Implementacion-y-evaluacion-de-una-aplicacion-digital-para-el-fortalecimiento-del-proceso-ensenanza-aprendizaje-de-la-nomenclatura-de-compuestos-organicos-en-la-Fes-Cuautitlan

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán 
 
Implementación y evaluación de una aplicación digital para 
el fortalecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la 
nomenclatura de compuestos orgánicos en la FES-Cuautitlán. 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
QUÍMICO 
 
P R E S E N T A: 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ 
 
 
ASESOR: Dr. Benjamín Velasco Bejarano 
 
 
 
CUAUTITLÁN IZCALLI, ESTADO DE MÉXICO, 2019 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES CUAUTITLÁN 
SECRETARÍA GENERAL 
DEPARTAMENTO DE EXÁMENES PROFESIONALES 
UJ<l.A..5!t, 
V~IV~DAD l\iAc:,IO~ 
t"ftCOJU"f..i) tlf E::;lU~J!O: 
sup-:;.r;\f)Hf:S (:UP,url r~Ai'~ 
ASUNTO: VOTO AVlOJlO.MA. DE . 
MEXIC,O 
M. en C. JORGE ALFREDO CUÉLLAR ORDAZ 
DIRECTOR DE LA FES CUAUTITLAN 
PRESENTE 
Jefa del Departamento de J!,X¡~~~~~~~;~~ 
Con base en el Reglamento General de Exámenes, y la Dirección de la Facultad, nos permitimos 
comunicar a usted que revisamos el: Trabajo de Tesis . I 
Implementación y evaluación de una aplicación digital para el fortalecimiento del proceso enseñanza· 
aprendizaje de la nomenclatura de compuestos orgánicos en la FES·Cuautitlán. ' 
Que presenta el pasante: Iván Missael Espinoza Muñoz 
Con número de cuenta: 309031002 para obtener el Título de la carrera: Licenciatura en Químíca 
Considerando que dicho trabajo reúne les requisitos necesarios para ser discutido en el EXAMEN PROFESIONAL 
correspondiente, otorgamos nuestro VOTO APROBATORIO, 
ATENTAMENTE 
"POR MI RAZA HABLARÁ EL EspíRITU" 
Cuautitlán Izcalli, Méx, a 05 de Febrero de 2019, 
PROFESORES QUE INTEGRAN EL JURADO 
NOMBRE 
PRESIDENTE DI. José Guillermo Penieres Carrillo 
VOCAL Q. Aurora Karina Franco Francisco 
SECRETARIO DI. Benjamín Velasco Bejarano 
ler. SUPLENTE M.C. Susana García Rodríguez 
2do. SUPLENTE M.e. Eva Hernández Godinez 
NOTA: los sinodales suplent es están obligados a presentarse el día y hora del Exa men Profesional (art. 127). 
LMCF/cga* 
DEDICATORIAS 
 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
DEDICATORIAS 
 
A mi madre: 
Por ser mi gran ejemplo de dedicación, esfuerzo y compromiso. Por brindarme un amor infinito e 
incondicional todos los días de mi vida y por todos esos momentos difíciles, enojos y alegrías a través de un 
largo camino. Que este trabajo sea una pequeña prueba del esfuerzo que ambos hemos hecho y sobre todo 
tú, sin ti y sin tu apoyo jamás habría podido lograr muchas cosas como hasta ahora. Espero que estés muy 
orgullosa de mí y quiero hacerte saber que esto también es un logro tuyo y con esto, se demuestra que nunca 
necesitamos a nadie más para salir juntos adelante. Gracias por anteponerme a todas las cosas y darme todo 
de ti. Te amo. 
 
A mis abuelos Abigail y Pedro (q.e.p.d.): 
Por darnos un hogar a mi madre y a mí cuando más lo necesitábamos y recibirnos con los brazos abiertos. 
Por todas las enseñanzas y consejos que me dieron, además de todos los momentos que vivimos y hemos 
vivido juntos. Por consentirme. Quiero darte las gracias en especial a ti “Favela” porque has sido como una 
madre para mí, porque siempre, aunque jamás ha sido tu obligación, cuidaste de mí prácticamente toda mi 
vida, porque siempre te has preocupado si he hecho mis comidas a las horas o por si llego tarde y bien, gracias 
por todo en verdad, jamás voy a poder encontrar la forma de agradecerte todo lo que has hecho y dado por 
mí. Finalmente, gracias a los dos por hacer que “la casa de los abuelos” haya sido el mejor lugar para vivir 
y crecer. 
 
A mi tía Lupita: 
 
Por ser un gran ejemplo de superación personal y profesional. Por ser una gran tía y por haberme brindado 
tanto a lo largo de estos años. Gracias por compartir y darme un poco de todo ese esfuerzo que siempre te 
ha caracterizado. En ti veo un modelo a seguir en cuanto a entrega, compromiso y dedicación. Se que siempre 
serás fuerte y así como tu lo has logrado, siguiendo tu ejemplo podré superar cualquier obstáculo que se 
presente en la vida. 
 
A mis tíos y tías: 
Por hacer ameno cada domingo, con las pláticas, los chistes y las burlas. Por quererme como a un hijo más. 
Por los momentos que compartimos, por los consejos, por el apoyo incondicional y porque sé que siempre 
estarán para mí cuando lo necesite. 
 
A mis primos y primas: 
Abraham, Orlando, Rocío, Jorge, Pablo y Alejandra les agradezco por hacer de mi niñez la mejor de todas, 
por hacerme esperar a que llegara el fin de semana para verlos y por todos esos juegos ocurrentes. Ahora 
todos hemos crecido, sin embargo, soy feliz porque seguimos unidos y creando nuevas anécdotas. José 
Manuel, Sofía y Emilio, espero que en mí puedan encontrar un ejemplo para ser mejores personas cada día, 
nunca dejen de estudiar y quiero que sepan que todo es posible mientras luchen por lo que quieren. Le doy 
gracias a la vida por tenerlos a mi lado. Los quiero mucho. 
DEDICATORIAS 
 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
A mis mejores amigos: 
Porque a pesar de que cada uno hemos tomado caminos diferentes, Eduardo, Misael, Diego, Karen, Ayari 
y Valeria siempre han estado conmigo como si esa distancia no existiera. Porque no importa que nos veamos 
una vez al año, simplemente pareciera que nos hemos visto diariamente. Gracias a todos ustedes por todos 
los momentos tan grandiosos que hemos vivido en todos estos años, dicen que aquellas amistades que duran 
más de cierto tiempo son para toda la vida, ahora sé que aquellos que lo dicen están en lo correcto. Siempre 
están en mi corazón y a todos los extraño de gran manera. Gracias por ser mi gran familia secundaria. 
Ustedes siempre serán mis hermanos. Los amo. 
 
A mis amigos de la FES-C: 
Itzel, Magaly, Norma, Fernanda Díaz, Carlos Medina, Ana, Marisol, Jonathan, Raúl, Lalo, Fernanda 
Nava y Carlos Santiago las clases no hubieran sido lo mismo sin ustedes. Gracias por tanto, por las tonterías 
que decíamos, por las risas, por las desveladas, por los malentendidos, por todo lo que vivimos en la 
Facultad. Gracias por acompañarme en esta aventura. Juan Carlos, Ximena, Amira y Pablo gracias por 
acompañarme en el final de esta etapa y por esperarme hasta altas horas de la noche para acabar con el 
trabajo en el laboratorio, además de enseñarme muchas cosas nuevas y algunas otras que no había aprendido 
del todo. Por esas horas de comida en las que compartimos muy buenas pláticas. Por todo el ánimo que me 
daban y siempre apoyarme en todo. Los quiero a todos. 
 
A mis profesores: 
Porque sin ustedes, que han aportado un granito de arena en mi formación, no sólo profesional sino 
personal, nunca habría sido posible el llegar hasta este punto. Por todo el conocimiento, por toda su 
experiencia, por la amistad que se ha formado con algunos de ustedes. 
 
 
 
 
 
“Permanecer indiferente a los retos a los que nos enfrentamos es indefendible. Si el objetivo es noble, el 
hecho de alcanzarlo o no durante nuestra vida es algo irrelevante. Lo que debemos hacer, por tanto, es 
esforzarnos y perseverar y no abandonar nunca” 
Dalai Lama 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la Universidad NacionalAutónoma de México: 
Mi Universidad amada. Porque desde el momento en el que supe que pertenecería a esta gran comunidad 
sentí mucho orgullo y emoción. Porque dentro de tus aulas conocí excelentes personas, adquirí gran 
conocimiento, lloré, reí y viví, hasta ahora, los mejores momentos de mi vida. Porque se me eriza la piel cada 
vez que digo que pertenezco a ti. Por todo lo que me has dado. ¡Goya! 
 
A la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán: 
Porque a pesar de todos los pros y contras que puse en estar en este gran plantel desde un inicio, pude 
entender que venir a tus instalaciones fue una de las mejores decisiones de mi vida. Te debo mucho y ojalá 
este trabajo pueda servir como una pequeña contribución para que siempre te encuentres en la cima. 
 
Al Dr. Benjamín Velasco Bejarano: 
Por su apoyo incondicional, por explicarme tantas veces fueron necesarias y resolver todas las dudas que 
tuve en la elaboración de este trabajo. Por todo el conocimiento compartido y por todas las oportunidades 
que me ha dado. Por permitirme conocer a una gran persona como lo es usted. Sepa que tiene toda mi 
admiración, respeto y cariño. Gracias por brindarme además de lo mencionado, su amistad. Por ser un 
ejemplo a seguir. Porque sin usted, nada de esto podría haber sido posible. De todo corazón, gracias. 
 
A la M. en C. Eva Hernández Godínez, a la Dra. Olivia Noguez Córdova y a la M. en C. Judith García 
Arellanes: 
Les agradezco todo el apoyo que me brindaron para la realización de este trabajo. Muchas gracias también 
por prestarme sus grupos y a sus alumnos, porque sé que, tal vez, les di “mucha lata” para que pudiéramos 
avanzar en el proyecto interceptándolas o apareciendo en cada uno de sus salones. Fue un placer trabajar 
a su lado, con ustedes también he podido construir una buena amistad que sé que perdurará por años. Quiero 
que sepan que siempre contarán conmigo para lo que se les ofrezca. Reitero, muchas gracias por todo. 
 
A la M. en C. Karina Mercado Soberanes: 
Muchas gracias por su tiempo y por brindarme su gran apoyo en la realización de la parte estadística de 
este trabajo. 
 
A la DGAPA-UNAM por el apoyo económico otorgado a través de la beca de Licenciatura para la 
realización del Proyecto PAPIME clave PE208517.
ÍNDICE 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
I
 
 
ÍNDICE 
 
I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1 
II. ANTECEDENTES ....................................................................................................................... 3 
III. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 5 
3.1 La educación en el siglo XXI ................................................................................................ 5 
3.1.1 El proceso enseñanza-aprendizaje ........................................................................... 5 
3.1.2 El proceso enseñanza-aprendizaje en las ciencias químicas .................................... 6 
3.1.3 Interés sobre el cambio de metodologías en el proceso enseñanza-aprendizaje .... 7 
3.2 Estilos de aprendizaje ......................................................................................................... 9 
3.2.1 Modelo PNL ............................................................................................................ 11 
3.2.2 Modelo de Kolb ...................................................................................................... 12 
3.2.3 Modelo de Herrmann ............................................................................................. 14 
3.2.4 Modelo de McCarthy ............................................................................................. 15 
3.2.5 Aprendizaje significativo ........................................................................................ 18 
3.2.6 Evaluación de la ganancia de aprendizaje .............................................................. 20 
3.3 Tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje ............................................................ 21 
3.3.1 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ......................................... 22 
3.3.2 De las TIC a las TAC ................................................................................................. 23 
3.3.3 Ventajas y desventajas del uso de las TIC/TAC ....................................................... 24 
3.4 TIC/TAC en la enseñanza de la Química ............................................................................ 26 
3.4.1 TIC/TAC en la enseñanza de la nomenclatura de compuestos orgánicos .............. 28 
3.4.2 Nomenclatura de QuO: Una alternativa en el aprendizaje en la FES Cuautitlán .... 29 
IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 32 
V. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................... 33 
VI. HIPÓTESIS ............................................................................................................................. 34 
VII. OBJETIVOS............................................................................................................................. 34 
7.1 Objetivo general ............................................................................................................... 34 
7.2 Objetivos particulares ....................................................................................................... 34 
VIII. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 35 
8.1 Selección de grupos .......................................................................................................... 36 
8.2 Diseño y aplicación del pre-test ........................................................................................ 36 
ÍNDICE 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
II
 
8.3 Aplicación del test de estilos de aprendizaje y hemisfericidad cerebral ........................... 38 
8.4 Implementación de la aplicación digital Nomenclatura de QuO ...................................... 38 
8.5 Aplicación del post-test .................................................................................................... 39 
8.6 Análisis de efectividad del pre- y post-test, aprendizaje significativo y ganancia de 
aprendizaje ....................................................................................................................... 39 
IX. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................. 42 
9.1 Caracterización del grupo control..................................................................................... 42 
9.2 Estilos de aprendizaje y hemisfericidad cerebral del grupo control ................................. 42 
9.3 Evaluación y análisis del pre-test en el grupo control ....................................................... 43 
9.4 Evaluación del post-test, aprendizaje significativo y ganancia de aprendizaje del grupo 
control .............................................................................................................................. 45 
9.5 Caracterización del grupo experimental ........................................................................... 49 
9.6 Estilos de aprendizaje y hemisfericidad cerebral del grupo experimental........................ 49 
9.7 Evaluación y análisis del pre-test en el grupo experimental ............................................. 50 
9.8 Evaluación del post-test, aprendizaje significativo y ganancia de aprendizaje del grupo 
experimental .....................................................................................................................52 
9.9 Comparación de grupos y análisis estadístico .................................................................. 55 
9.10 Aprendizaje y su relación con el género ........................................................................... 61 
9.11 Análisis de efectividad del examen ................................................................................... 64 
9.12 Encuesta de opinión en grupos que usaron la plataforma Nomenclatura de QuO .......... 65 
X. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 73 
XI. PROSPECTIVAS ...................................................................................................................... 74 
XII. REFERENCIAS ......................................................................................................................... VI 
XIII. ANEXOS ................................................................................................................................... X 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
III
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
Tabla 1. Transformación de los modelos de enseñanza-aprendizaje................................................... 8 
Tabla 2. Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje ......................................................... 11 
Tabla 3. Estilos de aprendizaje de acuerdo con el sistema PNL ......................................................... 12 
Tabla 4. Estilos de aprendizaje y sus características generales según David Kolb .............................. 13 
Tabla 5. Estilos de aprendizaje del modelo de Ned Herrmann .......................................................... 15 
Tabla 6. Preferencias de acuerdo con la hemisfericidad cerebral...................................................... 15 
Tabla 7. Estilos de aprendizaje y sus características generales en el sistema 4MAT .......................... 16 
Tabla 8. Valores de ganancia normalizada de acuerdo con el factor g .............................................. 21 
Tabla 9. Ventajas y desventajas del uso de las TIC/TAC en el proceso enseñanza-aprendizaje con 
respecto al profesor .......................................................................................................................... 25 
Tabla 10. Ventajas y desventajas del uso de las TIC/TAC en el proceso enseñanza-aprendizaje con 
respecto al alumno ............................................................................................................................ 25 
Tabla 11. Ventajas y desventajas del uso de las TIC/TAC en el proceso enseñanza-aprendizaje con 
respecto al aprendizaje ..................................................................................................................... 26 
Tabla 12. Índices estadísticos utilizados en el análisis de efectividad de tests .................................. 40 
Tabla 13. Clasificación del índice de dificultad según su valor P ........................................................ 40 
Tabla 14. Poder de discriminación de los reactivos según su valor D ................................................ 40 
Tabla 15. Índice de dificultad del pre-test aplicado al grupo 2101 de B.Q.D. .................................... 45 
Tabla 16. Comparación de respuestas para la pregunta uno del pre y post-test del grupo control .. 46 
Tabla 17. Índice de dificultad del post-test aplicado al grupo 2101 de B.Q.D. ................................... 47 
Tabla 18. Ganancia de aprendizaje del grupo 2101 de B.Q.D. ........................................................... 48 
Tabla 19. Índice de dificultad del pre-test aplicado al grupo 1101 de Farmacia. ............................... 51 
Tabla 20. Comparación de respuestas para la pregunta uno del pre y post-test del grupo 
experimental...................................................................................................................................... 53 
Tabla 21. Índice de dificultad del post-test aplicado al grupo 1101 de Farmacia .............................. 54 
Tabla 22. Ganancia de aprendizaje del grupo 1101 de Farmacia ....................................................... 55 
Tabla 23. Normalidad de los datos para el grupo 2101 de B.Q.D. ..................................................... 56 
Tabla 24. Prueba t para grupos relacionados con nivel de confianza del 95% (2101 de B.Q.D.) ....... 57 
Tabla 25. Normalidad de los datos para el grupo 1101 de Farmacia ................................................. 58 
Tabla 26. Prueba t para grupos relacionados con nivel de confianza del 95% (1101 de Farmacia) ... 58 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
IV
 
Tabla 27. Pruebas de normalidad para los métodos de enseñanza empleados ................................ 60 
Tabla 28. Pruebas no paramétricas para dos muestras independientes con nivel de confianza del 
95% para ganancia de aprendizaje en grupo control vs. grupo experimental ................................... 60 
Tabla 29. Pruebas de normalidad para la ganancia de aprendizaje en hombres y mujeres en los 
grupos de trabajo .............................................................................................................................. 62 
Tabla 30. Pruebas no paramétricas para dos muestras independientes con nivel de confianza del 
95% para la comparación de la ganancia de aprendizaje en hombres y mujeres ............................. 63 
Tabla 31. Índices de discriminación para reactivos y examen utilizados como pre- y post-test ........ 64 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
V
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Figura 1. El proceso del aprendizaje .................................................................................................... 6 
Figura 2. Estilos de aprendizaje de acuerdo con el modelo de Kolb .................................................. 13 
Figura 3. Modelo de Ned Herrmann .................................................................................................. 14 
Figura 4. Estilos de aprendizaje del Sistema 4MAT tomando el esquema de Kolb ........................... 16 
Figura 5. Ciclo de aprendizaje de McCarthy (Sistema 4MAT) ............................................................ 17 
Figura 6. Momentos pedagógicos del sistema 4MAT ........................................................................ 18 
Figura 7. Ecuación de Hake para calcular la ganancia de aprendizaje ............................................... 20 
Figura 8. Tecnologías de la Información y de la Comunicación .......................................................... 22 
Figura 9. Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento .................................................................. 24 
Figura 10. Algunas aplicaciones más descargadas y utilizadas en la Química .................................... 27 
Figura 11. Algunas aplicaciones creadas para el estudio de la nomenclatura orgánica ..................... 29 
Figura 12. Acceso a plataformas Moodle desde la página de las FES Cuautitlán ............................... 30 
Figura 13. Plataforma Nomenclatura de Quo .................................................................................... 31 
Figura 14. Distribución del grupo 2101 de B.Q.D. .............................................................................. 42 
Figura 15. Estilos de aprendizaje y hemisfericidad cerebral del grupo 2101 de B.Q.D. ..................... 43 
Figura 16. Resultados obtenidos para cada reactivo del pre-test en el grupo 2101 de B.Q.D. .......... 44 
Figura 17. Resultados obtenidos para cada reactivo del post-test en el grupo 2101 de B.Q.D. ........ 46 
Figura 18. Progreso individual y grupal del aprendizaje en el grupo 2101 de B.Q.D. ........................48 
Figura 19. Distribución del grupo 1101 de Farmacia ......................................................................... 49 
Figura 20. Estilos de aprendizaje y hemisfericidad cerebral del grupo 1101 de Farmacia ................. 50 
Figura 21. Resultados obtenidos para cada reactivo del pre-test en el grupo 1101 de Farmacia...... 51 
Figura 22. Resultados obtenidos para cada reactivo del post-test en el grupo 1101 de Farmacia .... 52 
Figura 23. Progreso individual y grupal del aprendizaje en el grupo 1101 de Farmacia .................... 54 
Figura 24. Comparación de ganancia de aprendizaje en el grupo control y grupo experimental ...... 56 
Figura 25. Normalidad de los datos del grupo 2101 de B.Q.D. tomando en cuenta la diferencia ..... 57 
Figura 26. Normalidad de los datos del grupo 1101 de Farmacia tomando en cuenta la diferencia. 58 
Figura 27. Gráficas de cajas y bigotes para la comparación de los pre-test y post-test del grupo 
control vs. grupo experimental. ......................................................................................................... 59 
Figura 28. Gráficas de cajas y bigotes para la comparación de la ganancia de aprendizaje del grupo 
control vs. grupo experimental. ......................................................................................................... 61 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
V
I
 
Figura 29. Gráficos Q-Q de probabilidad normal según el género en los grupos control y 
experimental...................................................................................................................................... 62 
Figura 30. Gráficas de cajas y bigotes, según el género en los grupos control y experimental.......... 63 
Figura 31. Posible asociación errónea en la pregunta dos del examen ............................................. 65 
Figura 32. Gráficas del primer bloque de la encuesta “Antes de Nomenclatura de QuO”................. 66 
Figura 33. Gráficas del segundo bloque de la encuesta “Después de Nomenclatura de QuO” ......... 67 
Figura 34. Gráficas del tercer bloque de la encuesta “Tu opinión nos importa” ............................... 69 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
1
 
 
I. INTRODUCCIÓN 
 
 
La enseñanza de las ciencias y, específicamente de la Química, ha tenido grandes cambios a lo largo 
de los últimos años, en donde los objetivos a alcanzar por parte de los docentes y la actitud que 
muestran los alumnos frente a las asignaturas, juegan un papel importante. Dentro de la Química, 
la Química Orgánica es una de las ramas en la cual los temas involucrados llegan a ser pesados y/o 
aburridos para los alumnos por el gran contenido que éstos abordan. Sin embargo, estos temas son 
importantes para el adecuado desarrollo profesional en las licenciaturas afines a la Química. 
 
La búsqueda de recursos que apoyen la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, particularmente de 
la Química, ha sido una labor constante cuyos resultados han puesto al servicio de la comunidad 
educativa gran cantidad de elementos, desde pesadas pizarras hasta dispositivos electrónicos 
prácticos y capaces de realizar un sinnúmero de tareas. Debido a lo anterior, la importancia de 
generar material didáctico que apoye el proceso enseñanza-aprendizaje en los alumnos que 
estudian licenciaturas relacionadas con la Química, y no solo a éstas, ha tenido un gran aumento 
debido a la transformación educativa que se ha llevado a cabo en los últimos años, las cuales 
pretenden satisfacer las demandas y necesidades que la misma época y la sociedad requieren. 
 
Actualmente, la tecnología representa un gran salto en las metodologías utilizadas en el proceso 
enseñanza-aprendizaje, la cual permite ser utilizada en la educación como una herramienta de alto 
impacto que puede ayudar a enfrentar muchos de los nuevos retos y problemas que no existían 
pocas décadas atrás, aunque las tecnologías educativas se han ido desarrollando desde los años 
sesenta, adquiriendo su mayor relevancia en los ochenta, principalmente con el avance de las 
tecnologías y la aparición de las microcomputadoras. 
 
Hoy en día, el uso de dispositivos electrónicos (computadoras, tablets, smartphones, etc.) ha 
aportado a la educación no sólo movilidad sino también conectividad, ubicuidad y permanencia, 
por lo tanto, estos dispositivos permiten integrar en el aula aplicaciones para la comunicación entre 
alumnos y profesores, en casos particulares como pequeñas tutorías para alguna duda, recordatorio 
de tareas y fechas significativas, para entregar soluciones a exámenes, etc. 
 
Por otra parte, las distintas problemáticas de compresión de los temas que se manejan a lo largo 
de un semestre de la enseñanza y el aprendizaje que la Química presenta, se han identificado a 
través del tiempo en la FES Cuautitlán. Como previamente se ha mencionado, la Química Orgánica 
es una de las ramas de esta ciencia y, como asignaturas, es una constante preocupación debido al 
alto índice de reprobación. En éstas, uno de los temas de mayor relevancia y de mayor dificultad 
entre el alumnado es la nomenclatura de los compuestos orgánicos. 
INTRODUCCIÓN 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
2
 
 
El aprendizaje de la nomenclatura de los compuestos orgánicos está relacionado directamente con 
los contenidos que la Química Orgánica abarca; por otro lado, la nomenclatura de los compuestos 
orgánicos puede ser confusa para los estudiantes debido a la gran cantidad de compuestos 
existentes, por lo que su enseñanza debe estar bien fundamentada y realizada. 
 
Esta problemática ha llevado a un grupo de profesores de la sección de Química Orgánica y de la 
Licenciatura en Tecnología de la FES Cuautitlán a desarrollar una propuesta electrónica para 
fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje, cuya principal característica es la aplicación de una 
estrategia didáctica que, además de innovadora, hace uso de las nuevas tecnologías (TIC). 
 
La mayoría de los estudiantes universitarios cuenta con algún tipo de dispositivo móvil con conexión 
a Internet; estas herramientas se están convirtiendo en la primera alternativa para localizar 
cualquier contenido en la red, incluyendo cualquier tema educativo que el alumno requiera, en el 
momento que lo requiera. 
 
Como parte del proyecto PAPIME PE208517, el cual fue autorizado por la DGAPA para su desarrollo 
e implementación en la FES Cuautitlán, se propone llevar a cabo la implementación y evaluación de 
una propuesta para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje, por medio de una aplicación digital, 
la cual se centra en la enseñanza de la nomenclatura química de compuestos orgánicos como son 
alcanos, alquenos y alquinos. Los alumnos y los profesores de la FES Cuautitlán serán capaces de 
interactuar en tiempo real en esta plataforma para el esclarecimiento de dudas, evaluaciones, 
ejercicios, etc., lo que significa una ventaja sobre los métodos tradicionales de dicho proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANTECEDENTES 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
3
 
 
II. ANTECEDENTES 
 
México es un país con una rica tradición en el campo de la Química donde el antecedente más 
remoto de la educación química en nuestro país es la transmisión de conocimientos en forma oral, 
pictográfica y escrita durante la época prehispánica cuando los sistemas formativos aztecas 
(Calmécac, Telpochcalli) aseguraban dicha transmisión.1 
 
Siglos más tarde, personajes como el primer profesor de Química en México, Fausto de Elhúyar, 
quien descubrió el elemento químico llamado hoy Tungsteno y al que bautizó como Wolframio y, 
un segundo profesor, Lindler, utilizaban escritos como el Tratado elemental de Química (1789) 
escrito por Antoine Laurent Lavoisier para dar a conocer lo actual,en ese entonces, sobre las 
ciencias químicas. Además, Andrés Manuel del Río destacaba con su trabajo de análisis químico de 
minerales mexicanos y el descubrimiento de un nuevo elemento químico, el Vanadio.1 
 
Posteriormente, el doctor Leopoldo Río de la Loza, en 1848, fue el primero en escribir un libro para 
la enseñanza de la Química en México, que llevó el título de Introducción al estudio de la Química, 
además de ser autor del primer tratado mexicano de Química, que lleva por título “Introducción al 
estudio de la Química o conocimientos preliminares para facilitar el estudio de la ciencia “(1848). 
Río de la Loza fue profesor de Química en algunas instituciones y estudió los productos naturales 
existentes, hallando el ácido pipitzóico, lo que le hizo merecedor de una medalla de primera clase 
por la Sociedad Universal Protectora de las Artes Industriales de Londres.1 Al llegar a finales del XIX, 
la Química se había consolidado como disciplina universitaria y disponía de una industria química 
potente que proporcionaba trabajo bien remunerado a sus licenciados.2 
 
Sin embargo, no fue hasta el siglo XX, cuando la industria química se encontraba en su infancia, 
además de que existía el pavoroso dato de un 80% de analfabetismo, reflejando un atraso cultural 
e intelectual generalizado, cuando Don Juan Salvador Agraz tuvo la iniciativa de crear la Escuela 
Nacional de Química Industrial, que en febrero de 1917 se incorporó a la UNAM, actualmente 
conocida como Facultad de Química. Pronto se crearon laboratorios de análisis y el de preparación 
de productos químicos orgánicos e inorgánicos. No obstante, para estas fechas aún se tenía una 
ausencia total de infraestructura, por lo que no se podía realizar investigación.1 Sin embargo, aún 
faltaban algunos años para contar con una universidad que dispusiera de equipo moderno, y los 
conceptos básicos de la disciplina (el enlace químico, las leyes de la termodinámica, las teorías 
cinéticas) aún estaban en desarrollo.3 
 
A mediados del siglo XX, cuando la proporción de alumnos estudiando una carrera del área de 
ciencias naturales y exactas era solamente un 2% de la población escolar4, se da el despertar de las 
ciencias químicas con la creación del Instituto de Química (1941) y otros institutos, en donde los 
posgrados en Química comienzan a aparecer. 
 
En 1974, la UNAM crea las ENEP, dos de las cuales impartirían carreras del área química: ENEP 
Cuautitlán (FES Cuautitlán desde 1980) y la ENEP Zaragoza (FES Zaragoza desde 1997). Las 
ANTECEDENTES 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
4
 
actividades se iniciaron de inmediato con una plantilla de 300 alumnos de primer ingreso de 
Química.1 
 
Con el paso del tiempo, es innegable la influencia que reciben las carreras del campo de la Química 
del paradigma tecnológico actual constituido por la biotecnología, la microelectrónica, la 
informática y los nuevos materiales, que las hace reestructurarse y al mismo tiempo modernizarse.4 
Sin embargo, en México, la mayoría de las instituciones de enseñanza de la Química utiliza la clase 
magistral como método constante de enseñanza.5 
 
La FES Cuautitlán es una entidad multidisciplinaria reconocida por la excelencia de sus programas 
tanto académicos como de investigación y se considera como un espacio de múltiples aprendizajes, 
donde la excelencia no es un ideal exclusivo de los conocimientos, sino que permanece en 
constante transformación.6 
 
Dicho esto, las TIC, actualmente presentes en todos los ámbitos de nuestra vida, incluido el 
educativo, representan una oportunidad para abrir canales de comunicación, construcción e 
interacción colectiva entre la comunidad estudiantil y sus profesores.6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
5
 
 
III. MARCO TEÓRICO 
 
3.1 La educación en el siglo XXI 
 
Preparar a los estudiantes para las actividades laborales así como para la vida del siglo XXI, 
constituye un enorme reto que requiere velar para que todos los estudiantes estén preparados para 
prosperar y triunfar en un mundo competitivo.7 La educación ocupa un lugar central en la evolución 
cultural de la humanidad y, como tal, es un proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo 
integral de los individuos de una sociedad.8 Mediante ésta, toda sociedad busca formar 
integralmente a sus miembros en los conocimientos que le servirán para indagar, inquirir, examinar, 
inspeccionar, explorar, buscar o rastrear, aplicar, comprender el mundo y, que desde lo académico 
o lo cotidiano, le sirvan de base para que en el futuro pueda desempeñarse en alguna actividad.9 
 
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación, en la actualidad, es la respuesta 
pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas intelectuales y prácticas que 
les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del 
conocimiento.10 Sin embargo, la educación está fallando en la preparación de estudiantes para los 
retos del futuro, ya que éstos no están aprendiendo con el sistema actual de educación y están 
siendo seriamente desfavorecidos, al ser privados de experiencias que los preparen para vidas más 
satisfactorias y para un trabajo productivo.11 
 
Ajustar la educación a las necesidades del siglo XXI significa adoptar un plan de estudios flexible y 
ofrecer un aprendizaje individualizado y autorregulado.11 Actualmente, hay muchos factores que 
están impulsando el cambio en la forma de educar a los estudiantes, para que éstos tomen las 
decisiones correctas y puedan desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para el ámbito 
profesional. 
 
En la época contemporánea, la educación deberá preparar al alumno para proponer y encarar, por 
la vía del trabajo en grupo, hipótesis en las que deberá resolver problemas que son arraigados y no 
presentan soluciones evidentes.12 El siglo XXI tiene un inmenso potencial para reafirmar el papel de 
la educación, con el fin de preparar a los estudiantes, jóvenes y mayores, para hacer frente a 
complejos problemas sociales, económicos y ambientales.11 
 
 
3.1.1 El proceso enseñanza-aprendizaje 
 
El desarrollo de una “sociedad del conocimiento” precisa de estructuras organizativas flexibles que 
posibiliten tanto un amplio acceso social al conocimiento como una capacitación personal crítica, 
que favorezca la interpretación de la información y la generación del propio conocimiento.13 
 
Hoy en día, se reconoce la importancia que tiene el sujeto que aprende y, en esta instancia, se exige 
enfocar la enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje, donde se deben crear las 
MARCO TEÓRICO 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
6
 
condiciones para que los estudiantes no solo se apropien de los conocimientos sino que desarrollen 
habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de forma 
independiente, comprometida y creadora para resolver los problemas a los que deberá enfrentarse 
en su futuro personal y profesional.10 De este modo, la enseñanza no puede entenderse más que 
en relación con el aprendizaje y esta realidad relaciona no solo a los procesos vinculados a enseñar, 
sino también a aquellos vinculados a aprender.14 
 
Por lo tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal 
protagonista es el alumno y en donde el profesor cumple con una función de facilitador de los 
procesos de aprendizaje.15 
 
Este proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico, en el cual, el primer 
componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del 
conocimiento de la realidad objetiva, que permitirá, en el menor tiempo y con el mayor grado de 
eficiencia y eficacia posibles, el establecimientode engramas, aspectos intelectivos y motores 
necesarios para que el reflejo se materialice y concrete.16 Cabe destacar que el proceso enseñanza-
aprendizaje es afectado por las concepciones de aprendizaje de estudiantes y profesores, por las 
intencionalidades curriculares y por los compromisos epistemológicos de los profesores, así como 
por los procesos cognitivos, factores emocionales y sociales de los individuos9 (Figura 1). 
 
 
Figura 1. El proceso del aprendizaje.8 
 
Todo ello conlleva a la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien un aprendizaje 
intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propios, que 
imprima a los estudiantes cierta autonomía en la búsqueda de información. Entonces, es necesario 
utilizar cada vez más en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y 
desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos, modos y formas en las que aprenden.10 
 
 
3.1.2 El proceso enseñanza-aprendizaje en las ciencias químicas 
 
La enseñanza de las ciencias ha experimentado importantes transformaciones en los últimos años, 
desde la modernización e intensificación de la presencia de las ciencias en la currícula, pasando por 
la utilización de nuevas metodologías en las aulas y posteriormente el enfoque de ciencia, 
tecnología y sociedad, aplicado a la enseñanza de disciplinas científicas hasta los más recientes 
MARCO TEÓRICO 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
7
 
conceptos17, como lo son la aparición de bloques de contenidos dedicados a la comprensión de la 
naturaleza, así como la adopción de estrategias didácticas que tengan presente las dificultades de 
aprendizaje y su intento por la superación de las mismas.18 
 
Un campo que ha tenido en los últimos años una enorme expansión es la Química. La enseñanza de 
las ciencias químicas ha atravesado distintas etapas en la formulación de sus finalidades, contenidos 
y métodos didácticos. De este modo, la década de 1970 estaba centrada en el conocimiento 
descriptivo de las sustancias, sus reacciones químicas y la obtención y aplicaciones de éstas; los 
años ochenta supusieron un cambio importante, al potenciarse los aspectos conceptuales de la 
química y se puso el énfasis en los principios químicos, más que en las propiedades de las sustancias 
y sus reacciones concretas.18 Hoy en día, no solo ha avanzado vertiginosamente la preparación de 
nuevos compuestos y el estudio de sus propiedades, sino que la cantidad de información disponible 
sobre la Química aumenta de manera constante.19 
 
Es por esta razón que para los estudiantes universitarios puede resultar difícil alcanzar un buen nivel 
de dominio de esta ciencia, por lo que es importante que el alumno que intenta aprender química 
aplique algún tipo de metodología de estudio que suponga pautas que optimicen el aprendizaje. El 
proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias químicas presenta dificultades debido a diversas 
causas, algunas de las cuales están relacionadas con las características de la disciplina, entre las que 
son destacables19: 
 
• El tipo de contenidos fácticos a aprender. 
• La creciente amplitud de los contenidos. 
• La necesidad de seleccionar y sistematizar los mismos para no incurrir en el enciclopedismo. 
 
Debido a estas causas y, partiendo del hecho en el que el profesor cuenta con la capacidad 
académica, de formación y de experiencia en enseñanza a nivel licenciatura, es necesario replantear 
los objetivos, los contenidos y las estrategias utilizadas en la enseñanza de las ciencias químicas. 
Estos cambios deben ir acompañados de un mayor conocimiento sobre las dificultades de 
aprendizaje, un uso más eficaz de las estrategias y el uso de los recursos disponibles.18 Así, se podría 
conseguir una mejor comprensión de los principios, aplicaciones y la relación de estas ciencias 
para/con la sociedad. 
 
 
3.1.3 Interés sobre el cambio de metodologías en el proceso enseñanza-aprendizaje 
 
A lo largo de las dos últimas décadas, ha ido surgiendo un movimiento mundial que aboga por un 
nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI.7 Hoy en día, “la sociedad del conocimiento” exige a 
las personas una mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo de la 
información en entornos cambiantes, razón por la que la escuela ha dejado de ser el único lugar 
para aprender y la infinidad de fuentes de información nos obligan a replantear las capacidades que 
los alumnos deben desarrollar en su paso por la educación obligatoria.20 
 
MARCO TEÓRICO 
 
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8
 
Debido a que la educación tradicional se encuentra centrada en el docente y se ha empeñado en 
exaltar los logros individuales y la competencia por encima del trabajo en equipo y la colaboración21, 
al mismo tiempo que el profesor ha pasado de ser un transmisor de conocimientos a ser un 
mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje y los libros de texto terminan siendo almacenes de 
contenido, palabras, datos y/o fechas que impiden construir verdaderos marcos de significado que 
contextualicen lo aprendido22, existe un debate sobre la necesidad de cambiar el currículo de las 
ciencias en los niveles universitarios23 al haber cambios socio-culturales que conducen a un nuevo 
planteamiento en la docencia y de la planificación de programas educativos y éstos a su vez, 
proponen nuevos roles en la función del docente y del alumno, exigiendo cambios metodológicos 
en el proceso de aprendizaje, conllevando a cambios en las estrategias educativas.24 
 
Este interés de cambiar las metodologías y estrategias utilizadas se ha evidenciado en varios 
estudios y propuestas dirigidas a la mejora de la enseñanza23, en donde los principales estímulos 
para transformar el proceso enseñanza-aprendizaje son12: 
 
• Las características del nuevo estudiante. 
• La falta de motivación de los estudiantes. 
• El desinterés por el estudio. 
• La elevada tasa de abandono de la escuela. 
• Los distintos estilos de aprendizaje. 
• La carencia de preparación para la vida y el trabajo. 
• Las nuevas condiciones y necesidades del lugar de trabajo del siglo XXI. 
 
Por otro lado, el nuevo modelo educativo busca construir e implementar un currículo capaz de 
direccionar todos los esfuerzos hacia el desarrollo de las competencias de cada persona (Tabla 1), 
en donde su desempeño permita utilizar los recursos existentes (materiales, tecnológicos, físicos, 
intelectuales, cognitivos y emocionales) de manera óptima y racional para que sean capaces de 
maximizar la dimensión humana con el fin de resolver los problemas que se plantean, demandan o 
se proyectan en el contexto actual y futuro.25 
 
Tabla 1. Transformación de los modelos de enseñanza-aprendizaje.26 
Modelo antiguo Nuevo modelo 
Lecturas en clase Explicaciones individuales 
Aprendizaje pasivo Aprendizaje activo 
Trabajo individual Aprendizaje en equipo 
Profesorado omnisciente Profesorado como guía 
Contenidos constantes Contenidos cambiantes 
Homogeneidad Diversidad 
 
Asimismo, este nuevo modelo tiene como característica esencial un aprendizaje que esté centrado 
en27: 
 
• Promover una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística. 
• Combinar equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores. 
MARCO TEÓRICO 
 
IVÁN MISSAEL ESPINOZA MUÑOZ UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
9
 
• Proporcionar una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, así como el tránsito 
de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y 
extranjeras y hacia el mercado de trabajo. 
• Expresar procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples espacios de relación con 
el entorno. 
• Permitir que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica paracontribuir 
al desarrollo sustentable de la sociedad. 
 
Es así que, al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, 
así como una mayor cantidad de recursos educativos interactivos, se pueden desarrollar nuevas 
metodologías didácticas de mayor eficacia formativa13, de tal manera que el aprendizaje del siglo 
XXI sea relevante, atractivo, eficaz y centrado en los estudiantes11, además de dar lugar al desarrollo 
y combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes (competencias) que permitirán 
al estudiante potenciar sus capacidades de manera individual102, así como entender y aplicar el 
conocimiento de la mejor manera dentro de su propio contexto.23 
 
Por su parte, el desarrollo de nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, dan 
respuesta a las necesidades que plantea la sociedad y su uso comienza a generalizarse, retomando 
los aportes de las ciencias, la tecnología, la humanística y del conocimiento en general, valorando 
sus implicaciones y su inclusión.25 Es por esto que las personas tienen y deben adaptarse a 
situaciones cambiantes en todos los ámbitos de actuación humana y adoptar nuevos conocimientos 
y competencias para hacer frente a dichos cambios.22 Por lo tanto, los avances tecnológicos actuales 
son una herramienta importante para el proceso de aprendizaje de los alumnos28, en las que, 
numerosos estudios han encontrado que la tecnología claramente aumenta el rendimiento 
estudiantil, mejora la actitud del estudiante y el auto-concepto y mejora la calidad de la relación 
estudiante-profesor.26 
 
 
3.2 Estilos de aprendizaje 
 
Es un hecho que las personas son distintas, que poseen variados tipos de personalidad y 
capacidades y que aprenden de diversas maneras con diferentes métodos y estrategias de 
aprendizaje.29 No obstante, se debe tener siempre presente las características de los estudiantes 
del mundo de hoy ya que no son los individuos para los que fue concebido el actual sistema 
educativo.12 
 
Es difícil que un profesor sepa qué métodos de aprendizaje y qué pedagogías tendrán un impacto 
positivo en el alumnado, mientras no descubra cuáles son sus capacidades y sus necesidades.11 De 
conocer lo anterior, los docentes podrían conducir la enseñanza de la manera adecuada y 
competitiva que se requiere y se les permitiría reconocer las diferencias individuales de sus alumnos 
para personalizar su educación.30 
 
El aprendizaje se concibe como un proceso dinámico y natural en el que interactúan las 
características individuales y actitudes y cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, 
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habilidad o capacidad16; en este sentido, el estudiante se considera un constructor activo en la 
organización y elaboración de sus propios conocimientos. En la actualidad, se están definiendo 
algunos de los factores que podrían incidir sobre éste, por ejemplo27,31: 
 
• Condiciones ambientales. 
• Rendimiento académico. 
• Tipos de tareas. 
• Dominios disciplinares. 
• Rasgos personales. 
• Edad. 
• Género. 
• Aspectos culturales. 
• Condiciones socioeconómicas. 
• Preferencias de agrupamiento. 
• Tipo de motivación. 
 
Los factores anteriores y muchos otros más que se han estudiado y que han contribuido a la 
comprensión y entendimiento del aprendizaje, dan lugar al concepto de los estilos o perfiles de 
aprendizaje32, los cuales no son estandarizados y, por lo tanto, las estrategias que diseñan los 
docentes no deberían ser iguales para todos los estudiantes. Por consiguiente, desde el punto de 
vista tanto del alumno como del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta 
relevante, porque ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más 
efectivo, que es precisamente la meta del modelo educativo contemporáneo.27 
 
Estos denominados estilos de aprendizaje manifiestan las capacidades de una persona y se pueden 
definir como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores 
relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes 
de aprendizaje. De una manera más simple, son los modos preferidos que tienen los individuos para 
aprender.33 En ellos pueden intervenir los profesores, los compañeros de aula, la familia, la sociedad 
en general y, sobre todo, el propio estudiante, que, insatisfecho con algún resultado, puede 
plantear otras formas de apropiarse de los contenidos.34 
 
Algunos autores consideran que la mayoría de los estilos de aprendizaje son modelos explicativos 
que han sido obtenidos en situaciones experimentales y que pueden explicar relativamente el 
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje. Cabe destacar que estos diferentes 
modelos y propuestas teóricas, sobre los estilos de aprendizaje, posibilitan el marco conceptual 
para acercarse a la comprensión de las distintas maneras y acciones involucradas en el aprendizaje, 
así como la forma en que adquieren el saber los estudiantes.32 
 
La pluralidad en el aprendizaje ha sido establecida por un sinnúmero de investigaciones en este 
tema y ha hecho que se genere una clasificación para poder explicar los diferentes estilos de 
aprendizaje, tomando en cuenta sus características comunes o el enfoque que comparten.27 La 
Tabla 2 muestra las teorías y los modelos que en la actualidad siguen siendo los más reconocidos y 
aceptados. 
MARCO TEÓRICO 
 
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Tabla 2. Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje.27,31,33,35 
Autores Modelo Estilos de aprendizaje Categoría 
Jung (1923) --------- 
• Sensitivo/intuitivo 
• Racional/emocional 
Basado en la 
experiencia 
Briggs-Myers (1950) --------- 
• Extroversión/introversión 
• Sensación/intuición 
• Pensamiento/sentimiento 
• Juicio/percepción 
Personalidad 
Blander-Grinder 
 (1958) 
Programación 
Neurolingüística 
(PNL) 
• Visual 
• Auditivo 
• Kinestésico 
Basado en los 
canales de 
percepción de 
información 
Kolb (1984) 
Modo de 
procesamiento de la 
información 
• Convergente 
• Divergente 
• Asimilador 
• Acomodador 
Basado en la 
experiencia 
McCarthy (1987) Sistema 4MAT 
• Divergente 
• Asimilador 
• Convergente 
• Acomodador 
Bilateralidad 
cerebral 
Felder-Silverman 
(1988) 
Categoría bipolar 
• Sensoriales/intuitivos 
• Visuales/verbales 
• Secuenciales/globales 
• Activos/reflexivos 
Basado en los 
canales de 
percepción de 
información 
Herrmann (1990) 
Preferencias de 
pensamiento 
• Racionales 
• Cuidadosos 
• Experimentales 
• Emotivos 
Bilateralidad 
cerebral 
Honey-Mumford 
(1986) 
Alonso (1995) 
Modo de 
procesamiento de la 
información 
• Activo 
• Reflexivo 
• Teórico 
• Pragmático 
Basado en la 
experiencia 
Gardner (1997) Tipos de inteligencia 
• Lingüística 
• Matemática 
• Corporal-kinética 
• Espacial 
• Musical 
• Interpersonal 
• Intrapersonal 
• Naturalista 
Basado en los 
canales de 
percepción de 
información 
 
 
3.2.1 Modelo PNL 
 
El modelo de la Programación Neurolingüística (PNL), también llamado modelo visual-auditivo-
kinestésico (VAK)36, fue creado por John Grinder y Richard Bandler en la década de los años 
cincuenta33 y se centra en la estructura de la experiencia más que en el contenido de ella, 
presentándose al mismo tiempo como el estudio de las experiencias de cada quien, el estudio del 
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mundo subjetivo de las personas y de las formas como se estructura la experiencia subjetiva y se 
comunica a otros mediante el lenguaje.37 
 
Este modelo señala una interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales 
construimos la experiencia humana, por lo tanto, el términoPNL se desglosa en los siguientes 
aspectos37,38: 
 
• Programación: se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema 
(representaciones mentales a partir de elementos sensoriales), para lograr resultados 
específicos, es decir, la interacción del aspecto neurológico y del lenguaje para determinar 
nuestro organismo y comportamiento. 
• Neuro: se refiere al conjunto del sistema nervioso y no sólo al cerebro; representa el principio 
básico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos. 
• Lingüística: indica que los procesos nerviosos están representados y organizados 
secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación, 
es decir, el lenguaje depende del sistema nervioso y, de la misma manera, nuestro sistema 
nervioso está moldeado por el lenguaje. 
 
Este modelo toma en cuenta el criterio neurolingüístico y considera que en el aprendizaje 
intervienen diversos factores, siendo uno de los más influyentes la forma en que el cerebro 
selecciona y recibe la información27 a través de nuestros sentidos (vista, oído, tacto), resultando 
fundamental en las preferencias de quién aprende o enseña.38 De esta manera, se tienen tres 
grandes sistemas para representar mentalmente la información recibida27 (Tabla 3) aunque la 
mayoría de las personas utilizan los sistemas en forma desigual, potenciando unos e infrautilizando 
otros, lo que significa que algunos sistemas de representación tendrán distinto grado de 
desarrollo.38 
 
Tabla 3. Estilos de aprendizaje de acuerdo con el sistema PNL.27 
 
Sistema de representación Características 
Visual 
Utilizado cuando recordamos más la información que se nos presenta 
mediante imágenes abstractas y concretas. 
Auditivo 
Empleado cuando recordamos más la información hablada. Es más fácil 
recordar una conversación que un apunte en un cuaderno o pizarrón. 
Kinestésico 
Cuando recordamos la información interactuando con ella, es decir, 
manipulándola. 
 
No obstante, el modelo PNL se debate con otros modelos teóricos que promueven la investigación 
y que están sustentados por el método científico, asegurando su legitimación.37 
 
 
3.2.2 Modelo de Kolb 
 
Una de las teorías y tipos de estilos de aprendizaje más difundidas, es el modelo de David Kolb 
(1984). De acuerdo con Kolb, el aprendizaje se basa en las experiencias de la vida cotidiana como 
las principales fuentes del conocimiento31 y a su vez plantea que la supervivencia de los seres 
humanos depende de nuestra habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes del mundo.27 
 
MARCO TEÓRICO 
 
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Además, señala que para aprender es necesario disponer de cuatro capacidades básicas: 
experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y 
experimentación activa (EA), de cuya combinación surgen los cuatro estilos de aprendizaje 
propuestos por este modelo (Figura 2). Estos cuatro estilos de aprendizaje son: el divergente 
(concreto y reflexivo), el asimilador (abstracto y reflexivo), el convergente (abstracto y activo) y 
acomodador (concreto y activo)39(Tabla 4). 
 
 
Figura 2. Estilos de aprendizaje de acuerdo con el modelo de Kolb. 
Fuente: Elaboración propia 
 
Tabla 4. Estilos de aprendizaje y sus características generales según David Kolb.39 
Estilo de aprendizaje Características 
Divergente 
Agilidad imaginativa, visualiza situaciones concretas de diversas 
perspectivas, formula ideas, emotivo(a), se interesa por las personas. 
Asimilador 
Habilidad para crear modelos teóricos, razonamiento inductivo, sin interés 
en las personas y mayor interés por los conceptos abstractos. 
Convergente 
Aplica prácticamente las ideas, soluciona problemas o preguntas, 
razonamiento hipotético deductivo, poco emotivo(a), prefiere los objetos 
a las personas. 
Acomodador 
Lleva a cabo planes, se involucra en experiencias nuevas, arriesgado(a) e 
intuitivo(a), dependiente de otras personas, cómodo(a) con la gente. 
 
Sin embargo, Honey y Mumford modificaron la teoría de Kolb en 1986 de la que surgieron cuatro 
estilos con aplicaciones destinadas inicialmente al ámbito empresarial del Reino Unido.33 
Posteriormente, Alonso, Gallego y Honey (1997) hallaron ciertas discrepancias conceptuales en 
estas modificaciones, que los conducen a la revisión de los constructos que definen cada uno de los 
estilos de aprendizaje y proponen cuatro nuevos31: 
 
MARCO TEÓRICO 
 
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• Activo: los alumnos se involucran frecuentemente en nuevas experiencias. Además, se 
caracterizan por ser espontáneos y entusiastas. Sus fuentes de motivación son los desafíos y 
la ejecución de nuevas actividades. 
• Reflexivo: los alumnos prefieren analizar las tareas desde diferentes puntos de vista. Se 
distinguen por ser exhaustivos y cuidadosos en la elaboración de actividades y en la 
deducción de conclusiones. 
• Teórico: los alumnos integran las observaciones a sus teorías y esquemas mentales. Se 
caracterizan por llevar adelante las actividades de una manera metódica y estructurada. 
• Pragmático: los estudiantes prefieren aplicar sus ideas, observando sus efectos prácticos. Son 
directos y eficaces en la resolución de problemas. 
 
 
3.2.3 Modelo de Herrmann 
 
Ned Herrmann (1990) describe las preferencias del pensamiento asociadas a algún cuadrante del 
cerebro que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo de 
Sperry (1973) y de los cerebros límbico y cortical del modelo de McLean (1978)33, dando lugar al 
Modelo del Cerebro Total. Esta organización funcional del cerebro implica cuatro estilos de 
pensamiento llamados cuadrantes A, B, C y D (Figura 3).40 
 
 
Figura 3. Modelo de Ned Herrmann.40,41 
Fuente: Elaboración propia 
 
Ellos constituyen cuatro modalidades autónomas de procesamiento diferencial de información que 
pueden ayudar al docente a comparar las características de sus alumnos con la manera en que están 
actuando según la situación que viven, pudiendo inferir si se sienten bien con lo que están haciendo 
y así lograr aprendizajes significativos para ellos. La Tabla 5 indica las características de los alumnos 
tomando en cuenta cada uno de los cuadrantes los cuales originan cada uno de los estilos de 
aprendizaje propuestos por este modelo.27 
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Tabla 5. Estilos de aprendizaje del modelo de Ned Herrmann.27 
Estilo de aprendizaje Características 
Racionales 
Generalmente son fríos y distantes, inteligentes, irónicos, buenos para 
criticar y evaluar, competitivos e individualistas. Aprenden analizando, 
razonando, usando la lógica. Les gustan las clases argumentadas, apoyadas 
en hechos. 
Cuidadosos 
Se caracterizan por ser introvertidos, minuciosos, dan mucha importancia 
a la experiencia. Aprenden de manera secuencial, planificada, formal y 
estructuradamente. Les gustan las clases organizadas y rutinarias. 
Emotivos 
Son extrovertidos, emotivos, espirituales. Aprenden escuchando y 
preguntando, evaluando los comportamientos. Integran mediante la 
experiencia, tienen, la necesidad de compartir y convivir con sus 
compañeros. Son estudiantes que trabajan si el docente les agrada o si el 
tema es de su interés. 
Experimentales 
Tienen sentido del humor, son originales, independientes, arriesgados y 
tienden a las discusiones. Aprenden conceptualizando, sintetizando, 
visualizando, asociando e integrando, les gustan los proyectos originales. 
 
 
3.2.4 Modelo de McCarthy 
 
Bernice McCarthy (1987) creó su modelo basándose en la propuesta hecha por David Kolb en la 
década de los 70, además de retomar algunos elementos del modelo de Briggs-Myers.42 Sin 
embargo, para construir su modelo, McCarthy adiciona al modelo de Kolb la hemisfericidad 
cerebral,dando un mayor enfoque sobre el funcionamiento cerebral, así como a sus hemisferios 
(derecho e izquierdo).43 Al determinar que el cerebro humano procesa diversas experiencias en sus 
diferentes partes (Tabla 6), se tiene que la suma total de formas en las que el sistema cerebro-
mente percibe las experiencias, acoplado con la forma favorita que tiene el individuo de actuar en 
esa experiencia, es lo que McCarthy constituye como estilo de aprendizaje.44 
Tabla 6. Preferencias de acuerdo con la hemisfericidad cerebral.42,44 
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho 
• Opera mejor por medio de la estructura y la 
secuencia. 
• Prefiere el lenguaje. 
• Examina los elementos. 
• Tiene sentido de los números. 
• Trabaja para analizar la información. 
• Opera de manera no estructurada. 
• Comprende imágenes. 
• Busca patrones. 
• Crea metáforas. 
• Es fluido y espontáneo. 
• Sintetiza y consolida la información. 
 
Esta información sobre las propiedades del cerebro asociado al modelo que Kolb desarrolló, da 
como resultado el denominado sistema 4MAT de McCarthy (Figura 4). Este sistema representa las 
preferencias que dan lugar a un par de tendencias que se describen, retomando el esquema de 
Kolb, con cuatro cuadrantes. 
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Figura 4. Estilos de aprendizaje del Sistema 4MAT tomando el esquema de Kolb. 
Fuente: Elaboración propia 
 
Cada uno de estos cuadrantes se convierte en un estilo de aprendizaje diferente (Tabla 7), los cuales 
describen comportamientos generales, lo que significa que no son exclusivos de una persona45, sino 
que las personas tienen los cuatro estilos de aprendizaje (no hay que perder de vista que ambos 
hemisferios trabajan juntos en la adquisición del conocimiento44), pero uno es el predominante 
cuando se trata de trabajar en el proceso enseñanza-aprendizaje.46 
Tabla 7. Estilos de aprendizaje y sus características generales en el sistema 4MAT.5,42,44,45,47,48 
Estilo de aprendizaje Características 
Divergente 
(imaginativo) 
Perciben la información concreta y la procesan mediante la reflexión. 
Aprenden escuchando y compartiendo ideas, por lo que disfrutan las 
discusiones en pequeños grupos. Son simpáticos, considerados y 
cooperativos. Se interesan en la gente y la cultura. Trabajan por la armonía 
y se involucran personalmente en las actividades que realizan. Disfrutan 
observar a la gente y buscan el significado de las cosas. Su hemisferio 
derecho busca asimilar la información, creando una experiencia propia, 
mientras que su hemisferio izquierdo analiza y reflexiona sobre las 
experiencias para así comprenderlas. Su pregunta favorita es: ¿Por qué? 
Asimilador 
(analítico) 
Perciben la información en forma abstracta y procesan mediante la 
reflexión. Desarrollan sus propias teorías integrando las observaciones a 
sus conocimientos. Se sienten cómodos con las reglas y construyen la 
realidad a partir de éstas. Son exigentes, metódicos y precisos. Se sienten 
mejor en salones de clase tradicionales. Buscan competencia y desarrollo 
personal. Poseen gran habilidad verbal. Su hemisferio derecho busca 
integrar la experiencia a lo que ellos saben y así clarificar si requieren más 
información, mientras que el izquierdo busca el conocimiento o 
información nueva . Su pregunta favorita es: ¿Qué? 
Convergente 
(sentido común) 
Perciben la información abstracta y la procesan activamente. Integran la 
teoría a la práctica mediante la comprobación. Pretenden que lo 
aprendido sea útil y aplicable. Son realistas y objetivos en la solución de 
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Estilo de aprendizaje Características 
problemas. Se orientan al desarrollo de diversas habilidades. Necesitan 
trabajar directamente con las cosas para saber cómo funcionan. Su 
hemisferio derecho aprende practicando y agregando algo de sí mismo a 
la práctica, mientras su hemisferio izquierdo practica solo las definiciones 
dadas. Su pregunta favorita es: ¿Cómo funciona? 
Acomodador 
(dinámico) 
Perciben la información concreta y la procesan en forma activa. Descubren 
las cosas por sí mismos. Se interesan por las cosas nuevas. Se adaptan 
fácilmente al cambio. Les gusta tomar riesgos. Tienden a manipular a las 
personas o ser muy directivos. Su hemisferio derecho integra la 
información haciendo y aplicando este conocimiento a nueva y más 
compleja experiencia; por su parte, su hemisferio izquierdo analiza la 
aplicación por su relevancia y utilidad. Su pregunta favorita es: ¿Qué 
sucede si…? 
 
El sistema 4MAT pretende ayudar a los docentes a detonar las capacidades de sus alumnos y a 
completar el ciclo del aprendizaje significativo27; además, este sistema está conceptualizado como 
un ciclo natural del aprendizaje y propone que para que las personas puedan aprender de manera 
óptima, es necesario que recorran los cuatro cuadrantes y empleen los dos hemisferios 
(izquierdo/derecho).46 De acuerdo con Bernice McCarthy, este proceso se puede completar por 
medio de un ciclo progresivo de ocho pasos48 (Figuras 5 y 6), que deberán ser cubiertos en su 
totalidad para conectar la enseñanza con el aprendizaje de los alumnos de una manera efectiva, 
por lo que, cualquier contenido o proceso, puede ser enseñado y aprendido por el alumno.27 
 
 
Figura 5. Ciclo de aprendizaje de McCarthy (Sistema 4MAT). 
Fuente: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=219467 
 
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Figura 6. Momentos pedagógicos del sistema 4MAT.27 
Fuente: elaboración propia. 
 
 
3.2.5 Aprendizaje significativo 
 
David Ausubel (1973, 1976, 2002) construyó un marco teórico que da cuenta de los mecanismos 
por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que 
se manejan en la escuela y da lugar a su Teoría del Aprendizaje Significativo, la cual lleva más de 50 
años de vigencia. Esta teoría aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y 
tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece 
al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.49 
 
Lo que define esta teoría principalmente es el aprendizaje significativo49, que comprende la 
adquisición de nuevos significados50, nuevos conocimientos o información y en donde las ideas 
expresadas simbólicamente interactúan de manera sustantiva (no literal) y de forma no arbitraria 
con lo que el aprendiz ya sabe. Es importante reiterar que el aprendizaje significativo se caracteriza 
por la interacción entre conocimientos previos y los conocimientos nuevos y que, en el proceso, los 
nuevos conocimientos adquieren significado para el sujeto y los conocimientos previos adquieren 
nuevos significados o mayor estabilidad cognitiva.51 
•Se relaciona lo que el estudiante ya sabe y lo que el profesor quiere enseñar.
•Se debe promover la participación y se buscan nuevas experiencias.
•Se recomienda es una actividad lúdica informal.
Momento 1
(Hemisferio derecho)
•El docente debe da el primer acercamiento al concepto o tópico.
•Se involucran los conocimientos y experiencias expuestas por los estudiantes.
•Se recomienda una actividad reflexiva.
Momento 2
(Hemisferio izquierdo)
•Se deben presentar imágenes que permitan visualizar lo reflexionado.
•Se deberá programar una actividad formal, esquematizada ya sea con audiovisuales o 
diagramas, mapas mentales o conceptuales.
Momento 3
(Hemisferio derecho)
•Se debe definir el tema de manera sistemática; se analizan los conceptos, hechos, teorias, etc.
•El docente deberá mostrar la información de manera organizada sin saturar a los alumnos.
•El docente se deberá apoyar en recursos como lecturas, textos y/o audiovisuales.
Momento 4
(Hemisferio izquierdo)
•En este momento, el alumnodeberá ser capaz de aplicar lo aprendido.
•El profesor debe revisar que lo aprendido sea correcto por medio de problemas, ejemplos, etc.
•Si el alumno no aprendió, se revisan y corrigen las estrategias que ayuden al alumno a lograrlo.
Momento 5
(Hemisferio izquierdo)
•Se extiende el tema y el alumno será capaz de utilizar lo aprendido en su propio contexto.
•El docente debe crear dinámicas y obliga a los alumnos a aplicar sus nuevos conocimientos.
•Se realiza una actividad que permita reflexionar sobre la práctica por medio de la experiencia
Momento 6
(Hemisferio derecho)
•Se perfecciona lo aprendido y el alumno ubica su utilidad en la vida cotidiana.
•El profesor compara y analiza los conocimientos iniciales con los conocimientos adquiridos.
•Se realiza una actividad que aplique los conocimientos en la vida cotidiana (estudio de casos).
Momento 7
(Hemisferio izquierdo)
•Se cierra el ciclo del aprendizaje; el docente debe reconocer el conocimiento del alumno 
mediante la aplicación del conocimiento en trabajos o publicaciones.
•Se recomienda el desarrollo de una actividad que permita el seguimiento de los resultados.
Momento 8
(Hemisferio derecho)
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Desde la perspectiva constructivista de Ausubel, el aprendizaje significativo puede ser 
representacional, de conceptos y proposicional.49 El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual 
dependen todos los demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que 
consiste en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos 
representan.50 El segundo tipo de aprendizaje se denomina aprendizaje de proposiciones, que es la 
adquisición del significado de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en 
proposiciones u oraciones. Por último, el aprendizaje de conceptos consiste en aprender lo que el 
concepto mismo significa, es decir, discernir cuáles son sus atributos de criterio que lo distinguen y 
lo identifican.52 
 
Sin embargo, para que pueda existir un aprendizaje significativo de cualquier tipo, se deben dar dos 
condiciones fundamentales:49,52 
 
• Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativa, es decir, una 
predisposición para relacionar el nuevo material que se va a aprender de una manera no 
arbitraria y no literal con su estructura de conocimiento. 
• Que el material de instrucción sea potencialmente significativo, es decir, que sea enlazable 
con sus estructuras particulares de conocimientos de una manera no arbitraria y no literal. 
 
Así, independientemente de cuánto significado potencial tenga el nuevo material, si la intención del 
alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas), 
tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos (meramente 
memorísticos) y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativo que sea la actitud 
del alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje serán posiblemente significativos si la tarea 
de aprendizaje no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y 
sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.50 
 
Por otro lado, no siempre es fácil demostrar que ha ocurrido aprendizaje significativo.50 La 
evaluación del aprendizaje significativo implica otro enfoque, ya que lo que se debe evaluar es 
comprensión, captación de significados, capacidad de transferencia del conocimiento, etcétera.51 
No obstante, si el docente intenta probar tales conocimientos preguntándoles a los estudiantes por 
los atributos de criterio de un concepto o los elementos esenciales de una proposición, únicamente 
logrará extraer expresiones verbales memorizadas mecánicamente.50 Es por esto que es necesario 
buscar evidencias de aprendizaje significativo, en lugar de querer determinar si ocurrió o no.51 
 
La solución independiente de problemas es a menudo la única manera factible de probar si los 
estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas que son capaces de expresar 
verbalmente. Sin embargo, al buscar pruebas que demuestren la existencia de aprendizaje 
significativo, sea por interrogatorio verbal o por tareas de solución de problemas, surge siempre la 
posibilidad de que haya memorización mecánica. En este caso, lo mejor que se puede hacer es 
evitar la estimulación repetitiva, planteando preguntas y problemas novedosos y desconocidos50 y 
que a la vez sean propuestos progresivamente a lo largo del proceso educativo.51 
 
 
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3.2.6 Evaluación de la ganancia de aprendizaje 
 
La adición continua de información en el área de las ciencias, genera grandes retos nunca vistos en 
el proceso enseñanza-aprendizaje. Ante este escenario, es fundamental identificar los factores que 
promuevan la obtención, compresión, interpretación, organización y procesamiento de 
información a las nuevas generaciones.53 
 
Por otro lado, cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan 
en mayor o menor grado cada uno de los factores antes mencionados y cómo pueden influir en él.54 
En busca de la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, continuamente se han monitoreado y 
clasificado los estilos de aprendizaje que más prefieren los alumnos, con el objetivo de que el 
profesor pueda identificarlos y utilizarlos para mejorar la enseñanza.53 
 
Probablemente una de las variables más empleadas o consideradas por los docentes e 
investigadores para aproximarse al rendimiento académico, son las calificaciones escolares54. Sin 
embargo, la ganancia de aprendizaje es un término ampliamente usado para describir los cambios 
tangibles en el aprendizaje que han sido alcanzados después de una intervención especifica.53 Esta 
adquisición de aprendizaje significativo puede ser obtenido mediante el factor g de Hake, el cual es 
un indicador estadístico que se obtiene para saber cuánto han aprendido los estudiantes dentro de 
un mismo grupo o en grupos diferentes, al usar el contexto de una metodología didáctica en 
particular.55 
 
La ganancia de aprendizaje se mide con la ecuación de Hake (Figura 7), que toma en cuenta la 
aplicación de un mismo instrumento al principio (pre-test) y al final (post-test) del proceso 
enseñanza-aprendizaje.56 Esta ecuación utiliza el promedio de respuestas correctas obtenidas en 
una evaluación pre-test57 con respecto a la calificación máxima posible.53 
 
𝑔 = 
%𝐺
%𝐺𝑚á𝑥
= 
(%𝑆𝑓 − %𝑆𝑖)
(100 − %𝑆𝑖)
 
 
Figura 7. Ecuación de Hake para calcular la ganancia de aprendizaje.58 
 
En la ecuación anterior, %Sf corresponde al porcentaje de respuestas correctas del grupo en el post-
test, %Si corresponde al porcentaje de respuestas correctas del grupo en el pre-test y g corresponde 
a la ganancia del aprendizaje. Este valor g se reporta como un valor numérico adimensional que se 
denomina ganancia normalizada.43 
 
Los datos obtenidos mediante la ecuación ilustrada en la Figura 7, cuantifican el efecto de la 
instrucción y permite encontrar qué tanto mejoró el desempeño de los alumnos con relación a una 
pregunta y con respecto a lo que podía mejorarse. Asimismo, los resultados de este factor se 
pueden clasificar en diferentes niveles de aprendizaje, tomando en cuenta una escala (0-1) 
representada en la Tabla 8, donde el cero implica que no existe mejora en el aprendizaje, mientras 
que el uno representa una ganancia máxima.56 
 
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Tabla 8. Valores de ganancia normalizada de acuerdo con el factor g.58 
Valor de g Nivel de ganancia normalizada 
< 0.3 Bajo 
0.3 ≤ g < 0.7 Medio 
≥ 0.7 Alto 
 
Con estos parámetros, Richard Hake (1998) encontró que