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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PEDAGOGÍA 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
La enseñanza con indagación: Desarrollo de las habilidades de 
pensamiento científico en docentes de primaria 
 
T e s i s 
Que para optar el grado de: 
Maestra en Pedagogía 
 
P r e s e n t a 
Biól. Alma Rosa Vázquez Montes 
 
Tutora 
 Dra. Kira Padilla Martínez 
Facultad de Química, UNAM 
 
Ciudad de México, agosto 2016 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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2 
INTRODUCCIÓN 4 
CAPÍTULO 1 6 
MARCO TEÓRICO 6 
LA EDUCACIÓN PRIMARIA 7 
1.1. CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 7 
1.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 17 
1.3 PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES MEXICANOS EN LA PRUEBA PISA 20 
1.4. PERFIL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA REFORMA EDUCATIVA 22 
1.5 PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 24 
1.6 ACTITUDES HACIA LAS CIENCIAS NATURALES 27 
1.7 PRÁCTICA DOCENTE 28 
1.8 EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO EN EL DOCENTE (PCK). 30 
1.9 DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA 34 
1.9.1. ETAPA REPRESENTACIÓN DE UNIVERSO CAUSALIDAD Y AZAR 35 
CAPÍTULO 2 37 
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CON INDAGACIÓN 37 
2.1 LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA 38 
2.2. TIPOS DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA 40 
2.3 LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON INDAGACIÓN EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL 41 
2.4 HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO 43 
2.4.1 CLASIFICACIÓN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO 44 
2.5 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS BIOLÓGICOS. 46 
2.6. LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 49 
CAPÍTULO 3 55 
METODOLOGÍA 55 
3.1. JUSTIFICACIÓN 56 
3.2. PROBLEMATIZACIÓN Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 57 
3.3.OBJETIVOS 58 
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TAECI 58 
3.5. CONTEXTO EN SE LLEVÓ A CABO LA INVESTIGACIÓN 59 
3.5.1. PARTICIPANTES 59 
3.5.2. PLANEACIÓN DE LAS SESIONES POR EL EQUIPO DE COLABORADOS TAECI 61 
3.5.3. MODELO DE UNA SESIÓN TAECI 63 
3.6.TIPO DE INVESTIGACIÓN 66 
3.6.1. PERFIL DE LAS MAESTRAS DIANA Y LOURDES 67 
3.6.2. INSTRUMENTOS Y FASES PARA LA COLECTA DE LOS DATOS 68 
3.6.3 FASE INICIAL 68 
3.7. FASE INTERMEDIA: 70 
3.7.1 CUESTIONARIO (CORE) 70 
3.7.2 SEGUNDA PRÁCTICA DOCENTE 71 
3.8.FASE FINAL: SEGUNDA ENTREVISTA 71 
3.9. SÍNTESIS Y DIAGRAMA DE LA METODOLOGÍA 72 
 
 
3 
CAPÍTULO 4 74 
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 74 
4.1. VALIDACIÓN DE LOS CODIGOS Y CATEGORIZACIÓN 76 
4.2. CÓDIGOS PARA EL ANÁLISIS 77 
4.3. CASO 1: MAESTRA DIANA 81 
4.3.1. SESIONES DE TALLER 81 
4.3.2. PRÁCTICA DOCENTE UNO 84 
4.3.3. PRIMERA ENTREVISTA 89 
4.3.4. PRÁCTICA DOCENTE DOS 99 
4.3.5. SEGUNDA ENTREVISTA 105 
4.3.6. CUESTIONARIO CORE 117 
4.4. CASO 2: MAESTRA LOURDES 124 
4.4.1. SESIONES DEL TALLER 124 
4.4.2. PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE 128 
4.4.3. PRIMERA ENTREVISTA 136 
4.4.4. SEGUNDA PRÁCTICA DOCENTE 143 
4.4.5. SEGUNDA ENTREVISTA 148 
4.4.6. CUESTIONARIO CORE 153 
4.5.PERFIL DOCENTE 157 
4.5.1. MAESTRA DIANA 157 
4.5.2. MAESTRA LOURDES 163 
4.6. DISCUSIÓN GENERAL 168 
CAPÍTULO 5 177 
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 177 
5.1. CONCLUSIONES 178 
5.2. RECOMENDACIONES 182 
REFERENCIAS 184 
ANEXOS 189 
ANEXO 1 189 
ANEXO 2 192 
ANEXO 3 196 
ANEXO 4 203 
ANEXO 5 211 
ANEXO 6 215 
ANEXO 7 218 
ANEXO 8 222 
ANEXO 9 224 
ANEXO 10 232 
ANEXO11 237 
 
 
 
 
4 
Introducción 
 
En el contexto educativo mexicano, la enseñanza de las ciencias no ha adquirido 
la relevancia que tiene en otros países en los que sus estudiantes han tenido 
buenos resultados, como por ejemplo en la prueba PISA. 
En nuestro país, los programas y planes de estudio, enfocados a la formación de 
los profesores de educación básica se tendrían que actualizar para incluir, 
enriquecer y fortalecer la enseñanza en este nivel. Particularmente, se debería 
reforzar la formación en lengua, matemáticas y ciencias naturales, para de esta 
forma propiciar el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico en los 
docentes. 
Actualmente, la enseñanza de las ciencias está basada en el enfoque tradicional, 
el cual no ha impactado en el aprendizaje de los estudiantes. Una de las posibles 
razones es que las estrategias promovidas por los docentes, bajo este enfoque, 
son limitadas; dando como resultado que no se promuevan el desarrollo de 
habilidades de pensamiento científico en los estudiantes. 
Por otro lado, la enseñanza con estrategias basadas en la indagación propicia el 
desarrollo de habilidades de pensamiento científico, además de que se 
promueven, en los maestros y estudiantes, actitudes positivas hacia las ciencias. 
Cabe resaltar que es importante la profesionalización docente, la cual les permitirá 
a los maestros mejorar su práctica docente. Sobre todo si se fomenta la 
autoreflexión constante y que les permita considerar estrategias de enseñanza 
que contribuyan al progreso del aprendizaje. 
En el presente trabajo de tesis se estudian dos aspectos relacionados con el 
pensamiento docente que impactan de manera significativa el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la educación primaria: 
 
 
5 
 Las habilidades de pensamiento científico que poseen los docentes, antes y 
después de haber participado en el TAECI, y que utilizan en la enseñanza 
de los contenidos de ciencias naturales, especialmente de la biología. 
 El conocimiento pedagógico del contenido (PCK) que sobre las ciencias 
naturales poseen los docentes y que los lleva a tomar decisiones dentro y 
fuera del aula. 
La metodología es de tipo cualitativo y está basada en el estudio de casos 
propuesta por Stake (1998) para la colecta de los de datos se utilizaron 
instrumentos como: entrevistas, videograbación de la práctica docente, los 
registros de las actividades y cuestionario o CoRe (herramienta que acerca al 
conocimiento del maestro de cómo es que enseña los contenidos de manera 
particular, percepción de ideas, conceptos de un tema y como ayudan al 
estudiante en el aprendizaje de estos). 
Para poder responder a las preguntas de dicho trabajo, se realizó el análisis de los 
datos obtenidos de las maestras Diana y Lourdes con las categorías propuestas 
de Magunsson, et al. (1999,100-101) en base a las habilidades, estrategias y 
enfoques, y con relación a los conocimientos relacionados con el Conocimiento 
Pedagógico del Contenido (PCK), se tomaron en cuenta las ideas de Grossman 
(1990) y retomados por Magunsson, et al. (1999) estos se validaron a través de la 
estrategia basada en la “triangulación” es un procedimiento de control 
implementado para garantizar la confiabilidad entre los resultados de cualquier 
investigación (Donolo, 2009). 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
Capítulo 1 
Marco teórico 
La educación Primaria 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
La educación Primaria 
1.1. Contexto de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación 
primaria 
En México, la educación básica que se imparte en las escuelas comprende dos 
años de preescolar, seis años de primaria y tres de secundaria. En el caso de la 
primaria, el profesor frente a grupo es el responsable de impartir todas las 
asignaturas obligatorias en cada ciclo escolar las cuales son: español, 
matemáticas, historia,geografía, ética y ciencias naturales (física, química y 
biología). 
 En los últimos tiempos, se ha puesto énfasis y atención a los planes y programas 
de estudio relacionados con la enseñanza y aprendizaje en la educación básica. 
En el año 2011 se realizó una restructuración curricular que está basada en las 
competencias para la vida, estándares curriculares y aprendizajes esperados. 
(Plan de estudios. Educación Básica 2011, p. 38). 
Uno de los motivos por los que se ha puesto atención en la formación que reciben 
los estudiantes que cursan la educación básica , es la participación que México ha 
tenido en la prueba internacional Programa para la Evaluación Internacional de 
Alumnos en los años 2000 y del 2009 al 2012 (PISA), los resultados obtenidos por 
los estudiantes, que están terminando su educación básica (15 y 16 años edad), 
han puesto de manifiesto una falta de conocimientos en ciencias, matemáticas y 
comprensión lectora. (PISA 2012, 2013). Además de las competencias 
(habilidades) que son requeridas para resolver los problemas, que en esta prueba 
internacional se aplican a los estudiantes. 
Como resultado ha surgido una preocupación por los conocimientos que tienen los 
estudiantes, pero también por los que poseen los profesores que imparten los 
temas y contenidos de las asignaturas en la educación básica. (Flores, 2012, p. 
114) 
La educación en México no se puede aislar ante los cambios que están ocurriendo 
mundialmente en la enseñanza básica, considerando que México ha hecho 
 
 
8 
presencia en reuniones internacionales como el Foro Mundial sobre la Educación, 
celebrado en Dakar en el año 2000, donde uno de los compromisos a los que se 
llegó fue conseguir una educación primaria de calidad para el año 2015. 
(Programa Sectorial de Educación, 2007-2012, p. 14) 
En el plan de estudios para la educación básica; primaria (2009) se menciona que 
entre los puntos a considerar están los que influyen en la educación y el logro 
escolar estos son: la renovación e implementación del currículo, las prácticas de 
enseñanza, la gestión escolar, el tiempo efectivo de clases, entre otras 
condiciones. 
 En el plan de estudios (2011, P. 25) para la educación básica se dice que las 
competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los 
aprendizajes esperados componen el proyecto de formación de los estudiantes 
con lo cual se contribuye a una formación del ciudadano democrático, crítico y 
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones 
nacional e internacional que consideran al ser humano. 
En el mapa curricular aparecen las asignaturas que se imparten en la educación 
básica, así como los campos formativos para la educación básica (2011, P. 41). 
 
 
 
 
 
 
 
9 
Campos formativos para 
la educación básica 
Preescolar Primaria Secundaria 
1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 
Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III 
 Asignatura 
estatal: 
Lenguaje 
adicional 
Asignatura estatal: Lenguaje adicional 
 
Lenguas extranjeras I,II y III 
Pensamiento matemático Pensamiento matemático Matemáticas Matemáticas I, II y III 
Exploración y compresión 
del mundo natural y social 
Exploración y conocimiento 
del mundo 
Exploración de 
la naturaleza y 
la sociedad 
Ciencias Naturales Ciencias I 
(énfasis en 
biología) 
Ciencias II 
(énfasis en 
Física) 
Cien
cias 
III 
(énfa
sis 
en 
quím
ica) 
Estudio 
de la 
entidad 
donde 
vivo 
Geografía Tecnología I, II y III 
Geografía de 
México y del 
mundo 
Historia I y II 
Desarrollo físico y salud 
Historia 
Asignatura 
estatal 
 
Desarrollo personal y 
para la convivencia 
Desarrollo personal y social Formulación cívica y ética Formación cívica 
y ética I y II 
Orientación y Tutoría I, II y III 
Educación Física Educación Física I, II y III 
Expresión y aplicación artística Educación Artística Artes, música , danza, teatro o artes 
visuales 
Figura 1 Mapa curricular de SEP (2011). 
En el cuadro se ilustra la manera en que están incluidos los campos formativos 
para la enseñanza de las asignaturas en la educación básica, para el logro de la 
 
 
10 
enseñanza y el aprendizaje de los conceptos y contenidos específicamente en las 
ciencias naturales que se imparten en la educación primaria. 
En primero y segundo grado es “Exploración del mundo natural y social” y se 
divide en cinco bloques. En primero se incluyen los siguientes temas I: Yo, el 
cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria, II: Soy parte de la naturaleza, III: Mi historia 
personal y familiar, IV: Las actividades del lugar donde vivo y V: Los riesgos y el 
cuidado del lugar donde vivo. 
En segundo grado I: Mi vida diaria, II: Exploramos la naturaleza, III: Mi comunidad, 
IV: Los trabajos y los servicios del lugar donde vivo y V: Juntos mejoramos nuestra 
vida. 
 En tercero hasta sexto grado el campo de formación es Ciencias Naturales. 
En tercer los contenidos por bloque son: I: ¿cómo mantener la salud? Me 
reconozco y me cuido, II: ¿cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Soy parte 
del grupo de los animales y me relaciono con la naturaleza. III: ¿cómo son los 
materiales y sus cambios? los materiales son sólidos, líquidos y gases, y pueden 
cambiar de estado físico. IV: ¿Por qué se transforman las cosas? a interacción de 
objetos produce cambios de forma, posición, sonido y efectos luminosos* V: 
¿cómo conocemos? la investigación contribuye a promover la salud y a cuidar el 
ambiente. 
Cuarto grado bloques: 
I: ¿cómo mantener la salud? Fortalezco y protejo mi cuerpo, II: ¿cómo somos y 
cómo vivimos los seres vivos? los seres vivos formamos parte de los ecosistemas* 
con la alimentación y la vacunación, III: ¿cómo son los materiales y sus cambios? 
la forma y la fluidez de los materiales y sus cambios de estado por efecto del calor, 
IV: ¿Por qué se transforman las cosas? la interacción de los objetos produce 
fricción, electricidad estática y efectos luminosos y V: ¿cómo conocemos? el 
conocimiento científico y tecnológico en la vida diaria. 
 
 
 
11 
 
Quinto grado bloques: 
I: ¿cómo mantener la salud? Prevengo el sobrepeso, la obesidad, las adicciones y 
los embarazos, II: ¿cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? los seres vivos 
son diversos y valiosos, por lo que contribuyó a su cuidado, III: ¿cómo son los 
materiales y sus cambios? los materiales tienen masa, volumen y cambian cuando 
se mezclan o se les aplica calor, IV: ¿Por qué se transforman las cosas? el 
movimiento de las cosas, del sonido en los materiales, de la electricidad en un 
circuito y de los planetas en el Sistema Solar y V: ¿cómo conocemos? el 
conocimiento científico contribuye a solucionar problemas ambientales, adicciones 
o necesidades en el hogar. 
Sexto grado Bloques: 
I: ¿cómo mantener la salud? desarrollo un estilo de vida saludable, II: ¿cómo 
somos y cómo vivimos los seres vivos? cambiamos con el tiempo y nos 
interrelacionamos, por lo que contribuyó a cuidar el ambiente para construir un 
entorno saludable, III: ¿cómo son los materiales y sus cambios? los materiales 
tienen dureza, flexibilidad, permeabilidad y cambian de manera temporal o 
permanente, IV: ¿Por qué se transforman las cosas? las fuerzas, la luz y las 
transformaciones de energía hacen funcionar máquinas simples e instrumentos 
ópticos que utilizamos diario y contribuyen a la exploración del universo y V: 
¿cómo conocemos? el conocimiento científico y técnico contribuye a que tome 
decisiones para construir un entorno saludable 
En los distintos grados se plantean una serie de “habilidades asociadas a la 
ciencia” y que los estudiantes deben de llevar a la práctica, para lo cual primero 
tienen que poseer de acuerdo al grado que se encuentran cursando en el periodo 
de primero a tercero y de cuarto a sexto grado de la educación primaria. 
A continuaciónse mencionan dichas habilidades. 
Primero, segundo y tercer grado: 
 
 
12 
 Planea y lleva a cabo una investigación en el medio local, con un 
propósito definido. 
 Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: 
identifica problemas, plantea preguntas, realiza experimentos, recaba 
datos, realiza y registra observaciones de campo, resuelve preguntas 
y comunica resultados. 
 Elabora conclusiones con base en la evidencia disponible 
 Comunica los resultados de observaciones y experimentos utilizando 
diversos recursos; por ejemplo: esquemas, dibujos y otras formas 
simbólicas. 
 
Grados: Cuarto, Quinto y Sexto: 
 
 Realiza y registra observaciones de campo y analiza esta información como 
parte de una investigación científica. 
 
 Responde preguntas o identifica problemas, revisa resultados, registra 
datos de observaciones y experimentos, construye, aprueba o rechaza 
hipótesis, desarrolla explicaciones y comunica resultados. 
 Planea y lleva a cabo experimentos que involucren el manejo de variables. 
 Explica, las conclusiones de una investigación científica son consistentes 
con los datos y evidencias. 
 Comunica los resultados de observaciones e investigaciones al usar 
diversos recursos, incluyendo formas simbólicas, como los esquemas, 
gráficas y exposiciones, así como las tecnologías de la comunicación y la 
información. (Guía del Maestro, 2011) 
 
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria es primordial, 
como se puede ver los contenidos que se encuentran integrados en los distintos 
bloques por grado, son básicos para que los niños comprendan el cuidado de la 
salud, los sistemas del cuerpo y la diversidad de los seres vivos y el ecosistema, 
además del cuidado del ambiente entre otros. Es muy importante que estos temas 
se han relacionados con la vida cotidiana de los estudiantes para propiciar un 
aprendizaje significativo. 
 
 
13 
El papel que desempeñan los maestros en el aula es fundamental, debido a que la 
enseñanza de los contenidos de ciencias y de otras disciplinas, depende en su 
mayoría del enfoque y conocimiento adecuado para que los estudiantes 
comprendan y aprendan los temas. 
La enseñanza de las ciencias naturales es esencial, debido a los problemas a los 
que se enfrenta el planeta tierra, como es el cambio climático y las enfermedades, 
están muy presente en la vida cotidiana de las personas. 
El que aprendan conocimientos básicos de Ciencias Naturales, les ayudará no 
sólo a comprender los problemas y fenómenos naturales a los que nos 
enfrentamos hoy en día, sino también a hacer propuestas para su solución. 
El papel que ocupa la educación básica en la formación y construcción de 
conocimiento en los niños que cursan la educación primaria es fundamental, ya 
que éste es la base que les servirá para avanzar hacia la educación media 
superior y superior donde darán continuidad a la construcción del mismo, además 
de que podrán incorporarse a la vida productiva, en donde tendrán que resolver 
problemas relacionados con la vida cotidiana. 
En la educación básica, además de que se han ido incorporando propósitos u 
objetivos en sus planes y programas, se ha hecho evidente la importancia de 
conseguir una educación de calidad, en los programas sectoriales de los cuales se 
hace mención y que se describen a continuación. 
La enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria pone de 
manifiesto el desarrollo de actitudes y habilidades para la ciencia, porque es un 
espacio en donde los niños llevan a la práctica su curiosidad, además de 
identificar, comprobar y representar fenómenos naturales que tienen que ver con 
su entorno y que pueden conocer a través de actividades relacionadas con 
indagación. 
En los programas a nivel nacional se promueve una educación de calidad para un 
bienestar social y un programa de formación continua a los docentes de educación 
 
 
14 
básica, como parte de su profesionalización, esto se podrá identificar en los 
siguientes puntos tratados a continuación. 
En el Programa Sectorial de Educación (2007-2012) se menciona en el objetivo 1 
que se debe “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren 
su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor 
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional". Bajo el rubro de Educación Básica, 
en la estrategia 1.1, se menciona la necesidad de realizar una Reforma Integral de 
la Educación Básica, (RIED) centrada en la adopción de un modelo educativo 
basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de 
México en el siglo XXI. En este sentido, se busca asegurar que los planes y 
programas de estudio estén dirigidos al desarrollo de competencias que involucren 
activamente a los docentes frente a grupo en los procesos de revisión y 
adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las 
evaluaciones del logro educativo. Otra línea de acción es la de establecer 
“estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje 
esperados en todos sus grados, niveles y modalidades”. En el punto 4 y 5 de este 
objetivo se señala la necesidad de estimular nuevas prácticas pedagógicas en el 
aula para el tratamiento de los contenidos de los libros de texto y experimentar e 
interactuar con los contenidos educativos incorporados a las tecnologías de la 
información y la comunicación. 
Con respecto a esto, las prácticas tendrían que fomentar la innovación en la 
enseñanza de los temas y contenidos en la educación básica. 
En el objetivo 1.2 se propone revisar y fortalecer los sistemas de formación 
continua y superación profesional del docente en servicio, de modo que adquieran 
las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje 
de los alumnos. En el punto tres de este objetivo se menciona: “Identificar las 
necesidades de formación continua y superación profesional de los docentes para 
generar una oferta sistemática, pertinente, integral y equitativa orientada a la 
mejora de la calidad de la educación básica y en el punto ocho señala capacitar a 
 
 
15 
los docentes y a los equipos técnicos estatales en la aplicación de los nuevos 
programas de estudios”. 
Con relación a lo anterior hay que determinar o priorizar hechos, es decir cuando 
se hacen cambios a los programas y planes de estudio es importante que los 
profesores, tengan una actualización de como ejecutar estos programas y planes 
de estudio para tener resultados satisfactorios, como marca el siguiente objetivo. 
En el objetivo 1.3 se plantea el enfocar la oferta de actualización de los docentes 
para mejorar su práctica profesional y los resultados de aprendizaje de los 
educandos. (Programa Sectorial de Educación, 2007-2012) 
De los puntos que se mencionan en los párrafos anteriores es importante destacar 
la frase “involucrar activamente a los docentes”, para lo que se debería integrar al 
profesor en la construcción de los planes y programas de estudio de las 
asignaturas que imparte en la educación básica, como parte medular de la 
transformación de la educación en México. Es importante que los objetivos no 
queden sólo en el discurso, sino que se le dé seguimiento a todo el proceso hasta 
su aplicación y evaluación para redefinir o confirmar los pasos a seguir. 
Para lo cual es necesario que al mismo tiempo que se llevan a cabo los cambios 
de planes y programas de estudio para la enseñanza en la educación básica, de 
igual forma se realicen cambios en los programas y planes de estudio de las 
escuelas normalistas y universidades, donde se forman a los profesores. Además 
de realizar una actualización que fomente una profesionalización de calidad para 
los profesores que están frente a grupo para asegurar la calidad de la misma. 
Con el fin de que los profesores egresados estén preparados ante los cambios en 
los programas y planes de estudiovigentes, y en la enseñanza y el aprendizaje de 
los contenidos. 
En el Diario oficial de la federación (2013) se hace referencia a la educación 
científica-tecnológica y formación docente. 
En el objetivo 6 se plantea “Impulsar la educación científica y tecnológica como 
elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del 
 
 
16 
conocimiento”, En la líneas de acción 1.3.5 referentes al objetivo 1 se menciona la 
necesidad de desarrollar “prácticas pedagógicas en las que el papel protagónico lo 
ocupe la actividad inteligente del alumno, guiada por el maestro”, y en el 1.3.7 se 
señala: “Asegurar el conocimiento y buen manejo del currículo por parte de los 
docentes y dotarlos de instrumentos curriculares de apoyo”. 
Esto se podría favorecer con un programa de profesionalización constante para la 
preparación de los profesores en el currículo, como de enfoques y estrategias que 
favorezcan el aprendizaje significativo. 
Para llevar a la práctica los puntos es necesario que primero se prepare a los 
profesores con estrategias y enfoques, como ya se señaló, para lograrlo que 
puedan desarrollar en sus alumnos la capacidad analítica como se señala. 
Un factor que determina una educación de calidad es que el docente sepa elegir, 
el enfoque y las estrategias de acuerdo a los temas y contenidos de las 
asignaturas que imparte, como las ciencias naturales. Para llevar a la práctica los 
planes y programas de estudio, con el fin de que haya un cambio real en la 
enseñanza. 
Las propuestas que se señalan en el diario oficial (2013) dan la pauta para decir 
que si se llevaran a cabo estas estrategias, y el plan de acción para preparar a los 
profesores, se podría fortalecer la enseñanza en la educación primaria, de los 
diferentes niveles que la componen para así lograr una educación de calidad. 
Antes de considerar evaluar los profesores de la educación básica, es necesario y 
urgente un programa de formación docente que les sea de gran apoyo para llevar 
a cabo su práctica, como un profesional e investigador de la enseñanza. 
Es importante destacar la frase que se menciona en el Plan Sectorial (2007-2012) 
“involucrar activamente a los docentes frente a grupo en los procesos de revisión y 
adecuación”, para lo que se les debe integrar en los cambios y la restructuración 
de los planes y programas de estudio, de las asignaturas que ellos imparten en la 
educación básica y en este caso de la educación primaria, como parte medular de 
la transformación de la educación en México. 
 
 
17 
Considerando lo anterior es necesario remarcar que al mismo tiempo que se 
llevan a cabo los cambios de planes y programas de estudio para la enseñanza en 
la educación primaria, se deben realizar cambios de fondo en los programas y 
planes de las escuelas normalistas y las universidades donde se forman 
profesores de educación básica, además de realizar una actualización continua de 
los docentes durante su práctica docente que fomente una profesionalización de 
calidad para así asegurar la misma. 
 
1.2 Enseñanza de las ciencias naturales 
La enseñanza y el aprendizaje en ciencias naturales se han convertido en una 
necesidad para los individuos de todos los niveles sociales y educativos para 
comprender el mundo natural y resolver problemas de la vida cotidiana. El avance 
científico y tecnológico ha sido enorme en los últimos años, por lo que la sociedad 
debe estar preparada y consiente de estos cambios, además de reflexionar y 
analizar los efectos en el planeta. 
La ciencia en la escuela debe permitir a los niños, niñas y jóvenes participar 
activamente de las cosas del mundo, y debe ser un espacio diverso y rico de 
diálogos, debate, cuestionamiento y posibilidades de cambio, estructuración de 
ideas como también el surgimiento de otras nuevas. Desde ésta perspectiva, la 
ciencia escolar se construye y concibe desde una imagen profundamente humana 
que rescata valores, vivencias, experiencias, situaciones contextuales y 
personales. (Ravanal, Quintanilla y Labarrere, 2012) 
Con relación a los temas y contenidos de biología, en la educación primaria en 
primero y segundo año se inicia con el estudio de los seres vivos, características, 
ciclo de vida; a partir de tercero y cuarto año, se tocan temas como la clasificación 
de los seres vivos (animales herbívoro, omnívoro y carnívoro), reproducción 
sexual y asexual en animales y plantas, biodiversidad. En los dos últimos grados 
quinto y sexto de la educación primaria, sobre salen temas como: la selección 
natural y evolución (SEP, 2011). 
 
 
18 
La enseñanza de los temas y contenidos de la educación primaria es de lo general 
a lo particular, es decir se van introduciendo de acuerdo al grado. 
El profesor asigna un rol importante y relevante al libro de texto, particularmente, 
en lo referido a qué y cómo enseñar. Por lo que en muchas ocasiones las 
decisiones del profesorado están determinadas por la propuesta del libro de texto 
más que por el saber profesional que debería orientar la toma de decisiones 
(Ravanal y Quintanilla 2012, pp. 194). Una forma de resolver esta situación es que 
el profesor se base en estrategias que le den la pauta a usar otro tipo de 
materiales para la clase. 
Una estrategia que es importante incluir en la enseñanza de las ciencias naturales 
y que deben propiciar los maestros es la construcción de modelos, estos son muy 
útiles para el aprendizaje y comprensión de los conceptos. Al respecto Giere, 
(1992) hace una definición de un modelo científico de forma sencilla, amplia y 
extremadamente potente señalando que cualquier representación en cualquier 
medio simbólico, que permita pensar, hablar y actuar con rigor y profundidad sobre 
el sistema que se esté estudiando, califica como modelo teórico, no es necesario 
que se han modelos altamente abstractos, sino también las maquetas, las 
imágenes, las tablas y las analogías, siempre que habiliten a quien los usa, a 
describir, explicar, predecir e intervenir y no se queden en sólo copias o 
reproducciones. Los modelos por la definición anterior, podemos decir que 
provocan el desarrollo de habilidades importantes en el aprendizaje de los niños, 
como puede ser el caso de los que cursan la educación primaria, en la que se 
promueven una serie de competencias en los estudiantes. 
Las competencias que se promueven a lo largo de los seis grados de la educación 
primaria son: la comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la 
perspectiva científica: Implica que los alumnos adquieran conocimientos, 
habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor los fenómenos 
naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que 
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar 
 
 
19 
fenómenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las 
interacciones, el ambiente y la salud 
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la 
salud orientadas a la cultura de la prevención: Supone que los alumnos participen 
en acciones que promuevan el consumo responsable de los componentes 
naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promoción de la 
salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-miento integral del 
cuerpo humano. 
Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo 
tecnológico en diversos contextos: Implica que los alumnos reconozcan y valoren 
la construcción y el desarrollo de la ciencia y, de esta manera, se apropien de su 
visión contemporánea, entendida como un proceso social en constante 
actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de 
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados 
según la cultura y las necesidades de la sociedad. 
Estas se mencionan en el plan de estudios y guías del maestro(2011) 
Dichas competencias son con las que los estudiantes que terminan la educación 
primaria, deben de poseer para poder resolver problemas en la escuela y en su 
vida cotidiana. 
A nivel mundial se están promoviendo competencias que se consideran claves 
para los estudiantes que están terminando su educación básica entre los 14 y 15 
años de edad, como la competencia lectora, matemática y científica. La prueba 
que evalúa este tipo de competencias fue desarrollada por la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) dentro de Programa para la 
Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), Esta evaluación se realiza cada 
tres años. 
La prueba PISA se centra en evaluar la competencia científica, que incluye 
actitudes y valores, además de conocimientos y destrezas. Esta definición 
comprende tres dimensiones: conocimiento y conceptos científicos, procesos 
 
 
20 
científicos (reconocer cuestiones científicas, predecir fenómenos científicos, 
interpretar las pruebas científicas) y situaciones o contextos en los que se evalúa 
el conocimiento y los procesos, y que adoptan la forma de problemas de contenido 
Científico. (Alambique, 2008). 
Es importante mencionar que para lograr el desarrollo de dichas competencias es 
esencial que los maestros utilicen enfoques y estrategias que les faciliten la 
enseñanza de los contenidos de las ciencias naturales, por lo cual es necesario 
una atención a las demandas de preparación de los profesores en su formación y 
práctica docente. Lo que mejorara en unos años no sólo los resultados 
internacionales sino también la educación básica de nuestro país. 
 
1.3 Participación de los estudiantes mexicanos en la prueba PISA 
México ha venido participando desde el año 2000 como miembro de la OCDE, y 
en las pruebas más recientes (2009 y 2012); sin embargo, los resultados en 
ciencias no han sido alentadores, sino todo lo contrario, como puede observar en 
la tabla 1. 
En estas últimas participaciones, los estudiantes mexicanos quedaron en los 
niveles 1 y 2, que son los más bajos y que evalúan el nivel de memorización de 
conceptos. A diferencia de países como Japón, Finlandia, ciudades pertenecientes 
al país China como Shanghái, Singapur y Hong Kong, las cuales han trabajado en 
la mejora de la enseñanza de las ciencias en la educación básica para la 
resolución de problemas complejos, como los que plantea la prueba PISA (2012), 
y que se refleja en los resultados obtenidos por sus estudiantes quienes están 
ubicados en los más altos niveles de los reactivos de ciencias. 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Pagina de la OCDE 2009 y 2012 
 
En la tabla podemos ver el comparativo de los resultados de México en las 
pruebas PISA 2009 y 2012 en donde se observa una constante, debido a que no 
hay un cambio importante en los resultados en ciencias, comparado con el 
promedio de la OCDE y los resultados del 2012 de otros países y ciudades chinas 
que salieron por arriba del promedio. (PISA 2012). 
En el programa de la SEP (2011) se indica que el tiempo dedicado a la enseñanza 
de los contenidos de las ciencias naturales (física, química y biología) en la 
educación primaria es de 3 horas a la semana, es decir, 12 horas al mes, en 
comparación con otras asignaturas donde el tiempo es mayor, como en español y 
matemáticas. 
Tabla 1. Resultados de México y otros países en la prueba 
PISA 
2012 Ciencias 
Promedio OCDE 501 
México 415 
Japón 547 
Shanghái (China) 580 
Singapur (China) 551 
Hong Kong (China) 555 
Finlandia 545 
2009 
Promedio OCDE 501 
México 416 
 
 
22 
En realidad el tiempo para la enseñanza de las ciencias en la educación primaria 
no es un factor limitante, debido a que se puede revertir con la utilización de 
enfoques y estrategias en las que se pueda apoyar el profesor para distribuir el 
tiempo de mejor manera. 
Para que los estudiantes construyan conocimientos es necesario hacer uso de 
enfoques que motiven su creatividad en la resolución de problemas e indagación, 
uno de ellos es al que se refiere Bruner (1973) en su libro “El proceso de la 
educación” en donde habla del proceso de aprendizaje por descubrimiento como 
propósito de la enseñanza y dice que éste es mucho más importante que el de 
respuestas correctas para la obtención de una calificación; ya que éste último 
inhibe el pensamiento intuitivo y la creatividad de los alumnos. 
La solución de un problema puede tener más de una respuesta, Bruner (1973) 
dice al respecto que la expectativa de plantear sólo una limita el desarrollo 
intelectual y creativo del estudiante. Es decir la creatividad, la resolución de 
problemas, la indagación y las diferentes respuestas a preguntas fomenta la 
diversidad de los procesos cognitivos de los estudiantes, lo que hace más rico el 
aprendizaje no sólo de las ciencias naturales sino de otras asignaturas. Con 
relación a las preguntas o cuestionamientos, Bruner (1973) dice que los 
estudiantes se hacen cuestionamientos cuando están observando un fenómeno 
natural o social, el profesor debe dar a los alumnos la pauta para proponer 
diferentes respuestas. 
Es importante mencionar que para que se lleve a cabo este tipo de proceso de 
enseñanza y aprendizaje, los profesores deben implementar el enfoque y las 
estrategias adecuadas que favorezcan el aprendizaje de las ciencias naturales y el 
desarrollo de habilidades relacionadas estas disciplinas como la biología. 
1.4. Perfil docente de educación básica en la Reforma educativa 
Actualmente los cambios que se han venido dando con la reforma educativa 
promovida por el gobierno federal (2012-2018), y por la secretaria de educación 
pública a través del Servicio Profesional Docente en Educación Básica, han 
 
 
23 
propuesto una serie de características cualidades y aptitudes deseables en el 
personal docente y técnico requeridas para su desempeño profesional en el 
periodo 2014-2015 y que según permiten a maestras y maestros orientar su 
formación para desempeñar un puesto o función en la docencia. 
El perfil docente corresponde a la función docente y a la función que realiza el 
personal técnico docente, en los tres niveles de la educación básica (preescolar, 
primaria y secundaria) a nivel nacional. Lo conforman cinco dimensiones que 
describen los dominios esenciales del desempeño docente: 
Dimensión 1: Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo 
que deben aprender. 
Dimensión 2: Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una 
intervención didáctica pertinente. 
Dimensión 3: Un docente que se reconoce como profesional que mejora 
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. 
Dimensión 4: Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas 
inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. 
Dimensión 5: Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela 
y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos 
concluyan con éxito su escolaridad. (Subsecretaría de Educación Básica 
Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, 2015) 
Las dimensiones describen las acciones que tiene que llevar a cabo el profesor de 
educación básica en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, estas se 
pueden complementar con el conocimiento de estrategias, contenidos, planes y 
programas de estudio y evaluación que forman parte del conocimiento pedagógico 
del contenido (PCK) para la enseñanza de contenidos científicos, y que deben 
aprender los profesores a través de cursos, talleres de actualización y 
profesionalización docente. 
 
 
24 
1.5 Perfil del docente de educación primaria para la enseñanza de las 
ciencias naturales 
La formación docente es un factor que determina la calidad de la enseñanza en 
las escuelas de educación primaria, por lo que la preparación de los maestroses 
muy importante para asegurarla. 
Con respecto a esto Candela, Carvajal, Sánchez y Alvarado (2012) mencionan las 
necesidades que se han detectado en las escuelas que forman a los maestros, 
que están relacionadas con la actualización de los programas y materiales para 
preparar a los docentes frente a los cambios que se han hecho a las políticas 
educativas. Estas necesidades están relacionadas con las habilidades y el 
conocimiento que los maestros deben poseer para enseñar ciencias. Con relación 
a lo anterior, es muy importante que el maestro de educación primaria conozca y 
tenga no sólo el conocimiento pedagógico relacionado con las estrategias que 
precisen una mejor enseñanza de las ciencias naturales, sino que además 
conozca los contenidos de los temas y el currículo en donde se encuentran planes 
y programas de cada grado. 
Con relación a las competencias que deben de poseer los maestros de educación 
primaria, estas están vinculadas con las que se pide que los alumnos desarrollen 
para el aprendizaje, pero si los docentes no las han desarrollado o fortalecido es 
muy poco probable que el desarrollo de estas en los estudiantes. 
Otro elemento que es determinante en enseñanza de las ciencias, como dice 
Flores (2012), es la formación y actualización de los profesores en la comprensión 
de los conocimientos de la ciencia escolar que imparten; aunque cabe mencionar 
que no sólo con el conocimiento de los contenidos de la disciplina se soluciona el 
problema con respecto a la enseñanza de las ciencias naturales. 
Con respecto al seguimiento que se tiene que hacer en la formación continua de 
los maestros Ester (2009) dice que el acompañamiento formativo de los 
profesores debe ser evolutivo, en el cual se integren la actitud, la intención y el 
comportamiento para la implementación de la enseñanza. 
 
 
25 
Tomando en cuenta lo anterior los profesores no sólo deben estar preparados en 
conocimientos en los cuales se apoyen para enseñar las ciencias naturales, sino 
también con estrategias adecuadas para cada disciplina que imparten para 
promover en sus alumnos un aprendizaje significativo que les ayude a resolver 
problemas en el aula y en su vida cotidiana. 
La forma en que el profesor introduzca a los estudiantes al aprendizaje de las 
ciencias naturales será determinante para la aceptación de estas. Ausubel (2003) 
comenta que el entusiasmo, la imaginación o la excitación del maestro con 
respecto a su materia son variables que se relacionan de manera satisfactoria con 
su efectividad. Es decir, el gusto que el maestro manifieste por la enseñanza de 
las diferentes asignaturas que imparte, incluyendo las ciencias naturales, 
provocará que los estudiantes tengan una actitud positiva hacia éstas. 
Sin embargo, la realidad de la enseñanza en las aulas es otra, debido a que el 
profesor sigue siendo el actor principal. En relación a esto, Flores (2012) menciona 
que la estructura de participación en las clases de ciencias en el aula, sigue 
centrada en el docente, quien aún tiene el papel central en la conducción y 
comunicación del conocimiento, pero que en las tres últimas décadas esto ha ido 
cambiando de manera significativa, al involucrar cada vez más en el proceso de 
construcción a los alumnos. 
También habría que pensar que en la formación y preparación continúa del 
maestro, tendría que considerarse el desarrollo de la tolerancia al error, como 
parte del aprendizaje, a lo que Chamizo (2012) refiere “El error es un factor 
determinante en el aprendizaje de los estudiantes en cualquier nivel educativo. Un 
ambiente en donde no se permiten los errores se torna estéril y extremadamente 
falto de interés”. 
Otro elemento que está en juego cuando el profesor enseña ciencias, como ya se 
ha mencionado reiteradamente, es con relación a los conocimientos que el 
profesor debe tener sobre la materia que imparte, Ausubel (2009) dice: “un 
profesor no puede dar retroalimentación adecuada a los estudiantes, ni establecer 
 
 
26 
ambigüedades y falsos conceptos, sino tiene un aprendizaje significativo y 
propiamente organizado del tema que enseña.” 
La manera en que el profesor enseñe las ciencias naturales será decisiva para 
acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. De igual forma los 
maestros deben ser acompañados en su preparación continúa, siendo apoyados 
por las instituciones encargadas de la educación básica en nuestro país, ya que 
los cambios sociales, científicos y tecnológicos así lo exigen. 
Un elemento esencial que influye en el cómo, cuándo y para qué enseñar ciencias 
naturales en la educación primaria es la buena relación que los profesores tienen 
con éstas y el conocimiento que tienen de los temas y contenidos. 
La actitud se considera muy importante por lo que debería formar parte de las 
características o del perfil del profesor que enseña ciencias naturales, incluido en 
la formación docente. 
Un factor que determina los conocimientos que deben tener los maestros que 
enseñan ciencias, es el ¨Conocimiento Pedagógico del Contenido PCK, del cual 
Shulman (1987) afirmó que los maestros necesitan un fuerte PCK para ser los 
mejores. Señala que los profesores tienen una manera única de mirar la práctica y 
su integridad, como un examen pedagógico de profesores de manera que se 
preveía y revelaría lo que los profesores deben saber para enseñar los contenidos 
mejor a sus estudiantes. 
La organización para la cooperación y el desarrollo económico en su prueba del 
programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) 2006, incorpora la 
evaluación en torno a las competencias científicas de los estudiantes y para ello 
asume una competencia científica en referencia a las habilidades: 
El Conocimiento Científico y utilización de ese para identificar cuestiones, adquirir 
nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar conclusiones a partir 
de pruebas en problemas relacionados a las ciencias. 
Comprensión de los rasgos característicos de las ciencias como forma humana de 
conocimiento e investigación. 
 
 
27 
Conciencia de cómo las ciencias y la tecnología dan forma a nuestros entornos 
materiales, intelectuales y culturales. 
Voluntad de involucrarse como ciudadano reflexivo en cuestiones relacionadas 
con las ciencias y con las ideas científicas (Ravanal et al, 2012, p 879). 
Aunque estas habilidades están dirigidas a los estudiantes, no deja de ser parte de 
las que los profesores deben tener para enseñar a sus alumnos. Lo cual está 
estrechamente relacionado con el siguiente apartado que se enfoca al desarrollo 
del pensamiento de los niños. 
1.6 Actitudes hacia las ciencias naturales 
Un factor determinante en la enseñanza de las ciencias, como ya se dijo, es la 
actitud que el profesor tiene y muestre hacia éstas; es decir, si el maestro no tiene 
una actitud positiva, difícilmente tendrá una disposición de enseñarlas, con 
enfoques que le permitan a los alumnos aprenderlas (García y Sánchez, 2006). 
Una innovación de la aplicación de la prueba PISA 2006 fue la incorporación de la 
evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, con preguntas 
integradas en la prueba cognitiva, no en el cuestionario del alumnado, como se 
había hecho en ediciones anteriores. (Alambique, 2008, p. 8). 
En las actitudes relacionadas con la ciencia incluyen factores tales como: el gusto 
por las clases de ciencias, preferencia hacia las carreras científicas, la ciencia 
como institución y temáticas específicas de ciencia (Gutiérrez, 1998). 
Esto no sólo aplica para la enseñanza de las ciencias naturales que están 
incluidas en la educación primaria, si no también podría aplicar para las otras 
disciplinas que imparte el profesor en el mismo nivel educativo. 
Cuando el maestro enseña ciencias naturales motivado y con una buena actitud, 
puede de igual forma motivar a los estudiantes para que tengan un aprendizajesignificativo de los contenidos de ciencias. 
En el plan de estudios de la SEP (2011) se explica, en el apartado “campos de 
formación para la educación básica”, que las ciencias naturales propician la 
 
 
28 
formación científica básica desde tercero a sexto año de primaria. Con esto los 
estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos naturales que suceden en 
su vida personal de manera gradual; y con explicaciones metodológicas 
complejas, que buscan construir habilidades y actitudes positivas hacia la ciencia. 
Una dosis de actitud positiva acompañada de motivación genera buenos 
resultados que promueven un aprendizaje significativo y duradero. Además los 
profesores deben considerar enfoques con estrategias de enseñanza, que 
contribuyan al desarrollo de habilidades científicas en los niños y niñas que cursan 
la educación primaria. 
1.7 Práctica docente 
La actividad del profesor conlleva varias características que la complejizan, debido 
a que no solo son las actividades que realiza en el salón de clase con los alumnos, 
sino también aquellas que están antes o posterior a la clase, como la planeación 
de la misma. 
La práctica docente se entiende como un quehacer cotidiano dentro de la 
institución escolar, centrado en la interacción del docente con los alumnos, a 
través de la cual se generan procesos de enseñanza y de aprendizaje, 
enmarcados en condicionamientos tanto socioculturales y económicos, como 
personales (Rivas, Martin y Venegas, 2003). 
Según Rivas, et, al (2003) consideran que a práctica docente es una práctica 
contextualizada, que comprende acciones multidimensionales que cobran 
significado en la relación con múltiples contextos con características propias. 
Plantean la responsabilidad de los docentes y su capacidad para definir 
situaciones, así como un proceso continuo de toma de decisiones, en un espacio 
social de comunicación pleno de incertidumbre, inestabilidad, singularidad, difícil 
de predecir en cuanto es un acontecimiento practico, fluido, con múltiples factores 
que la condicionan, que llevan al docente a actuar con inmediatez en espacios 
propios de reflexión sobre la situación presentada. 
 
 
29 
Considerando estos aspectos de la práctica docente podemos decir que es una 
profesión en la cual el profesor tiene que estar preparado y prepararse para hacer 
frente a los diferentes aspectos y elementos que se le presentan en todos los 
niveles educativos, pero sobre todo en la educación primaria en donde tienen que 
impartir diversas asignaturas, entre las que se encuentran las ciencias naturales. 
La enseñanza se define como una dicotomía, en donde la labor estética del 
maestro se puede comparar con el pintor o el literato, porque implica una serie de 
habilidades técnicas, y académicas que se asemejan con las del médico o al de un 
mecánico automotriz. Esta visión hasta cierto punto depende de la 
conceptualización y visión que se tenga de la práctica docente, en cuanto a la 
profesión que es comparable con la práctica de un médico, abogado, ingeniero e 
investigador. (Brubacher, Case y Reagan, 2000. pp. 32-33). 
La práctica docente es vista como una forma de arte que los buenos maestros 
practican casi instintivamente, otros la ven como un conjunto de habilidades 
científicas y técnicas que reúnen casi todos los docentes, que estando motivados 
pueden adquirir. 
Es importante reflexionar que la misma afirmación podría ser aplicada a la buena 
práctica de casi todas las profesiones, como las que se comentaron anteriormente, 
además de la del Maestro. (Brubacher, et; al 2000. pp. 35). 
En su práctica docente el profesor debe tomar decisiones curriculares, 
metodológicas de enseñanza; y sobre el aprendizaje de cada uno de los niños, y 
sus necesidades y problemas; además del manejo y la organización del aula, 
además la ética personal y profesional. 
El filósofo de la educación Robert Fitzgibbons (1981) señala que los docentes 
toman tres tipos de decisiones: la que tiene que ver con los resultados educativos, 
la que está relacionada con enseñanza del contenido, y la que tiene que ver con la 
forma de enseñar, es decir estrategias y enfoques con los que debe enseñar los 
contenidos. 
 
 
30 
En el marco de la práctica docente están implícitos los conocimientos y las 
habilidades de la disciplina o disciplinas que son muy importantes para que el 
maestro pueda planificar las actividades que se le presentan día con día en el 
salón de clases, pero existen otros elementos que son muy importantes para su 
profesión, como el conocimiento pedagógico del contenido en el docente (PCK). 
La labor del maestro, profesor, docente, y otros más objetivos es una profesión 
digna de resaltar en estos tiempos en que la educación está pasando por un 
momento difícil en México, la práctica docente ha dejado de ser vista por la 
sociedad como una profesión que propicia hombres y mujeres que se integran a la 
sociedad con conocimientos y habilidades para su vida personal y laboral. Parece 
ser que el camino se ha perdido, una evaluación hueca no permite una 
preparación y profesionalización fructífera, que acompañada de un conocimiento 
tácito del profesor promueve una educación de calidad. La práctica docente 
implica una diversidad de conocimientos que se les deben facilitar a los profesores 
por medio de cursos, talleres, conferencias entre otros, que contribuyan de 
manera positiva; el profesor no debe sentirse falto de conocimientos, habilidades 
para la enseñanza de los diversos contenidos y temas de las ciencias naturales y 
otras disciplinas. 
1.8 El conocimiento pedagógico del contenido en el docente (PCK). 
El pensamiento docente es un factor que determina de manera fundamental la 
enseñanza de las Ciencias naturales por lo que se debe incluir en la formación de 
los profesores. 
El PCK fue conceptualizado por Magnusson et. al, (1999) para la enseñanza de 
las ciencias, a partir de cinco componentes que consisten: (A) orientaciones hacia 
enseñanza de la ciencia, (B) el conocimiento y las creencias acerca de planes de 
estudio, (C) el conocimiento y las creencias acerca de la comprensión de los 
estudiantes asuntos de la ciencia específica , (D) el conocimiento y las creencias 
acerca de la evaluación en la ciencia , y (E) el conocimiento y las creencias acerca 
de las estrategias de instrucción para la enseñanza de la ciencia . 
 
 
31 
A) Orientaciones hacia enseñanza de la ciencia: Este componente del 
conocimiento didáctico del contenido se refiere al conocimiento y 
creencias de los profesores, acerca de los propósitos y objetivos de 
la enseñanza de la ciencia en un grado o nivel particular. Grossman 
designó este componente como el conocimiento de los objetivos de 
la enseñanza de una materia a un nivel de grado particular o el 
“general" concepciones de la enseñanza de un tema en particular. 
 
B) El conocimiento y las creencias acerca de planes de estudio: Esta 
categoría de conocimiento del plan de estudios de la ciencia de los 
profesores consiste en el conocimiento de los programas y 
materiales que son relevantes para la enseñanza de un dominio 
particular de ciencia y temas específicos dentro de ese dominio. El 
desarrollo curricular sustancial de la ciencia la educación para cada 
nivel de escolarización se ha producido en los últimos 30 años. 
C) El conocimiento y las creencias acerca de la comprensión de los 
estudiantes asuntos de la ciencia específica: Este componente del 
conocimiento didáctico del contenido científico específico. Incluye 
dos categorías de conocimiento: requisitos para el aprendizaje 
específica conceptos de la ciencia, y áreas de la ciencia que los 
estudiantes encuentran difícil. 
D) El conocimiento y las creencias acerca de la evaluación en la ciencia 
se conceptualiza como componente del conocimiento didáctico del 
contenido, (Tamir, 1988), que consiste en dos categorías: el 
conocimientode las dimensiones del aprendizaje de las ciencias que 
son importantes para evaluar, y el conocimiento de los métodos por 
los cuales el aprendizaje puede ser evaluado. 
E) El conocimiento y las creencias acerca de las estrategias de 
instrucción para la enseñanza de la ciencia, es el conocimiento de 
los profesores del componente de estrategias de instrucción 
 
 
32 
pedagógica el conocimiento del contenido se compone de dos 
categorías: el conocimiento de temas específicos y conocimiento de 
las estrategias sobre temas específicos. Las estrategias en esta 
categoría diferir con respecto a su alcance. las estrategias 
específicas de las materias son ampliamente aplicables; que son 
específicos de la enseñanza de la ciencia en oposición a otros 
sujetos. Relacionados con el tema estrategias son mucho más 
estrecho en su alcance; que se aplican a la enseñanza de temas 
particulares dentro de un dominio de la ciencia. 
Para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los profesores 
habría que destacar tres tipos de conocimiento y sus características 
Conocimiento del contenido temático de la materia. Es la cantidad y la 
organización del conocimiento del tema en la mente del profesor. 
Conocimiento pedagógico del contenido (CPC), “El tema de la materia para la 
enseñanza”. Para pensar adecuadamente, se necesita que el profesor vaya más 
allá del conocimiento de los hechos de un dominio, es decir se necesita que 
entienda las estructuras tema. 
Para Shulman (1986-1987) el conocimiento profesional de los profesores está 
compuesto por una variedad de categorías, una de estas es el conocimiento 
pedagógico del contenido (PCK). Los maestros necesitan un fuerte PCK para ser 
los mejores maestros posibles, él afirma que los profesores tienen una manera 
única de mirar la práctica y su integridad. Una idea que tiene del PCK y los 
profesores es que el conocimiento de la práctica es tácito (Shulman, 1999). 
Para los profesores de ciencias hay pocas oportunidades el tiempo, las 
expectativas o evidencias, razón para intervenir en debates que les ayuden a 
desarrollar el conocimiento tácito y experiencia en formas explicitas articuladas 
para compartir a través de su profesión (Hollon, Roth y Anderson, 1991). 
 
 
33 
El conocimiento tácito que los profesores desarrollan durante su práctica docente 
es muy importante, debido a que tienen una visión amplia de la enseñanza de los 
contenidos y su aprendizaje. 
De acuerdo a Schwab (1978) la estructura sustantiva es la variedad de formas en 
la que los conceptos y principios básicos de la disciplina son organizados en la 
mente y la sintáctica es el conjunto de formas en donde la validez o la invalidez de 
alguna afirmación sobre un fenómeno. 
Conocimiento curricular este está representado por el abanico completo de los 
programas diseñados para la enseñanza de un tema, que se encuentran 
disponibles, al igual que el conjunto de características que sirven como 
indicaciones o contraindicaciones para el uso de currículos particulares o 
materiales en condiciones específicas. 
De los tres al que se le ha puesto más atención es la segundo CPC, ya que es el 
conocimiento de principios genéricos, organización y la dirección en el salón de 
clases; el conocimiento de las teóricas y los métodos de enseñanza. 
El CPC se incluye para los tópicos más enseñados en el área temática del 
profesor, como el uso de representaciones de las ideas, las analogías, 
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones que hacen el tema más 
comprensible a otros (Shulman, 1987). 
Cuando las preconcepciones que tienen los estudiantes son erróneas 
conceptualmente, el profesor necesita tener el conocimiento de las estrategias 
más viables para la reorganización del entendimiento de los aprendices. 
Shulman (1987), extiende la noción del conocimiento básico del profesor en siete 
tipos de conocimiento: 
 Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (CCTMA). 
 Conocimiento pedagógico general. 
 Conocimiento curricular. 
 Conocimiento pedagógico del contenido (CPC). 
 
 
34 
 Conocimiento de los aprendices y sus características. 
 Conocimiento del contexto educativo. 
 Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases 
filosóficas e históricas. 
Otros autores como Cochran, DeRuiter y King (1993), en un sentido más amplio 
definen el CPC, como el entendimiento integrado de los cuatro componentes que 
posee un profesor: pedagogía, conocimiento temático de la materia, 
características de los estudiantes y el contexto ambiental del aprendizaje. 
Algunos autores como Korthagheny y Kessels (1999) señalan que el constructo 
del PCK, integra también el conocimiento tácito del profesor a la hora de llevar a 
cabo su práctica docente. 
1.9 Desarrollo cognitivo de los niños de educación primaria 
Otro conocimiento que el docente de educación primaria debe de tener, está 
relacionado con la etapa o periodo de aprendizaje en el que se encuentran los 
alumnos dependiendo del grado en el que se encuentren realizando su práctica 
docente o enseñanza de los contenidos. 
Al respecto Piaget señala 4 periodos de desarrollo que son: El sensoriomotor en 
donde se incluye a los niños de 0 hasta los 2 años de edad, El Pre operacional 
que integra a los niños de 2 hasta los 7 años de edad, las operaciones concretas 
se encuentran a los niños que están aproximadamente entre los 7 a 11 años y el 
de operaciones formales que es de los 12 años en adelante. 
Los niños que cursan la educación primaria están entre los 6 y 12 años de edad., 
en esta etapa Piaget señala que el niño empieza a utilizar y a desarrollar las 
siguientes habilidades: 
 Las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos. 
Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido a la 
consecución del pensamiento reversible, a la conservación, la clasificación, 
la seriación, la negación, la identidad y la compensación. 
 
 
35 
 Capaz de solucionar problemas concretos (a la mano) de manera lógica, 
adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en el 
razonamiento moral. 
Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar 
los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa 
Pre operacional (Meece, 2000). 
Piaget (1964), dice que el niño ha logrado varios avances en la etapa de las 
operaciones concretas: 
 Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. 
 Entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. 
 El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características 
del estímulo. 
 En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora 
está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las 
transformaciones. 
 Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las 
cosas. 
Es muy importante conocer el desarrollo cognitivo en el que se encuentran los 
estudiantes que cursan la educación primaria, esto permite hacer al profesor una 
selección del enfoque de enseñanza para que los estudiantes aprendan por medio 
de actividades que potencialicen sus habilidades y que puedan llevar a la práctica 
de acuerdo al proceso cognitivo en el que se encuentran. 
1.9.1. Etapa Representación de universo causalidad y azar 
En esta etapa los niños empiezan a hacer preguntas relacionadas con el ¿por 
qué? Sobre lo que hay a su alrededor y les despierta la necesidad de saber la 
respuesta, como señalo Piaget es la búsqueda de respuestas finalistas como parte 
de la causalidad de las cosas y fenómenos. 
Esto es muy importante en los primeros años de educación primaria en la que los 
niños tienen curiosidad por conocer lo hay a su alrededor, algunos enfoques, 
 
 
36 
como la indagación, pueden propiciar a través de las preguntas que losestudiantes hagan otros cuestionamientos relacionadas con el contenido. 
Otro factor que es esencial en la enseñanza y aprendizaje es la efectividad que 
como dice Piaget constituye la energía de las conductas cuyas estructuras 
corresponden a las funciones cognitivas y si la energética no explica la 
estructuración y a la inversa, entonces ninguna de las dos podría funcionar sin la 
otra (Piaget y Inhelder, 1997, pp. 111-116). 
El afecto y emotividad son esenciales para el aprendizaje de los niños, esto 
fomenta que se motiven, los maestros lo tienen que tomar en cuenta en cada 
clase para propiciar un ambiente de confianza y convivencia en donde el maestro 
y los alumnos trabajen motivados. Por lo tanto el profesor debe tener una buena 
actitud hacia las ciencias naturales para promover el aprendizaje de estas 
disciplinas en los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2 
La enseñanza de las ciencias con indagación 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
La enseñanza de las ciencias con indagación. 
2.1 La Indagación científica 
En el siglo XXI se emprende una transformación científica y educativa con 
contenidos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, técnicas a nuevos 
estándares que intentan fortalecer la ciencia educativa. Ya que los estudiantes 
tienen la oportunidad de construir conceptos a partir del desarrollo de habilidades 
para la indagación (Hofstein, Oshrit, Kipnis y Naaman, 2005, p. 792). 
El primero en proponer la indagación para la enseñanza fue John Dewey en 1910, 
quien indicó que el uso de la indagación propiciaba que el docente pudiera 
aprovechar el método científico en seis pasos: 1. detectar situaciones 
desconcertantes, 2. aclarar el problema, 3. formular una hipótesis, 4. probar la 
hipótesis, 5. revisarla y 6. Actuar sobre la solución. Siendo el estudiante el actor 
principal y participativo e involucrado activamente en su proceso de aprendizaje y 
el docente su guía o facilitador (Garritz, 2010, p. 107). Esta propuesta define los 
pasos del medo científico para la solución a una problemática muy usada en las 
prácticas de ciencias, sin embargo, la indagación incluye más elementos que son 
básicos en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de éstas disciplinas, 
como es la investigación y explicación que son mencionados otros autores. 
Martinello y Cook (2000) definen a la indagación como “la búsqueda de 
información, conocimiento y verdad”, además de ser la fuente de todo 
conocimiento nuevo. También mencionan que desarrollar la capacidad de indagar 
es fundamentalmente importante para la formación de quienes dedicarán su vida a 
explicar fenómenos naturales, pero que la indagación es también lo que la gente 
común hace para aprender y para agregar sentido a su vida (Martinello y Cook, 
2000, p. ). 
Con relación a lo anterior, cuando se enseñan las ciencias naturales con enfoques 
y estrategias que permiten que los niños hagan uso de su creatividad, la 
motivación se activa, además del interés por aprender. 
 
 
39 
Cuando se usa la indagación como enfoque para planear estrategias en la 
enseñanza se invita a los estudiantes a utilizar sus conocimientos previos, 
investigar, experimentar, observar y cuestionarse sobre el problema o la situación 
que se les presenta y que tienen que resolver. 
Una forma de descubrir lo que sucede a nuestro alrededor puede ser por medio de 
la indagación científica, que se refiere a las diversas formas en las cuales los 
científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la 
evidencia derivada de su trabajo, los estudiantes que emplean la indagación para 
aprender ciencia se comprometen en muchas de las actividades y procesos de 
pensamiento científico (Garritz, 2006). 
A los estudiantes que se les enseña los contenidos de ciencias naturales con 
estrategias que están basadas en la indagación, también pueden tener un 
aprendizaje significativo, debido a la manipulación materiales para buscar la 
respuesta o solución a una pregunta o problema, relacionándolo con la vida 
cotidiana. 
Pessoa (2004, 17) señala que una enseñanza que busca la aculturación científica 
debe persuadir a los estudiantes a construir sus conceptos, partiendo del proceso 
de construcción para darles la oportunidad de argumentar y ejercitar la razón, en 
vez de ofrecerles respuestas definitivas y transmitiéndoles un concepto de la 
ciencia acabado o cerrado. 
Los niños que cursan la primaria tienen contacto con los temas y sus contenidos, 
en el transcurso de los seis años que incluye, por lo que es importante guiarlos, 
hacia una construcción de conceptos que comprendan y puedan aplicarlos en su 
vida académica y personal. 
El diseño de la clase es básico para llegar al propósito de la enseñanza de los 
contenidos; se ha identificado que los maestros la orientan a tres momentos: 
inicio, desarrollo y cierre, sin embargo, existe cierto descuido en las actividades, 
porque se percibe que las características o propósitos que definen un diseño de 
cada momento de la clase es realizado en términos genéricos, por lo que a veces 
 
 
40 
impide que en el cierre de la actividad haya una reflexión profunda sobre los temas 
y sus contenidos. En el caso del desarrollo puede ser el momento más extenso, 
porque en éste se construyen los conceptos y los estudiantes pueden manifestar 
sus ideas con relación a los contenidos con la ayuda de la manipulación de 
materiales (Ravanal, Quintanilla 2012, p. 196). 
2.2. Tipos de indagación científica 
De acuerdo al nivel, al tema y la estrategia para enseñar las ciencias naturales, se 
pueden utilizar diferentes tipos de indagación como las cuatro que propone 
Hansen (2002) para la enseñanza y el aprendizaje; las cuales están determinadas 
por el nivel de participación del estudiante en el aprendizaje y la intervención o el 
papel del profesor en la enseñanza. 
Indagación abierta: Tiene un enfoque centrado en el estudiante que empieza por 
una pregunta que se intenta responder mediante el diseño y la conducción de una 
investigación o experimento y la comunicación de los resultados. Está basada en 
el estudiante empieza con una pregunta que tiene responder para el diseño de 
una investigación o experimentación y la comunicación de los resultados 
obtenidos de las mismas. 
Indagación guiada: Es en la cual el profesor guía por medio de preguntas u otras 
estrategias y ayuda a los estudiantes a desarrollar investigaciones en el salón o el 
laboratorio, es decir el maestro tiene una participación más determinante para que 
los estudiantes avancen en su investigación. 
Indagación acoplada: Reúne la indagación abierta y la guiada. En esta 
indagación los estudiantes responden a una pregunta para el diseño de una 
investigación, pero el profesor guía la investigación orientando a los estudiantes, 
permitiendo la participación de ambos. 
Indagación estructurada: Es una indagación dirigida primordialmente por el 
profesor, para que los alumnos lleguen a puntos finales o productos específicos. 
 
 
41 
Estos tipos de indagación están determinados por el porcentaje de participación 
del estudiante y el maestro. Además de lo que se quiere, dependiendo de lo que el 
maestro necesita lograr sobre los temas que están en juego, al grado escolar en 
el que se encuentran sus estudiantes (Reyes y Padilla, 2012, p. 3). 
 
2.3 La enseñanza de las ciencias naturales con indagación en la educación 
no formal 
En la educación no formal podemos encontrar diversos proyectos, programas y 
actividades que se desarrollan en diferentes lugares como museos, ferias y 
coloquios de ciencias que atrapan la atención de las personas, sobre todo de los 
niños que se sienten atraídos por los materiales y espacios en los que se 
desarrolla la actividad, se motiva el aprendizaje. Éste en la educación formal deja 
de ser relevante para el estudiante cuando el ambiente no es propicio y sobre todocuando la enseñanza es tradicional. 
Al describir cualquier proceso de aprendizaje se pueden adoptar perspectivas o 
enfoques distintos. Lo más común en el mundo de la educación formal escolar es 
enfocar al aprendizaje como un proceso cognitivo e individual, y a veces como un 
proceso interactivo entre dos personas (un maestro y un alumno) o entre una 
persona y un medio (un libro u otro material); se entiende que se trata de una 
intención dirigida que pueda resultar felizmente en la adquisición de un 
conocimiento. 
En el aprendizaje informal no encontramos un interés especial en controlar y dirigir 
el proceso. No existe un intento premeditado que no sea del aprendiz mismo, ni un 
acercamiento instrumental viéndose hacia el futuro ni un interés demasiado 
explícito en promover que alguien aprenda, sino que la atención o el enfoque se 
concentran en la actividad misma, así como en su realización. La definición de la 
actividad, su importancia y su significación, hacen referencia a una realidad social 
y cultural mucho más amplia que aquella que podría reducirse a un proceso de 
aprendizaje en términos sólo individuales o cognitivos. 
 
 
42 
La comprensión de la actividad como parte de esa realidad más amplia es lo que 
motiva al aprendiz a interesarse por ella y a acercarse para aprender lo más que 
pueda sobre esa actividad, destreza o ese conocimiento; es lo que permite que el 
aprendizaje suceda de manera “natural”, sin ser dirigido por alguien que no sea el 
aprendiz mismo (Paradise, 2005). 
En la educación básica el enfoque usado con frecuencia para la enseñanza de las 
ciencias naturales es el tradicional, en donde el profesor es actor principal y es 
quien expone las definiciones de los conceptos y temas científicos. En el plan de 
estudios (2011) se hace referencia a la enseñanza de las ciencias con indagación 
que promueve en los niños un pensamiento científico. En el documento está 
establecido como algo que los maestros tienen que hacer cuando enseñan 
ciencias naturales. 
Los Programas y proyectos apoyados por instituciones diferentes a la SEP, como 
el CONACYT y Academia Mexicana de las Ciencias, han desarrollado actividades 
fuera y dentro de la escuela relacionadas a la enseñanza de las ciencias y han 
utilizado a la indagación científica como el enfoque para la construcción de 
conocimiento por parte de los participantes (niños, maestros y jóvenes). 
En la educación no formal se han hecho esfuerzos de asociaciones interesadas en 
utilizar a la indagación para la enseñanza de las ciencias naturales en estudiantes 
de educación básica, dos de estas son: 
PAUTA e INNOVEC que son asociaciones que promueven en sus cursos a la 
indagación como un enfoque para enseñar ciencias. 
El Programa Adopte Un Talento (PAUTA) se inicia, como un programa creado por 
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), particularmente en el 
Instituto de Ciencias Nucleares y con el respaldo de la Academia Mexicana de 
Ciencias (AMC). 
PAUTA no se pronuncia como un programa basado en la indagación, sino como 
un programa para el desarrollo de las habilidades y actitudes para las ciencias 
naturales en niños de primaria, jóvenes de secundaria y profesores de educación 
 
 
43 
primaria; sin embargo, por las características del desarrollo de las actividades que 
lleva a cabo, se considera que el programa trabaja con indagación; primero porque 
el diseño de sus secuencias didácticas se basan en las habilidades para la ciencia 
las cuales se requieren para la indagación, segundo porque centra la acción en el 
estudiante como responsable de la construcción de su conocimiento y su 
aprendizaje, tercero porque propone en la acción el aprendizaje guiado (Reyes y 
Padilla, 2012, p. 5). 
Como se puede ver, la enseñanza de las ciencias se da en espacios fuera de la 
escuela en la educación no formal, lo cual podría ser muy enriquecedor si se 
consideraran estas experiencias y resultados que han sido satisfactorios en el 
caso de PAUTA para interesar y cambiar la actitud de los estudiantes hacia las 
ciencias naturales en la educación formal. 
2.4 Habilidades de pensamiento científico 
El desarrollo de las habilidades de pensamiento científico en los maestros es 
esencial, debido a que las pueden propiciar de manera consiente en los 
estudiantes, con el enfoque y estrategias adecuadas, estos a su vez las pueden 
llevar a la práctica para resolver problemas simples y complejos en las ciencias 
naturales. 
Hay que reconocer que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico 
no es automático, como un subproducto de la didáctica y temática correcta, como 
el hecho de hacer preguntas complejas, esto no garantiza que los estudiantes 
adquieran el conocimiento para responderlas (Villarreal, Daza y Larrota, 2005, p. 
80). Más bien es un proceso que hay que ir alimentando poco a poco y 
progresivamente. 
Desde la pedagogía las habilidades de pensamiento científico se complementan 
con enfoques y estrategias que promuevan su desarrollo. 
Cuando se aprende una disciplina científica el profesional que enseña, no sólo 
debe tener conocimientos, sino también tiene que saber cómo enseñarla de 
manera consciente y significativa (Villarreal, Daza y Larrota, 2005, p.78) 
 
 
44 
Por lo tanto el uso de habilidades de pensamiento científico permite al individuo 
construir un conocimiento que puede utilizar en su vida académica, profesional y 
cotidiana. 
2.4.1 Clasificación de habilidades de pensamiento científico 
Existen diferentes formas de clasificar las habilidades de acuerdo a Monereo 
(1997, p. 80) identifica diez grupos de habilidades entre las que están: observación 
de fenómenos, comparación, análisis de datos, ordenación de hechos, 
clasificación y síntesis de datos, representación de fenómenos, la retención de 
datos, la recuperación de datos, la interpretación e inferencia de fenómenos, la 
transferencia de habilidades y la demostración de los aprendizajes y por último la 
validación. 
Bayer (1998, p.81) plantea una clasificación de las habilidades para la ciencia que 
son: Nivel elemental entre las que se encuentran: observar, comparar, ordenar, 
pronosticar. De nivel medio: clasificar, ordenar en secuencias, resumir, tomar 
decisiones, resolver problemas, formular hipótesis, sacar conclusiones, reconocer 
hechos y ponderar aseveraciones e identificar fuentes confiables y las habilidades 
de nivel superior son: Análisis parcial o global por temas, estructuras y patrones, 
síntesis, formulación y prueba de hipótesis, trazar conclusiones y generaliza, 
evaluar, resolver problemas, distinguir hechos, aseveraciones de valor y opiniones 
razonadas, identificar tendencias, hacer supuestos o manifiestos, puntos de vista, 
falacias lógicas, partes de un argumento, determinar la fuente de un argumento y 
determinar la credibilidad de una fuente. 
La habilidad que no se menciona en la entre las anteriores, es la reflexión que 
ocurre ocasionalmente en las aulas, pero tiene efecto importante sobre el 
aprendizaje y la enseñanza. (Candela, 1996,1999ª y b, 2006) 
En la propuesta hecha por Bybee (2004, p. 4), y que es retoma Garritz (2010, 
p.108) están incluidas las habilidades que se requieren para hacer indagación 
científica estas son: 
 
 
45 
 Identificar preguntas que puedan ser respondidas a través de la 
investigación científica. 
 Diseñar y conducir una investigación científica. 
 Usar herramientas apropiadas y técnicas para reunir y analizar e interpretar 
datos. 
 Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones y modelos al utilizar 
las pruebas. 
 Pensar crítica y lógicamente para establecer la relación entre las pruebas y 
la explicación. 
 Reconocer y analizar explicaciones alternas y predicciones. 
 Comunicar procedimientos científicos y explicaciones. 
 Usar matemáticas en todos los aspectos de la indagación científica. 
Estas habilidades están