterior un interno narra un día común en la CTEA: 
 
A las 10:00 salgo y hago ejercicio, a las 11:30 me voy a mi taller y ya 
regreso hasta la hora de la comida a la 1:30 o 2:00; y ya luego a las 4:00 
vuelve a ir mi maestro por mí y así.31 
 
La vida dentro de la CTEA vista como una rutina será mencionada por otros adolescentes 
que ven en su acontecer diario el establecimiento de un existir monótono. 
En este sentido, además de la privación de la libertad y, como consecuencia de ésta, los 
reclusos se ven inhibidos de diversas facultades que tienen relación con su poder de 
decisión y de acción en actividades cotidianas, es de este modo que 
…se termina suplantando la voluntad del sujeto, su iniciativa, su 
participación. El interno nada decide ni hace, se les da todo literalmente 
hecho, no tienen que apagar ni las luces de sus celdas, la comida, el 
menú, el horario, los recorridos, las actividades, las horas de visita, las 
llamadas, las actividades de todo tipo les vienen dadas en su origen, 
desarrollo y finalización...32 
 
Aunado a la repetición de actividades en estricto horario, se inserta la suma seguridad y la 
restricción de la individualidad de los internos, pues al ingresar a la comunidad se pierde en 
un grado importante la heterogeneidad y se envuelve al adolescente en un ambiente 
homogéneo en el que todos deben cumplir normas que les llevan a la uniformidad y en el 
que no se tiene derecho a la privacidad. 
La existencia diaria en la CTEA se vuelve un acto riguroso de disciplina atravesado por una 
serie de prohibiciones que limitan al adolescente en tanto poder de acción. Las actividades 
que en tiempos anteriores al ingreso a reclusión se realizaban por decisión propia y no como 
 
31 A12pp3,4. 
32 GIL, Fernando. “La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límites”. En Revista española de pedagogía, 
2010. p. 55. 
 
 
23 
acto de obediencia, son ahora ejecutadas bajo el carácter de obligatorias y adquieren, 
además, un sentido de monotoníaal establecerse códigos de normalización en cuanto al día 
y la hora en que deben efectuarse sin posibilidad de prórroga. 
Así pues, la vida diaria se desarrolla en un espacio en el que 
…la seguridad es prioritaria y por lo tanto toda actividad allí desarrollada 
está atravesada por esta característica. Estas condiciones determinan 
que la intimidad sea prácticamente nula (los individuos están expuestos 
a una vigilancia continua), y que no existan límites que establezcan 
espacios diferentes para dormir, trabajar, recrearse. Las visitas son 
controladas, hay inhibición y/o restricción de contactos con el exterior, 
las actividades son generalmente colectivas y obedecen a rutinas 
programadas que masifican a los individuos…33 
 
La institución de encierro unifica, propiciando un existir común entre los adolescentes, lo cual 
es determinante en el comportamiento de éstos y en cómo se relacionan durante el 
cumplimiento de su medida. 
Lo anterior no puede significar en ningún momento que las vivencias ocurridas antes del 
ingreso a la CTEA no guían el actuar diario de los adolescentes, al contrario, son éstas las 
que dan sentido a la vida en reclusión de cada interno, sin embargo, como finalidad 
claramente establecida por la institución, el marco normativo del internamiento moldea las 
construcciones hechas durante toda la historia de vida de los sujetos y los conduce a un 
nuevo ordenamiento de significados34 que no elimina los anteriores sino que, en un nivel 
mayor o menor, los modifica. 
Así pues, como ya se mencionó, en este apartado se centrará la atención en el significado 
de dos figuras fundamentales con las que se coexiste en la escuela: docente y compañeros 
de clase. 
 
33 BLAZICH, Gladys. “La educación en contextos de encierro”. En Educación de adultos. Revista Iberoamericana de 
educación. No. 44. Mayo-agosto, 2007. p. 56. 
34 En cuanto al concepto significado “…no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la 
forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas…” SAVATER, Fernando. 
El valor de educar, 1997. pp. 31, 32. 
 
 
24 
De esta manera, se presentarán los significados que se otorgan a la figura encargada de 
guiar el aprendizaje, es decir, la profesora y por qué es que se conforma dicha 
representación. Entre los adolescentes existirán diversas respuestas que explicitarán el lugar 
que cada uno otorga a su docente en el proceso de escolarización, el cual variará en uno y 
otro de manera notable. 
De igual forma podrán notarse apreciaciones polares acerca de lo que supone coexistir con 
adolescentes para los internos mismos, cuyas características difieren marcadamente de las 
situadas en un aula regular,35 enfatizando la diferencia que existe entre compañeros, quienes 
no son sólo seres compartiendo un espacio escolar sino que representan quizás una otredad 
invisible o distante perteneciente a una sección no propia o incluso rival, lo cual fomenta la 
indiferencia o, en el peor de lo casos, la enemistad. Por otra parte, se presentarán 
experiencias en las que, contrariamente al rechazo, se crean vínculos de apoyo que 
permiten el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un ambiente más 
ameno. 
 
1.2.1 LA MAESTRA: DE LA INSIGNIFICANCIA A LA FIGURA DE AUTORIDAD 
El papel que represente un profesor en la vida de sus alumnos, dependerá de manera 
decisiva de los significados de apropiación que éstos tengan tanto de la figura docente como 
de la importancia otorgada al proceso escolar. De esta manera cada individuo formará juicios 
acerca de la relevancia que tengan los diferentes maestros presentes en etapas de vida 
específicas y sobre todo aquellos que se encuentran en situaciones particulares en las que el 
contexto en que se insertan es limitativo y con características propias de un lugar de 
encierro, en donde la educación es uno de los pocos derechos que no se tienen anulados. 
En el caso de esta investigación se evidenciaron representaciones diversas acerca del 
significado que los internos otorgan a las docentes que fungen como mediadoras entre el 
 
35 Es importante señalar que “…el entorno físico del aula condiciona en gran medida los objetivos educativos, los 
métodos didácticos, las interacciones y los recursos que se pueden emplear…” RUIZ, Ferrán. “Educar entre la evasión y 
la utopía”. En La sociedad de la ignorancia, 2009. p. 139. 
 
 
25 
aprendizaje y la acreditación de exámenes en el proceso de escolarización de los mismos y 
se muestran a continuación. 
 
1.2.1.1 ENSEÑANTE 
De acuerdo a los significados de los adolescentes, puede notarse que el calificativo al que 
más recurren para definir a la profesora es el de “generadora de conocimientos” a partir de 
su enseñanza. Lo cual se refleja en las siguientes entrevistas que muestran las respuestas 
de los internos a la pregunta ¿qué representa para ti la profesora? 
"Es la que nos enseña y todo".36 
"Una maestra de clases, de estudios, es la que me enseña".37 
"No pues si nos enseña y todo porque pues… es como un ejemplo 
¿no? porque si no nos enseñara ella pues no aprenderíamos 
nada".38 
"Una persona que me enseña cosas que me benefician".39 
"Pues nada más mi maestra, una persona que me enseña".40 
"Alguien que nos viene a enseñar".41 
 
La figura de la docente entonces queda delimitada por el papel principal de enseñante; 
función a la que se le añaden ciertos calificativos que la definen como un modelo a seguir, 
como puede notarse en la respuesta del entrevistado 10 que menciona "No pues si nos 
enseña y todo porque pues… es como un ejemplo ¿no? porque si no nos enseñara ella pues 
no aprenderíamos nada." De esta manera se asigna una particularidad que puede 
representar la importancia vital de la docente en el alumno pues se manifiesta la idea de que 
sin la presencia de la misma no se tendrían posibilidades de adquisición de conocimiento, lo 
 
36 A2P7pp1 
37 A8P7pp1 
38 A10P7pp1 
39 A13P7pp1 
40 A19P7pp1 
41 A20P7pp1 
 
 
26 
cual resultaría en la no acreditación de exámenes y por ende, la no certificación. Lo anterior 
hace formar en el adolescente una visión de la profesora como un ejemplo, del cual se 
aprenden o incluso se adquieren los saberes necesarios para lograr un avance propio. 
Es así que la docente representa 
…un agente de la educación social ya que realiza un trabajo con sujetos 
en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan 
nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. [Su] función es 
permitirle a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo 
social y cultural, propiciando la […] re-conexión con la sociedad en la 
cual viven…42 
 
De esta manera, es la docente quien permite la visualización de otros escenarios a los 
cuales es posible llegar por medio de la formación. 
En este mismo sentido resalta otra característica que denota beneficio, atribuido éste al 
trabajo de la docente: "una persona que me enseña cosas que me benefician." De acuerdo 
con esta respuesta proveniente del adolescente 13, puede notarse la atribución de un 
calificativo que muestra la importancia de la profesora no sólo por la acción de generar 
conocimiento, sino por las retribuciones que se obtendrán de éste. Así se le asigna un valor 
a los aprendizajes construidos y además, se hace notar la relevancia de la docente como 
figura que permite y propicia este proceso. 
De este bloque de respuestas se manifiesta una conceptualización de la docente como aquel 
personaje inmerso en un contexto totalmente escolar cuyo papel principal y, prácticamente 
único, es el de enseñar a sus alumnos. Los adolescentes conciben así a la profesora como 
aquella que les permitirá adquirir conocimientos por medio desu práctica de enseñante.43 
 
42 SCARFÓ, Francisco, et. al.” El rol del educador de adultos en cárceles.” En Competencias del educador de adultos. 
Revista Decisio. Enero-Abril, 2007. p. 34. 
43 En este sentido, referido a la enseñanza y el aprendizaje “…lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el 
aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, 
ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos ‘cultura’ sino la vinculación intersubjetiva con otras 
conciencias…” SAVATER, Fernando. Op. Cit. p.30. 
 
 
27 
1.2.1.2 AUTORIDAD 
Siguiendo la percepción de los entrevistados, se encuentra otra categorización de la docente 
en la que es vista como una figura de poder dentro de un lugar de encierro en donde, todo 
aquello ajeno a la población adolescente interna, representa un lugar notablemente más alto 
dentro de la jerarquía institucional. Esto puede notarse en el siguiente conjunto de 
expresiones que responden a la pregunta que guía este apartado mencionada 
anteriormente. 
"Una figura de autoridad que es más grande que tú. Merece respeto 
porque ya se ganó su papel, entonces lo vale ¿no? Un apoyo también 
para las dudas y si no sabe que lo investigue y ya te las contesta".44 
"Una figura de autoridad".45 
"Autoridad y… ¿qué más?... no pues nada más".46 
"Una persona, una autoridad que me puede ayudar en dudas o en lo 
que sienta".47 
La profesora se percibe entonces como una figura importante dentro de los personajes de 
autoridad que se insertan en la institución, concibiéndola así como una profesional que 
independientemente de su labor docente es situada en un contexto específico en el que la 
autoridad es una de la características más marcadas atribuidas a los diferentes actores que 
laboran dentro de la CTEA. 
En este sentido, 
…la escuela en contextos de encierro funciona a modo de una institución 
dentro de otra y supone conjugar prácticas y marcos normativos entre el 
sistema penitenciario y el sistema educativo con lógicas de funcionamiento 
diferentes: en el primero la del castigo y el disciplinamiento, fundante del 
 
44 A3P7pp1 
45 A6P7pp1 
46 A7P7pp1 
47 A17P7pp1 
 
 
28 
derecho penal y las prisiones; y en el segundo la lógica del desarrollo 
integral de los sujetos, fundante de la educación...48 
 
De este modo, se conjugan las normas y lineamientos de dos instituciones para llevar a cabo 
una tarea de formación que busca la reorientación del sujeto para una futura reinserción a la 
sociedad. 
Por otra parte, la figura del docente es y ha sido socialmente puesta sobre un escenario en el 
que representa fuente de conocimiento y otros valores atribuidos profesional y culturalmente, 
y por lo tanto se sitúa en un rango superior al de los pupilos, los cuales deben acatar las 
órdenes que éste dicta. Esta construcción, no sólo se crea en el aula de alguna institución de 
internamiento sino en todos, o más atinadamente, en la mayoría de los espacios escolares 
que tienen arraigado el valor de respeto por la figura docente, cuya superioridad se hace 
notar a veces incluso en la estructura misma del salón de clases en donde el profesor tiene 
un espacio perfectamente delimitado por medio de un estrado con el cual se hace manifiesto 
el rango que ocupa en relación con sus alumnos.49 El docente pues, como actor social, es 
una figura de autoridad y respeto cuyo valor asignado le hace merecedor de un nivel superior 
ante la mirada de los aprendices y esta percepción se agudiza aún más en el espacio que 
comparten adolescentes internos, en el que todo profesional y trabajador de la institución 
constituye una figura de poder. 
De acuerdo con lo anterior, autoridad y docencia se interconectan en un mismo sujeto que 
cumple una función dentro del tratamiento de los adolescentes y cuya actividad responde a 
una necesidad y, sobre todo, a un derecho de ellos mismos. 
El respeto, por otra parte, está vinculado también a los logros académicos de la docente, 
quién, de acuerdo al adolescente 3, es “una figura de autoridad que es más grande que tú. 
 
48 BLAZICH, Gladys. Op. Cit. p. 54. 
49 Acerca de la posición de los docentes frente a los alumnos Savater menciona “…la autoridad de los mayores se 
propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha 
de imponerse. Y es disparatado aplicar a rajatabla desde el parvulario el principio democrático de que todo debe 
decidirse entre iguales, porque los niños no son ‘iguales’ a sus maestros en lo que a los contenidos educativos compete. 
Precisamente para que lleguen más tarde a ser iguales en conocimientos y autonomía es para lo que se les educa…” 
SAVATER, Fernando. Op. Cit. p. 107. 
 
 
29 
Merece respeto porque ya se ganó su papel, entonces lo vale ¿no? Un apoyo también para 
las dudas y si no sabe que lo investigue y ya te las contesta". Se hace saber entonces que la 
profesora merece una mayor jerarquía gracias a su certificación y la obtención de un título 
que la avala como profesionista. Así pues, el rango que ocupa una persona, en este caso la 
docente, está directamente vinculado con su nivel de escolaridad. Existe entonces la relación 
nivel de estudios-jerarquía social ante la mirada del adolescente interno. 
De esta respuesta subyace otra característica proyectada a la profesora, que es la 
representación de un apoyo para los estudiantes, en donde la ayuda se refleja en el despeje 
de dudas que llegan a existir y cuya acción se vuelve casi una exigencia por parte del 
entrevistado arriba citado que expresa “y si no sabe que lo investigue y ya te las contesta”.50 
 
1.2.1.3 APOYO ACADÉMICO 
La resolución de dudas es también detectada por el entrevistado 17, perteneciente al bloque 
de respuestas anterior, que argumenta que la docente es "Una persona, una autoridad que 
me puede ayudar en dudas o en lo que sienta”. Y se le suman las respuestas de otros 
internos que expresan 
"Un apoyo ¿no? A los estudios. Por ejemplo cuando nos pone un tema 
y no sabes le preguntas. Es un apoyo".51 
"No pues representa como un apoyo para nosotros".52 
"Pues como un apoyo".53 
"Un apoyo porque luego es ella la que nos da las guías para los 
exámenes".54 
 
50 “…enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser 
maestro…” SAVATER, Fernando. Op. cit. p. 27. 
51 A4P7pp1 
52 A5P7pp1 
53 A11P7pp1 
54 A16P7pp1 
 
 
30 
El rol55 de la docente para estos internos consiste en representar un apoyo, ya sea para 
resolver dudas o para proporcionarles el material necesario para la acreditación de 
exámenes. 
Resalta, sin embargo, del entrevistado 17 antes citado, otra cualidad que es el apoyo en 
sentimientos experimentados, trasladando así a la docente fuera de las funciones 
únicamente escolares para situarla en una esfera más íntima en la que ésta representa un 
apoyo emocional dentro de su estancia en la institución. 
 
1.2.1.4 AMIGA 
La misma situación del entrevistado anterior la vive el interno 18, cuya respuesta es 
"Pues aparte de mi maestra pues una amiga porque si le hablo así 
bien". 56 
La profesora entonces, juega un papel de autoridad y enseñante, a la vez que logra entrar en 
aspectos personales del alumno permitiendo así un vínculo de confidencia difícil de lograr en 
un espacio cuyas principales características, al respecto, son la desconfianza y la carencia 
de afectividades. 
 
1.2.1.5 MAESTRA “NADA MÁS” 
Contrario a esto, existen internos que definen la significación de la profesora en sus vidas 
como: 
"La maestra nada más".57 
 
55 Rolentendido como una “…clase de tipificación [que] aparece en el contexto de un cúmulo de conocimiento 
objetivizado, común a una colectividad de actores. Los roles son tipos de actores en dichos contextos…” BERGER y 
Luckmann. Op. Cit. p. 95. 
56 A18P7pp1 
57 A9P7pp1 
 
 
31 
"Pues mi maestra nada más".58 
Es evidente, entonces, que el papel que la docente juega en el proceso de internamiento de 
estos adolescentes no parece tener gran representatividad, pues la labor misma de la 
profesora parece reducirse incluso a algo carente de importancia por medio de la expresión 
“nada más” dicha por ambos entrevistados. 
Sin embargo, el adolescente 14 señala “mi maestra” haciendo referencia a un sentido de 
pertenencia en el que, sea cual sea el valor que se le asigne, se distingue a la figura docente 
como un personaje propio del círculo del interno que juega un determinado papel en la 
cotidianidad de la CTEA. 
 
1.2.1.6 NADA 
Aunado a las respuestas anteriores se sitúan las de dos internos más que mencionan acerca 
del significado de la profesora: 
"Nada [..] No pues no es nada de mí".59 
"Pues nada ¿no? para mí nada".60 
Contrastan estas últimas 4 respuestas con las mencionadas anteriormente acerca de los 
vínculos creados entre alumno y profesora. 
En el caso del interno 15 hace notar que la profesora no le significa nada agregando “No 
pues no es nada de mí.", denotando así que la relación que guarda con su docente no le 
permite concebirla como un sujeto perteneciente a su círculo social o afectivo, por lo cual, la 
 
58 A14P7pp1 
59 A15P7pp1 
60 A21P7pp1 
 
 
32 
presencia o no de ésta en su vida diaria no llega a impactar de gran manera en su existir 
dentro de la institución.61 
El hecho de concebir a las docentes como algo no significativo o como profesoras “nada 
más” puede estar vinculado a la importancia que tiene para los internos la escolarización 
misma. De esta manera, si el hecho de estudiar y lograr certificar niveles educativos no es 
prioridad en los adolescentes, la práctica docente poca importancia tendrá en el acontecer 
dentro de la institución de los mismos. 
 
1.2.1.7 PROFESIONAL 
 
Una cualidad última expresada es la del interno 12, quien menciona acerca de la profesora: 
"No pues que es buena ¿no? Porque nos aguanta. Porque no es fácil 
dar clases aquí, todos están en su pedo y se distraen. Deben tener 
paciencia porque, por ejemplo, si quieres te sales y así".62 
En este caso, se concientiza acerca de la labor de la docente y las implicaciones que 
conlleva trabajar en un lugar de encierro en el que las circunstancias difieren de las vividas 
en un aula regular, por lo cual se vuelve indispensable que la profesora a cargo cuente con 
características específicas que le permitan lograr una buena práctica. 
Las problemáticas detectadas por el interno, pueden encontrarse en quizá cualquier espacio 
escolar, sin embargo, la distinción que él mismo hace es determinante, pues, aunque la 
distracción o indisciplina pueda hallarse en cualquier aula, las circunstancias que encierra un 
espacio de internamiento potencializa las dificultades en un grado mayor ya que se trata con 
sujetos que viven cumpliendo una medida y cuyas historias de vida los definen en un pensar 
 
61 Aludiendo al poeta Auden, Savater menciona “…la gente nos parece ‘real’, es decir parte de nuestra vida, en la 
medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre sí…” SAVATER, Fernando. 
Op. Cit. p. 34. En este sentido, la valoración que se le dé a una figura dependerá del poder de impacto que la presencia 
de ésta tenga en el individuo en cuanto a su pensamiento y en la forma de concebir el mundo. 
62 A12P7pp1 
 
 
33 
y actuar específico que los ha llevado a desenvolverse en un ambiente de constante tensión, 
violencia y desinterés. 
De este modo el papel del docente en una institución de reclusión 
…requiere tener en cuenta las necesidades y demandas educativas de 
los alumnos, su trayectoria educativa, social, cultural, comunicacional y 
laboral, así como las cuestiones referidas a su vinculación con la 
violencia, el delito y la exclusión social…63 
 
Así pues, el rol docente se vuelve más complejo al estar inmerso en un contexto en el que 
están de por medio circunstancias de vulnerabilidad que matizan el comportamiento de los 
alumnos reclusos. 
Hasta aquí se presentan las diversas conceptualizaciones que se tienen acerca de la 
profesora desde la mirada de cada uno de los internos, en las cuales quedan plasmadas las 
diferencias que existen entre uno y otro, hecho que está directamente vinculado con los 
significados que se tienen desde antes de ingresar a la CTEA acerca de la figura docente y de 
la escolarización misma. 
Cada respuesta no es más que la expresión de una construcción hecha a lo largo de la vida 
de cada interno en la que se formaron significados y valoraciones acerca de diferentes 
agentes sociales y que los han delimitado en un actuar específico con relación al pensar que 
se tiene acerca del otro. Así pues, la percepción que se tenga sobre personas y hechos, en 
este caso, docente y escolarización, estará definida por las apropiaciones que se hagan de 
los mismos. 
En este sentido “…la condición histórica del sujeto define su condición constitutiva de 
identidad, lo cual nos remonta a comprender la importancia de la biografía del sujeto en el 
análisis de los procesos de aprehensión de una práctica determinada…”64 
 
63 SCARFÓ, Francisco, et. al. “El rol del educador de adultos en cárceles.” p. 32. 
64 CAMARENA, Eugenio. Op. Cit. p. 20. 
 
 
34 
Situación que se expresa de igual manera en el acontecer diario de los internos en la 
convivencia con sus compañeros, aspecto tratado en el siguiente apartado. 
 
1.2.2 LA COEXISTENCIA CON LOS PARES 
La convivencia entre compañeros es, en cualquier contexto, un punto de observación 
fundamental para entender el ambiente en que se desarrollan los sujetos dentro de un 
espacio y tiempo específicos en los que comparten no sólo elementos físicos de terreno, sino 
también pensamientos o formas de ser que delimitan el tipo de relación que, como sujetos 
incluidos dentro de un mismo lugar o sector, entablarán. 
Las relaciones humanas adquieren diversos modos y significados de acuerdo a la situación 
en que surgen, por lo cual el tipo de socialización expresado en los múltiples conjuntos de 
personas está vinculado tanto a la variedad de personalidades como al espacio mismo en 
que se incluyen éstas. De esta manera, no son sólo los sujetos quienes determinan las 
formas de relacionarse sino que éstos mismos se ven afectados por el lugar en que se 
insertan; así pues, el espacio físico representa uno de los elementos clave para entender el 
comportamiento de los individuos en su existir con los otros. 
En este sentido, antes de dar paso al análisis de la relación entre internos, es necesario 
considerar el espacio en que se desarrollan, en el cual están privados de la libertad y, debido 
a las experiencias de cada uno, les es difícil encontrar lazos de confianza y empatía tanto 
con sus pares como con otras figuras con las que conviven día con día. 
Los vínculos formados dentro de una institución de reclusión están enmarcados por un 
contexto específico en el que el aspecto que prima es la seguridad, la cual pretende 
conseguirse por medio de figuras de autoridad que sirven como ejecutores de fuertes 
medidas preventivas y reglas de orden y vigilancia las 24 horas del día. Este panorama 
marca las pautas necesarias para entender el ambiente en que se desarrollan los 
adolescentes internos. 
 
 
35 
Ahora bien, al escuchar la idea “compañeros de clase”, puede venir a la mente una relación 
de pares en la que comparten un