La-interdiscursividad-entre-literatura-y-cine--estrategias-para-construir-la-competencia-literaria-en-el-bachillerato-universitario

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
(Área de Español) 
 
“La interdiscursividad entre literatura y cine: estrategias para construir la 
competencia literaria en el bachillerato universitario” 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA 
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
 
P r e s e n t a 
 
Haydeé Hernández Ramírez 
 
Tutora 
Dra. Ana María Maqueo Uriarte 
 
México D. F., Julio de 2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 | P á g i n a 
 
Contenido 
Capítulo 1 .................................................................................................................................... 14 
“MÉXICO BÁRBARO”. LA LECTURA LITERARIA Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA 
LITERARIA: UN RETO TOTAL ........................................................................................................ 15 
1.1 “A sangre fría”. La tragedia educativa mexicana: una panorámica con ecos históricos. ... 15 
1.2 “Grandes esperanzas”. La competencia literaria ¿es un lujo en un ámbito como el 
mexicano, donde priva la ausencia de la competencia lectora? .............................................. 26 
1.2.1 “La tregua”. La formación de la competencia lecto-literaria, una deuda pendiente 
y posible en el Medio Superior Mexicano ........................................................................... 33 
Capítulo 2 .................................................................................................................................... 36 
¿CINE O SARDINA? ALGUNAS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA 
COMPETENCIA LITERARIA NARRATIVA: LA INTERDISCURSIVIDAD ENTRE CINE Y LITERATURA .. 37 
2.1 “Tiempos modernos”. ¿Por qué es importante saber leer competentemente? ............... 37 
2.1.1 La lectura ............................................................................................................... 37 
2.1.2 La lectura literaria narrativa desde el Enfoque Comunicativo .............................. 42 
2.2 “La gran ilusión”. La lectura literaria narrativa y la lectura audiovisual: dos vías de 
conocimiento en el Medio Superior ......................................................................................... 51 
2.2.1 “La golosina visual”. El cine: un acceso estético-narrativo para favorecer la 
construcción de la competencia literaria narrativa ............................................................ 55 
2.3 Elementos básicos de Literatura Comparada, que contribuyen a la construcción de la 
competencia literaria narrativa, a través del cine .................................................................... 62 
2.3.1 “La Regla del juego”. La cooperación del lector .................................................... 65 
2.3.2 “Un paseo por las nubes”. La experiencia intertextual ......................................... 68 
2.3.3 “Sospecha”. El cine como apoyo para la formación de intertexto lector ............. 72 
2.4 “39 Escalones”. Encuentros interdiscursivos útiles entre el cine y la literatura para la 
construcción de la competencia literaria narrativa .................................................................. 77 
2.4.1 “La Strada”. Notas interdiscursivas entre literatura y cine ................................... 81 
2.4.2 “Ser o no ser”. ¿Qué son el cine y la literatura desde el Enfoque Comunicativo? 83 
2.4.3 “Soy Leyenda”. La ficción de la literatura al cine .................................................. 85 
2.4.4 “Ahí está el detalle”. El narrador de la literatura al cine ....................................... 88 
2.4.4.1 “Eva al desnudo”. La imagen y cómo se hace emotiva al lector por medio del 
“gran imaginador” en la narración 
fílmica……………………………………………………………………………94 
2.4.5 “2001, Odisea del Espacio”. El espacio de la literatura al cine. ............................ 95 
2.4.6 “La oveja negra”. Los personajes de la literatura al cine ...................................... 99 
Capítulo 3 .................................................................................................................................. 103 
3 | P á g i n a 
 
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ............................................................................................................ 104 
<<Hambre de libertad>>, de la literatura al cine: una propuesta didáctica interdiscursiva” ... 104 
3.1 Ubicación institucional del modelo educativo……………………………………………………………..104 
3.2. Propósitos………………………………………………………………………………………………………………………107 
3.2.1 Plan de estudios institucional (UNAM-CCH-TLRIID-I) .................................................... 107 
3.2.2 Docente……………………………………………………………………………………………………………………107 
3.3. La enseñanza basada en proyectos: la propuesta de Delia Lerner ................................. 108 
3.4. La selección de los materiales literarios: la apertura del canon literario escolar ........... 111 
3.5. Punto clave del proyecto: las estrategias de lectura ....................................................... 317 
3.6. La metodología: bases para el trabajo comparativo e intertextual dentro del itinerario de 
lectura ..................................................................................................................................... 118 
3.7 Distribución de los materiales de lectura y contenidos de educación literaria y social ... 121 
3.8 La relevancia de las novelas .............................................................................................. 123 
3.8.1 La lectura 3, Coraline de Neil Gaiman ................................................................. 123 
 3.8.1.1 De la literatura al cine: Coraline en la mirada de Henrik Selick .................... 125 
 3.8.2. La lectura 4, Novecento de Alessandro Baricco………………………………………………126 
 3.8.2.1 De la literatura al cine: La leyenda del pianista en el océano…………………127 
3.9 Presentación del desarrollo didáctico……………………………………………………………………………..129 
Conclusiones ............................................................................................................................. 149 
Fuentes Directas ........................................................................................................................ 155 
Fuentes Generales ..................................................................................................................... 155 
Fuentes Electrónicas ................................................................................................................. 159 
Filmografía básica ...................................................................................................................... 160 
Anexos………………………………………………………………………………………………………………………………….161 
 
 
 
 
 
 
 
4 | P á g i n a 
 
Agradecimientos 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México: 
que a través de la Dirección General de Asuntos del Personal 
Académico, DGAPA, por medio de la beca de Formación de Profesores 
para el Bachillerato Universitario BFPBU auspició mis estudios de 
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior en el área de 
Español. 
 
 
 
 
 
Gracias por la confianza y generosidad que depositan en sus jóvenesprofesores, por creer en nosotros. 
 
 
 
 
5 | P á g i n a 
 
Agradecimientos interinstitucionales 
 
Gracias al Colegio de Ciencias y Humanidades: a la Dirección General y al 
plantel Vallejo, por los diversos apoyos que me brindaron para construir y 
aplicar esta tesis con los jóvenes de este bachillerato universitario. 
 
Gracias al proyecto PAPIIT IN402711-3 “Fronteras de Tinta: intertextos, 
intergéneros, intermedialidades” de la Facultad de Estudios Superiores 
Acatlán, por su indiscutible apoyo académico a lo largo de mis estudios y en el 
proceso de escritura de esta tesis. 
 
 
Gracias a los alumnos de grupo 229 de la generación 2012, turno matutino del 
CCH Vallejo, por su dedicación y entusiasmo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 | P á g i n a 
 
Agradecimientos, porque estos son los imprescindibles 
 
A mi compañero de vida, Alejandro Cortés, quien con amor, paciencia y 
visión supo apoyar mis estudios y la escritura de esta tesis. Gracias, totales. 
 
A mis amigos, colegas y compañeros de viaje 
Gracias a Mónica Andrade, a Celia Cruz, a Ulises Castillejos, a Miguel Ángel 
Morales, a Carlos Guerreo y a Teresa Pacheco, por su apoyo y amistad. 
 
Gracias 
A la Dra. Ana María Maqueo Uriarte por su generosidad académica y su ética 
visión de la docencia. Sin ella este trabajo no sería posible. 
Al Dr. Víctor Cabello Bonilla por su valiosísimo tiempo y sus extraordinarias 
clases. 
A la Dra. Virginia Fragoso Ruíz, por su tiempo, compromiso y dedicación al 
revisar este trabajo. 
A la Mtra. María de Lourdes López Alcaraz, mi apoyo académico y ejemplo 
ético desde hace muchos años. 
 
 
Gracias a mi gran amiga Lorena Durán. 
 
Gracias a Landi Circe Pérez, entrañable amiga, por su tiempo y comentarios. 
 
 
 
 
7 | P á g i n a 
 
Introducción 
No cabe duda que el mundo en general ha cambiado dramáticamente en las últimas 
décadas. Esto en buena medida por la influencia de la ciencia, la tecnología y los 
medios de comunicación masivos. Nuestra forma de entender, ampliar y asimilar el 
mundo contemporáneo es muy distinta a la que concibieran otrora generaciones no 
muy lejanas. En este sentido, los cambios contextuales no han tenido un eco amplio en 
la educación general mexicana, pues ellos no ocurren a una velocidad equiparable a la 
de la realidad. Mientras la tecnología invade cada uno de los resquicios de nuestras 
vidas, de la juventud y también de la infancia, en las escuelas del nivel básico y medio 
no logramos reunir condiciones profesionales suficientes y,
 para hacer frente a los retos, que 
ya nos superaron por mucho en la vida escolar. Por ejemplo, en el caso de quienes 
enseñamos literatura, la industria audiovisual y de las tecnologías de la información 
nos ha rebasado hace tiempo en la formación de lectores. 
Pese a las muchas investigaciones teóricas que pueden respaldar el trabajo 
educativo serio en el área de lengua y literatura, éste quehacer aún encuentra muchas 
renuencias por parte de los profesores y de las mismas instituciones escolares. México 
en ninguno de sus bachilleratos es la excepción. Algunas preconcepciones 
desafortunadas, existentes en los docentes de literatura en temas como el canon 
literario escolar y en el entender la literatura como una “asignatura por cubrir”, 
requieren de un arduo
-literaria del alumno, lo 
anterior desde el análisis sustentado en la investigación seria en la Didáctica de la 
Lengua y la Literatura. 
Sin embargo, no podemos omitir el hecho de que nuestro país enfrenta 
obstáculos más elementales como la concepción estructural que se tiene de la 
educación en sí misma, la evidente carencia de la infraestructura básica y la urgente 
renovación tecnológica en las aulas públicas. Y podríamos agregar la imperiosa 
necesidad de una consistente formación docente. Así vemos, por ejemplo, que en 
algunas instituciones se admite aún la discriminada apertura del perfil profesiográfico 
8 | P á g i n a 
 
para impartir las diversas asignaturas1, entre otras muchas dificultades de método y de 
organización. 
Independientemente de las motivaciones institucionales, que si bien son 
suficientes, mas no las únicas para presentar una propuesta didáctica de esta 
naturaleza, nos ha impulsado, en la construcción de esta estrategia didáctica, la 
convicción de que sólo a través de la apropiación de los bienes culturales y simbólicos 
provenientes de la lectura literaria, es posible contribuir a mejorar “algo” del presente 
educativo de los jóvenes en el bachillerato universitario, ello desde el interior del aula, 
en ese espacio en donde los profesores sí tenemos verdadera influencia. 
Por lo tanto, consideramos que la formación de los jóvenes para leer literatura 
es esencial en el mundo contemporáneo, si es que se busca democratizar los bienes 
simbólicos y culturales de nuestras sociedades. En este sentido, estamos convencidos 
de que la desigualdad económica empata perfectamente con la profunda 
deshumanización a la cual son sometidas las clases sociales más desprotegidas del 
país. Es aquí donde el trabajo con la lectura literaria hace mucha falta, pues su 
ausencia es notoria en el sistema educativo mexicano, toda vez que no contamos con 
una educación realmente democrática. En este punto nos parece pertinente la opinión 
de Adriana de Teresa Ochoa: 
Es un lugar común, pero no por ello menos pertinente, señalar la 
devaluación y la marginalidad a la que se ha condenado a las 
actividades humanísticas, en la sociedad actual, a favor del 
pragmatismo, el valor del mercado y la utilidad inmediata. […] En este 
contexto dominado por la acumulación, la diversificación y la 
fragmentación del conocimiento y la experiencia, ciertamente 
enriquecedor y positivo en muchos sentidos, la educación actual tiene 
el reto de incidir en “el cultivo de la humanidad” como proponía 
Séneca (1957, p. 108), a fin de brindar a los jóvenes herramientas 
necesarias para constituirse como ciudadanos autónomos, capaces de 
asimilar, integrar, sintetizar e interpretar críticamente las nuevas 
realidades. A pesar de que los métodos tradicionales de enseñanza de 
la literatura […] esta disciplina tiene la capacidad de desempeñar, en 
potencia, una auténtica función formativa, y no meramente 
informativa o instrumental. ( de Teresa Ochoa 2010, 10-11) 
 
 
1
 Véase la Reforma Integral a la Educación Media Superior, el caso de Colegio de Bachilleres en el D.F. 
en: http://freedownload.is/pdf/colegio-de-bachilleres-14915143.html. Consultado en noviembre de 
2011. 
http://freedownload.is/pdf/colegio-de-bachilleres-14915143.html
9 | P á g i n a 
 
El planteamiento de la autora es certero, pues la lectura literaria construye en 
las personas no sólo saberes y competencias lectoras; las obras de arte literario son 
también un medio fundamental para democratizar algunos aspectos de la sociedad, 
pues mediante la ficción literaria conocemos otras voces y posturas ante la vida. Así, 
por medio del conocimiento y reconocimiento del “otro” en la lectura, el individuo se 
sensibiliza, por lo tanto, la sociedad puede ser más crítica, despierta e interesada en lo 
que acontece a su alrededor. 
Lo anterior se efectúa desde el enriquecimiento intelectual e imaginativo que 
provoca el ejercicio de la lectura literaria narrativa en específico. La aventura de leer, 
entender y apreciar la ficción narrativa puede contribuir de forma notable, no sólo a la 
formación de mejores ciudadanos, sino seres humanos más completos, por todos los 
aspectos culturales, cognoscitivos y simbólicos presentes en su ejercicio efectivo. 
A partir de nuestra experiencia profesional en el aula, y desde las constantes 
observadas en el bachillerato mexicano a nivel internacional, por la Organización para 
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a través la Prueba Internacional para 
la Evaluación deEstudiantes (PISA por sus siglas en inglés y que se aplica en nuestro 
país desde el año 2000) (Zorrilla Alcalá, 2008, 22), sólo ha quedado plasmado algo que 
los profesores habíamos percibido desde hace tiempo: nuestros alumnos no entienden 
lo que leen; no saben discriminar ni ordenar información, es decir, están reprobados 
en la competencia lectora en general. Entonces ¿qué se puede decir estadísticamente 
de la competencia literaria? Por el momento poco, pero es posible darse una idea clara 
a través de la competencia lectora, pues si los alumnos no cuentan con las bases de 
ésta, el acceso a los textos literarios es sumamente precario y confuso. 
El bachillerato universitario, en específico el sistema del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, también padece de esta precariedad lectora, pese al arduo trabajo que 
se lleva acabo al interior de la UNAM; hay retos estructurales profundos como son: la 
deficiente experiencia que proporcionan los profesores, en cuanto a la lectura literaria, 
pues damos por hecho que los alumnos ya “saben” leer; la incipiente formación del 
hábito lector en nuestros estudiantes, a través de prácticas lectoras obsoletas; la falta 
10 | P á g i n a 
 
de observación y de organización en cuanto a las relaciones culturales e intertextuales 
que la literatura mantiene con otros textos (el cine por ejemplo), entre otros. 
Al igual que la institución universitaria, consideramos que es fundamental 
mejorar la enseñanza de la lectura literaria, pues ello repercute en casi todas las áreas 
del conocimiento; el hecho de que un estudiante no posea herramientas adecuadas, 
interés, y más aún, fruición al leer; que se le dificulte este proceso fundamental para la 
adquisición de saberes simbólicos y culturales es sumamente grave, pues limita su 
formación básica (lo que en el Colegio de Ciencias y Humanidades entendemos como 
cultura básica y el alumno como sujeto de la cultura2) y trunca la profesional, al 
mermar sus capacidades cognoscitivas, lingüísticas, intelectuales y humanísticas de 
manera significativa. 
Es por las razones anteriores que hemos decidido trabajar en esta propuesta 
didáctica desde la perspectiva de la construcción de la competencia literaria narrativa, 
apoyándonos en el cine. Con ello buscamos, por un lado, reforzar la competencia 
lectora general, mediante la lectura de textos literarios, y por otro, construir una 
competencia literaria en el joven bachiller, con el apoyo del cine. 
Nos parece pertinente la unión de lo literario y lo cinematográfico, pues 
o vasos comunicantes lo 
suficientemente sostenibles para hacer un trabajo en las aulas del bachillerato 
universitario, que desarrolle la construcción de dicha competencia literaria narrativa 
de forma significativa. No es un secreto que el cine es una presencia constante en la 
vida del joven y del adulto contemp
industria cinematográfica, de los cuales ésta es deudora en buena medida del antiguo 
arte literario narrativo. 
Por lo anterior, consideramos importante plantear desde la mirada del trabajo 
recepcional del que la estra cómo leer la literatura en el 
 
2
 Véanse los programas de las asignaturas del Área de Lenguaje y Comunicación de Taller de Lectura y 
Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV y Lectura y Análisis de Textos Literarios, Colegio 
de Ciencias y Humanidades en: http://www.cch.unam.mx/plandeestudios. Consultado en agosto de 
2011. 
http://www.cch.unam.mx/plandeestudios
11 | P á g i n a 
 
aula; es decir, más allá de una asignatura con contenidos conceptuales por cubrir, 
entenderla como un espacio en dónde los procesos de lectura para la literatura sean lo 
más importante. 
Los fundamentos del trabajo recepcional de la estrategia son los siguientes: en 
primer lugar, el Enfoque Comunicativo, no sólo porque es el pilar del plan de estudios 
en donde se ubicará la estrategia didáctica, sino además porque sólo desde este 
enfoque, la pertinencia de una competencia lectora, literaria narrativa y 
cinematográfica adquieren cuerpo y sentido. En segundo lugar, algunos aspectos de 
la Teoría de la Recepción nos permiten entender que el fenómeno de la lectura es un 
proceso recursivo e interactivo entre el lector y el texto, pues leer no es una práctica 
unilateral. En tercer lugar, las estrategias de lectura, desde las premisas que nos 
proporcionan Isabel Solé y Frank Smith, nos ayuda a darles a los textos literarios un 
tratamiento didáctico, en favor de la competencia lecto-literaria del alumno. En 
cuarto sitio, utilizaremos algunos elementos pertenecientes a la Literatura 
Comparada, para realizar los símiles pertinentes entre la literatura y el cine. Así 
mismo, la teoría literaria, concretamente la narratología y el análisis estructural del 
relato serán los ejes para el tratamiento didáctico de la competencia literaria 
(siempre al servicio de la experiencia lectora del alumno). 
Cabe destacar que, en la construcción de la estrategia didáctica hemos 
retomado algunos elementos desde la visión de Delia Lerner, del trabajo en el aula 
por proyectos (Lerner, 2001), ello en la organización de los propósitos de lectura. Y 
para finalizar en la construcción del itinerario de lecturas de la estrategia, nos 
apoyamos en la propuesta española de las “constelaciones literarias”, (Jover, 2009) 
misma que nos proporcionó una forma asequible de configurar, más allá de los 
cánones clásicos en la selección de lecturas escolares, una ruta para leer con mayor 
unidad y orden, diversos textos literarios de distintas latitudes, estilos y grados de 
complejidad. 
No podemos omitir que en la configuración de este trabajo recepcional, la 
visión psicopedagógica constructivista es más que la adecuada para los fines que 
buscamos con esta propuesta. El constructivismo está íntimamente ligado a la forma 
12 | P á g i n a 
 
procesual e interactiva desde la que entendemos y proponemos la lectura de los 
textos literarios. Leer, en el amplio sentido del término, es un proceso constructivista, 
desde el cual dotamos de sentido los diversos textos que encontramos a nuestro 
alrededor, y porque no decirlo, es de manera constructivista como le damos sentido 
al mundo, a partir de nuestras experiencias previas y el contacto con la realidad y la 
lectura que hacemos de ésta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 | P á g i n a 
 
 
 
 
 
Una evolución es un destino 
Thomas Mann, Muerte en Venecia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 | P á g i n a 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1 
“MÉXICO BÁRBARO”. LA LECTURA 
LITERARIA Y EL DESARROLLO DE LA 
COMPETENCIA LITERARIA: UN RETO 
TOTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 | P á g i n a 
 
Capítulo 1 
“MÉXICO BÁRBARO”. LA LECTURA LITERARIA Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA 
LITERARIA: UN RETO TOTAL 
 
1.1 “A sangre fría”. La tragedia educativa mexicana: una panorámica con ecos 
históricos 
“Tie – así podríamos catalogar con el 
riesgo de parecer eufemísticos, el estado actual de nuestro país en sus diversas 
facetas, tanto la económica, política, social, y, fundamentalmente, la que nos 
concierne observar en este trabajo recepcional, la educativa. 
Es evidente que estamos en una época muy crítica, pues nos encontramos 
estancados como país en materia educativa, no sólo porque así lo documentan (con 
palabras más suaves, por supuesto) las diversas instancias internacionales como el 
Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
(OCDE), esta última, a través de las pruebas del Programa para la Evaluación de los 
Alumnos (PISA por sus siglas en inglés), que son aplicadas en nuestro país desde 1998 
(con la última edición en 2009), sino además, porque lo podemos constatar cada día 
como docentes en nuestro ejercicio profesional dentro del aula. 
Según la prueba PISA de 20093, México está ubicado en el lugarnúmero 48 
entre los 65 países participantes en dicho instrumento de evaluación de la OCDE, un 
lugar poco honroso desde cualquier perspectiva, tomando en cuenta por un lado, que 
el gasto en educación consume la cuarta parte de los recursos económicos nacionales, 
según la Secretaría de Educación Pública; por otro, debido a las pretensiones 
democráticas que como país emergente han detentado los gobiernos de los últimos 
tres sexenios. 
 
3
 Véanse los documentos generados por la OCDE en lo correspondiente a la educación mexicana en: 
http://www.PISA.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.htm. 
Consultado en julio de 2011. 
http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html
16 | P á g i n a 
 
En un país desgarrado por la desigualdad económica y social, así como la 
inequidad absoluta en cuanto a las oportunidades de desarrollo en general, no podían 
esperarse resultados diferentes a los presentados por PISA. Y agreguemos que, del 
manejo educativo, en buena medida, el estado es co-responsable. 
Sin embargo, es contradictorio observar cómo, en el discurso político nacional, 
la educación siempre aparece como punto clave y sensible dentro de cualquier 
plataforma política del partido que se quiera; no obstante, en el caso mexicano nunca 
termina de cristalizarse, más allá de la mera promesa de un futuro mejor para los niños 
y los jóvenes. Por lo tanto consideramos que el problema de la endeble argumentación 
política en el tema educativo radica, entre otras razones, en que los políticos nunca 
explican cómo es que se va a lograr una mejora sustancial en la educación, pues 
colocan el foco sólo en la construcción de escuelas, es decir, en el aumento de la 
matrícula, la ampliación de la cobertura, pero jamás llegan al tema de la calidad de 
dicha ampliación educativa y mucho menos tratan los temas de los que depende la 
mejora del sistema de enseñanza: profesores, sus perfiles profesiográficos, salarios, 
saturación de grupos, la falta de reconocimiento social de esta actividad, la 
profesionalización del docente, los recursos e instalaciones mínimos para ejercer el 
quehacer docente, sólo por mencionar los más relevantes. 
Con certeza, el discurso político actual, que toma el estandarte de la educación 
como una lucha social y una conquista irrenunciable, está plagado de palabras vacías, 
pues el fracaso es irrefutable. Las carencias y deformaciones del sistema educativo 
mexicano no provienen de la educación en sí misma, sino de la concepción que de ella 
ha hecho la clase en el poder desde su surgimiento, después de la Revolución 
Mexicana y hasta la fecha. Es decir, nuestro sistema educativo tiene una tendencia 
arraigadísima a politizar los temas y quehaceres que debieran ser exclusivos de la 
educación y los concibe como una moneda de cambio, utilizable en diversos ámbitos. 
Pero, ¿de dónde proviene esta certeza del fracaso educativo en México? Antes 
de proseguir con algunas de las causas del lamentable estado de nuestra educación, 
observemos brevemente qué es lo que realiza PISA, como instrumento de evaluación 
educativa de la OCDE, pues es uno de los pocos referentes cuantitativos formales, en 
17 | P á g i n a 
 
gran escala, con los que se cuenta para diagnosticar y sustentar, de manera parcial, la 
situación educativa nacional. 
Grosso modo, la prueba PISA plantea la medición de los desempeños de lectura, 
matemáticas y ciencias, de los jóvenes de 15 años, fundamentándose en el concepto 
de capacidad o Literacy, y que se centra en la idea de habilidades para la vida adulta. 
Literacy está conectada con la noción de alfabetización, y el uso que se les da a los 
saberes en el mundo re
-
realidad educativa y sus implicaciones a nivel general en el desarrollo del país que lo 
solicita. Aunque las recomendaciones que emite la OCDE, con base en los resultados 
de la pruebas, se pueden calificar como laxas y a veces complacientes con México, se 
entiende por el carácter externo de la organización. Lo que nos interesa destacar es 
que las informaciones arrojadas son terribles, desde la perspectiva que se quiera 
tomar. 
Ahora bien, PISA nos proporciona los resultados, mas para entender mejor la 
debacle educativa de nuestro país, debemos dilucidar sobre la razón del estado actual 
de la educación. En este sentido, una de las causas medulares por la que la educación 
mexicana no logra dar resultados positivos, es debido a la falta de planificación 
general, característica patente a lo largo del siglo XX y lo que llevamos del XXI en todo 
nuestro sistema educativo. Concretamente, podemos ver los funestos resultados que 
arroja PISA, en donde, tan sólo en el tema de lectura, los estudiantes mexicanos se 
encuentran en las siguientes condiciones, en relación con otro miembro de la OCDE, 
Chile: 
18 | P á g i n a 
 
 
(OCDE, 2011)4 
 
Como se puede apreciar en la gráfica, México está en el último lugar de los 
países pertenecientes de la OCDE, si bien sólo Chile y México son miembros de 
América Latina, existe una vasta distancia en cuanto al desempeño lector de los 
jóvenes mexicanos en relación con otras economías. Y aunque la OCDE resalta los 
logros educativos mexicanos del año 2000 a la fecha, es evidente la distancia que le 
separa, no sólo de los chilenos, sino del resto de las naciones analizadas. 
¿Qué podemos decir entonces de la actitud de los gobiernos mexicanos al no 
lograr resultados contundentes?, con todo y que sabemos que desde la década de los 
cincuenta, ya estaba detectado como un problema mayúsculo los pésimos resultados 
de la Educación Media Superior (en aquéllos años el bachillerato) y que PISA lanza los 
datos duros de los últimos once años. De ello se puede decir mucho, sobre todo que la 
calidad educativa no es su prioridad, ya que no vinculan el desarrollo del país con el 
 
4
 Véase la sección de la OCDE “El dato OCDE”: 
http://www.oecd.org/document/28/0,3746,es_36288966_36287974_38828060_1_1_1_1,00.html. 
Consultado en agosto de 2011. 
http://www.oecd.org/document/28/0,3746,es_36288966_36287974_38828060_1_1_1_1,00.html
19 | P á g i n a 
 
crecimiento educativo real de los ciudadanos. Esto lo podemos constatar en la 
improvisación sexenal que observamos en las políticas educativas del Estado 
Mexicano. 
Recordemos que el Doctor Pablo González Casanova, ya abordaba aque
–
claro que: 
Si abordamos el estudio de la enseñanza preparatoria, en su relación 
con las formas sociales de la nación nos encontramos con problemas 
que provienen de la evolución de la estructura política, agraria, 
industrial, demográfica y cultural, y de las revoluciones, que han 
conmovido esas estructuras desde 1910 a nuestros días. (González 
Casanova, 1953, 5) 
 
Como podemos apreciar en la cita, la enseñanza preparatoria no estaba a la 
altura de los retos nacionales en aquella época; agregaríamos nosotros que en la 
actualidad tampoco. Más adelante, González Casanova considera este nivel de 
enseñanza como un fracaso nacional, patente en 1953. El crecimiento exponencial de 
la población, la demanda en la estructura educativa de dicho nivel de formación y la 
calidad que debiera tener éste, no contaron con directrices desde antes de enfrentarse 
al avasallador incremento de la matrícula. Cuando la educación era exclusiva de las 
clases favorecidas, no generaba grandes problemas. Sin embargo, ya en los años 
cincuenta, la situación había cambiado drásticamente, al ser desplazadas las élites 
mexicanas por la clase media en los espacios educativos públicos. 
Incluso, una prueba fehaciente de la ausencia de directrices en el sistema 
educativo, de las que hablaba González Casanova era, a grandes rasgos, el problema 
de método al concebir la educación media y superior. Es decir, el sociólogose refería a 
la planificación y contextualización de los problemas educativos nacionales en toda su 
dimensión, así como a la conceptualización real del papel que la educación media y 
superior debían tener en el desarrollo nacional. 
A este respecto, la visión de González Casanova nos parece certera, sobre 
manera, por la época en que éste plantea sus ideas, en el marco de la reforma del 
20 | P á g i n a 
 
bachillerato, en el año de 1953, en donde indica que el fracaso educativo, reside en la 
falta de método para abordar y aprehender las dificultades concretas de un sistema de 
tales dimensiones. 
González Casanova ya veía plenamente la educación proporcionada por la EMS 
como una “derrota” a la que había que hacerle frente a través del análisis interno y 
externo de la situación, es decir, los factores contextuales de la educación y los 
aspectos plenamente educativos, a partir de dos elementos: la realidad educativa, es 
decir, el estado actual de aquél entonces; y la necesidad de concretar los valores y 
objetivos que debe poseer dicho nivel de enseñanza. 
Entonces, ¿qué sucedió con el señalamiento de dichos problemas, que hoy 
apreciamos por qué no fueron atendidos? Parece que el tiempo no hubiera 
transcurrido, pues encontramos en todo este proceso la dinámica del “eterno 
retorno”, pero en forma negativa, pues el Estado mexicano únicamente dejó que 
crecieran los problemas conforme las décadas transcurrían y la población seguía 
aumentando, pues las causas concretas de la mala calidad en la educación media, 
siguen siendo, en gran medida, las mismas esbozadas por Casanova y, tristemente, 
esos flagelos han crecido de manera exponencial en la actualidad, pues la clase política 
dirigente centró sus esfuerzos en el área educativa, en aquello que era políticamente 
redituable: en la cobertura: 
El proceso de masificación fue, en consecuencia, sumamente 
irreflexivo, intempestivo y desatento frente a las consideraciones 
educativas, así como a sus implicaciones sociales. […] con recursos 
crecientes [se creyó] que todos los problemas educativos se 
resolverían solos […]” (Zorrilla Alcalá, 2008, 146) 
 
un lado, una idea de control y de paz social; al cubrir en apariencia, con la deuda 
histórica de formar al pueblo y forjar un futuro mejor para los jóvenes, lo que resulta 
absolutamente atractivo para los regímenes de corte autoritario. Por otro, el gremio 
educativo se convirtió en uno de los órganos más importantes para el estado, en 
términos de control político de los sindicatos, como el Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación. Por ello es que el gobierno, durante la segunda mitad 
21 | P á g i n a 
 
del siglo XX, apostó por el control político de la educación básica y de la EMS, 
ampliando la cobertura de forma vertiginosa, sin pensar en la calidad de dicha oferta 
educativa. 
Por lo anterior, no parece excesivo considerar que la construcción y 
crecimiento desbordado y sin rumbo de la EMS, es un reflejo de un estado de carácter 
autoritario en nuestro país; un modelo de operación que ya no puede ser, ni sostenible 
ni sustentable, en un mundo globalizado como el actual. 
Ahora bien, para ilustrar la evolución de la tragedia educativa, consideramos 
adecuado formar un cuadro comparativo entre las ideas de Pablo González Casanova 
en los cincuenta y el trabajo reciente de Zorrilla Alcalá: 
 
Causas fundamentales de la mala calidad educativa en la EMS: dos visiones 
González Casanova, Pablo. “El problema del 
método en la reforma de la enseñanza” en: 
Separata del boletín de la Asociación Nacional de 
Universidades. 
Zorrilla Alcalá, Juan Fidel. El bachillerato 
mexicano: un sistema académicamente precario. 
Causas y consecuencias. 
a) […] nuestro problema consiste en 
deslindar con precisión la democracia 
nacional de la democracia educacional; 
[…] 
b) El aumento de la población escolar ha 
provocado una situación de la que todos 
nos lamentamos, […]: me refiero a la 
selección de alumnos. 
c) el problema de la proporción de las 
escuelas de enseñanza prevocacional y 
de enseñanza secundaria; 
d) el problema de la selección de los 
estudiantes; [ausencia de criterios 
adecuados y justos] 
e) el problema de la adaptación; 
f) el problema de la competencia; 
g) el problema de la difusión cultural; 
h) el problema de la especialización; 
i) el problema de la técnica y el 
humanismo. 
a) La aplicación de criterios políticos en la 
conducción de las instituciones 
educativas; 
b) La iniquidad en el acceso a las 
oportunidades educativas financiadas 
con el subsidio público; 
c) La precariedad en los estándares 
académicos; 
d) Las formaciones congestionadas con 
contenidos abstractos y fragmentarios o 
ausencia de vinculación entre los 
sectores educativo y productivo […] 
e) La contratación de personas como 
profesores que no cuentan con la 
formación idónea; 
f) La baja eficiencia terminal en general; 
g) La baja pertinencia de los programas 
educativos. 
 
 
 
Como podemos observar, ambos autores destacan que el gran problema es el 
control político, representado en la dirección administrativa y la discrecionalidad como 
22 | P á g i n a 
 
ejes rectores del sistema educativo. Casanova perfilaba sus ideas desde 1953 en 
dirección de la “derrota” del bachillerato en México; Zorrilla Alcalá lo constata con su 
análisis de corte sociológico y los datos duros que aporta, a poco más de medio siglo 
de distancia. La política ha tomado como rehén a la educación, en todas sus 
dimensiones, desde los niveles básicos y el medio superior. Observemos cómo lo 
define Zorrilla Alcalá claramente en cuanto a la EMS: 
Muchas escuelas relajaron sus ámbitos, se confundieron la 
participación política gremial, el activismo político, el porrismo, la 
corrupción de las administraciones escolares y el desorden, en 
detrimento de casi todos. Los docentes y los estudiantes, ajenos a 
esas prácticas se aislaron unos de otros a pesar de ser mayoría. El 
impacto de ese estado […] coincidió también en el tono de la vida 
académica, así como en la condiciones de seriedad y probidad que 
merece la educación. (Zorrilla Alcalá, 2008, 153) 
 
Hoy, México cuenta con los materiales y resultados recabados por la OCDE, 
que corroboran la tragedia educativa mexicana. Con base en ellos, se han hecho 
diversas interpretaciones en el país, de varias instituciones educativas como la UPN y 
la UNAM; en el exterior, instancias como El Banco Mundial, que ha lanzado 
recomendaciones generales para el desarrollo de México, pero procura que estas sean 
laxas y sutiles, pues busca evitar el tema del control político, enfocándose de manera 
positiva en los logros del Estado mexicano, y denomina “retos”, más que fracasos los 
que tiene que enfrentar en este rubro. El Banco ve en las crisis, “oportunidades de 
cambio”, aunque no puede evitar caer en “complacencias” como las expresadas en el 
libro Mejora de la Calidad Educativa en México: posiciones y propuestas, auspiciado 
por el Banco y la SEP, con base en las informaciones de PISA. Encontramos en la 
introducción la siguiente idea deferente: 
 
Frente a los avances que la educación pública ha descrito –que en lo 
fundamental remiten a importantes incrementos de la c
buena calidad para todos […] ha ocupado un lugar cada vez más 
destacado en las agendas de los tres últimos gobiernos y ha 
ameritado el desarrollo de distintas acciones […] (Miranda López 
Francisco, 2007, 5) 
23 | P á g i n a 
 
 
Del mismo modo, al realizar interpretaciones de las estadísticas, uno de los 
colaboradores de este libro, sigue la misma línea y expresa lo siguiente: 
A pesar de que México ha logrado un progreso considerable en la 
expansión del acceso a la educación, aún falta mucho por hacer para 
mejorar la calidad de la educación y asegurar que los estudiantes 
mexicanos alcancen un nivel comparable al de otros países miembros 
de la OCDE […] 
[…] La brechaentre el 5 % más alto y el 5 % más bajo de rendimiento 
en México es similar a la de los que tienen mejores rendimientos 
como Canadá y Finlandia […] Si bien se agrupa con los países de bajo 
rendimiento en términos de puntaje de prueba, está clasificado entre 
los más alto de equidad [en cobertura educativa]. (Patrinos, 2007, 13-
17) 
 
Entonces, al leer estos datos e interpretaciones que las instituciones 
internacionales realizan, nos queda claro que utilizan criterios tradicionales, enfocados 
en hacer notorio todo aquello que el estado mexicano ha hecho y resuelto en materia 
educativa, durante el siglo XX. La ampliación de la cobertura es para el gobierno, su 
“carta fuerte” internacional en cuanto a su “trabajo” por la democracia y la equidad. 
Sin embargo, la realidad rebasa los criterios tradicionales, pues sabemos que la 
ampliación de la matrícula no es sinónimo de equidad en las oportunidades reales de 
desarrollo de la población; si la educación no es efectiva en sí misma, si prevalecen 
condiciones adversas extraescolares (mala alimentación por ejemplo) y sólo tiene ésta 
el mote de obligatoria, de ninguna manera es equitativa. 
Nos parece que en la manera de nombrar los problemas se encuentra 
implícita la visión que los gobiernos tienen de estos; llamar “rezago” a la tragedia 
educativa nacional, es un eufemismo ofensivo. El hecho de que no existan mecanismos 
reales para hacer cumplir el carácter obligatorio en la educación básica, es prueba de 
ello. 
Esto nos lleva a coincidir con la explicación sociológica propuesta por Zorrilla 
Alcalá, para toda esta clase de impedimentos, algunos históricos, otros políticos y 
24 | P á g i n a 
 
estructurales, de un sistema educativo falto por completo de orden, sin ley alguna, que 
es lo que él denomina como carácter anómico5 de la EMS: 
 Socialmente selectivo e inicuo, al propiciar una baja eficiencia terminal 
y al beneficiar más a algunos alumnos y grupos sociales que a otros; 
 Precario en términos formativos, al no impulsar el desarrollo de las 
habilidades verbales y matemáticas que la educación moderna 
promueve internacionalmente. 
 Al aumentar la oferta educativa de la EMS, las diferencias abismales en 
el rendimiento académico de los jóvenes se deben adjudicar a una 
tendencia por educar únicamente a los más aptos. Los que por sí solos 
llegarían a los niveles superiores. 
 El cambio de la composición social de la EMS no se traduce en equidad 
de oportunidades. 
 El crecimiento de la matrícula no implica una modificación en los 
patrones de una estrecha movilidad social. 
 La educación es uno de los lenguajes más claros de la desigualdad, en 
relación con los años que cursa una persona en el sistema. Esto 
impacta directamente en los ingresos, por ende, en las condiciones de 
vida. 
 Muchos de los factores que condicionan el proceso de “rezago” tienen 
su explicación fuera de la escuela. 
 Entonces, hasta qué punto la escuela omite dar la cara a esos factores 
externos, que golpean en la permanencia de los alumnos y la eficiencia 
terminal desde el interior. 
 
Consideramos que el otorgar educación básica gratuita, no implica que las 
personas mejoren per se su calidad de vida, pues si la educación no posee calidad y 
 
5 Según el DRAE y en el contexto de la obra de Zorrilla Alcalá, anomia es una voz griega que se refiere a 
la “Ausencia de ley”. 
 
25 | P á g i n a 
 
está atrapada en conflictos de orden político, difícilmente se puede traducir en 
mejoras de dichas condiciones de los estudiantes. Aquí es donde radica la trampa de 
esta supuesta “democratización” educativa de aparente equidad, pues el sistema 
educativo se comporta de tal manera que sólo llegan a la educación superior quienes 
tienen, desde un inicio las posibilidades, aunque de manera oficial, “todos pueden de 
acceder a la educación superior”, y no es una cuestión únicamente de recursos 
económicos, sino de una visión meritocrática y profundamente elitista de la educación. 
Si no es así, entonces ¿cómo se explica que los jóvenes de todo el país que logran 
concluir un bachillerato, no sean capaces de acreditar los exámenes para las 
universidades públicas, si el sistema educativo ya les otorgó un certificado que avala 
sus conocimientos? 
Nos parece que no podía ser de otra manera
relacionado, más que con la educación, con la idea de paz social que implica cumplir 
aparentemente de este derecho a la población joven. 
En este sentido, es importante recordar que el bono demográfico se 
encuentra en buena medida en el bachillerato, y como parte del discurso político 
nacional, las oportunidades para los jóvenes mexicanos que están ligadas a la 
educación, están presentes únicamente en la cobertura. De este modo, la idea de 
educación es paupérrima: una etapa por cumplir para poder trabajar un poco mejor 
que un obrero o campesino (aspiraciones más administrativas que académicas, muy 
lejanas de la idea de aprender). Así pues, Vemos que el concepto de ascenso social se 
ha perdido, y por mucho, en nuestro país, a diferencia de los años cincuenta, como lo 
retrata González Casanova (aunque él mismo ya lo vislumbraba como una aspiración 
más administrativa y totalmente antieducativa). 
Entonces, podemos decir que la situación en la que nos encontramos en pleno 
siglo XXI es añeja, ha ido creciendo y deformándose conforme transcurren los años. 
Ahora tenemos más que el fracaso o una “derrota”, una situación educativa trágica, no 
sólo por la falta de método, análisis y aberraciones, sino por el tamaño del rezago y la 
cantidad de personas afectadas; hablamos de toda la población joven, la denominada 
26 | P á g i n a 
 
como el “bono demográfico”, un bono que hemos perdido en lo económico y en lo 
social. 
Es por ello que denominamos este capítulo “México Bárbaro”, haciendo alusión 
a la célebre y, a la vez terrible obra de John Kenneth Turner escrita en 1908. Y es que 
barbarie es la palabra que mejor define el estado actual de nuestro sistema educativo, 
concretamente en la Educación Media Superior, por lo anteriormente mencionado, y 
en ese sentido nos parece que no podemos ser como las instancias internacionales, 
eufemísticos con nuestros colegas docentes. 
Es innegable, hasta por las organizaciones internacionales (aunque no lo 
enuncien así), que la educación mexicana, en sus diversos niveles, tiene un carácter 
profundamente elitista, sobre todo en la Educación Media Superior y en la Educación 
Superior, estructurada de una manera perversa, anómica, proveniente de su propio 
proceso histórico, de una explosión demográfica sin precedentes, y sobre todo, de las 
funciones políticas que la han acompañado a lo largo del siglo XX y lo que va del XXI. La 
educación mexicana en general está atrapada en inercias estructurales profundas que 
poco tienen que ver realmente con los temas educativos, de ahí la idea de barbarie. 
Si nuestro país quiere sobrevivir en el mundo de la globalización, el estado 
mexicano no puede ni debe seguir manejándose en un doble discurso, en el cual por 
un lado se pretende que asumamos nuestra nación como un régimen de carácter 
democrático y por otro, las instituciones medulares como la educativa son 
“administradas” y, entendidas de una manera profundamente autoritaria, en donde lo 
último que prima es el carácter académico y educativo en sí mismo. 
 
1.2 “Grandes esperanzas”. La competencia literaria ¿es un lujo en un ámbito 
como el mexicano, donde priva la ausencia de la competencia lectora? 
Después de esta panorámica más que desalentadora, lo primero que nos parece 
pertinente preguntarnos es, si la concepción de competencia literaria como la acuñó 
Culler en 1975, es decir, “un conjunto de convenciones para leer los textos literarios. 
27 | P á g i n a 
 
[…]” en la que más adelante ahondaremos, (Mendoza Fillola, 2004, 139) resulta un 
lujo,en un país con tan profundos problemas educativos como México. 
Para ilustrar lo anterior, observemos la siguiente gráfica que revela el estado de 
competencia lectora de los jóvenes mexicanos, en comparación con los miembros de 
la OCDE: 
Distribución de los resultados de los estudiantes mexicanos en capacidad de lectura y 
el promedio de la OCDE 
 Lectura 
 México Promedio OCDE 
Nivel V 1% 10% 
Nivel IV 6% 21% 
Nivel III 19% 29% 
Nivel II 30% 22% 
Nivel I 28% 15% 
Menos del nivel I 16% 3% 
Total 100% 100% 
(Zorrilla Alcalá, 2008, 278)6 
Con la información de la tabla, en donde se observa, a través de la escala 
ascendente, que los jóvenes mexicanos están en los niveles más bajos de competencia 
lectora, ya que sólo el 1% alcanza el nivel más alto de comprensión, en contraste con el 
10% que consiguen en promedio los demás miembros de la OCDE. Entonces valdría 
formular la pregunta del subtítulo: la competencia literaria ¿es un lujo en un ámbito 
como el mexicano, donde buena parte de los jóvenes están en los niveles más bajos de 
la competencia lectora? 
Estamos en condiciones de responder, de forma contundente, que no es un lujo 
la formación de la competencia lectora. Los países con legítimas aspiraciones 
democráticas no pueden renunciar a la formación de esta competencia, por ningún 
 
6
 La información de la tabla corresponde al informe PISA del año 2000, que Zorrilla Alcalá Utiliza en su 
Estudio, arriba citado. Es importante señalar que las estadísticas no han variado profundamente en la 
actualidad. 
28 | P á g i n a 
 
motivo, pues el hecho de que los ciudadanos estén en condiciones de leer literatura es 
fundamental para construir y preservar la dimensión ética de la vida humana, 
mediante la sensibilización que se construye al leer de manera efectiva y crítica, obras 
literarias en general, y en lo particular, la narrativa. Además, esta competencia 
fortalece el desarrollo de una identidad cultural en general, que tanta falta nos hace en 
tiempos difíciles, como los que atravesamos hoy la gran mayoría de los mexicanos. 
Es por ello que deseamos insistir en la importancia de que la educación 
mexicana y, fundamentalmente, los docentes del área de lenguaje, apuesten a 
contracorriente de reformas y recortes en el sistema educativo, por la formación de la 
competencia literaria y no por continuar “enseñando” literatura, que es totalmente 
distinto; lo que necesitamos es fortalecer una alfabetización para la lectura literaria en 
la aulas mexicanas. Dicha alfabetización tendría que ser parte de la agenda política-
educativa de México, más allá de las campañas sexenales de “fomento a la lectura”7; 
donde no basta con poner en las manos de niños y jóvenes los libros, hay que 
enseñarles qué hacer con ellos. En este sentido, sólo la formación
fundamentales para vivir en paz entre nosotros y con los “otros”. 
Por lo anterior, consideramos que si no enseñamos cómo leer la literatura, 
estaremos abriendo todavía más la brecha existente entre quienes tienen acceso a 
mejores oportunidades de vida, a través de la Educación Media Superior y la 
Educación Superior, y aquellos que han sido discriminados (como lo observamos en el 
primer apartado) por un sistema profundamente elitista. No es justo, que los saberes 
simbólicos, éticos y lúdicos existentes en el acto de leer competentemente literatura, 
sean para unos cuantos, que siempre han tenido las condiciones necesarias para ello. 
Por esto, retomamos las palabras de Silvia Ruibal y otros docentes argentinos, quienes 
consideran que “la lectura literaria es una práctica de apropiación de bienes simbólicos 
que promueve la consolidación de un sujeto social activo y crítico. La lectura literaria 
 
7
 Para ampliar este tema consúltese el artículo: “Un `nuevo´ programa de lectura” en: 
www.observatorio.org/comunicados/comun075.html. Consultado en julio de 2011. 
http://www.observatorio.org/comunicados/comun075.html
29 | P á g i n a 
 
dentro de tal concepción tiene una relevancia institucional y social preponderante.” 
(Hauy, 2009, 25). Una aspiración tan antigua como la civilización griega que concibió la 
democracia. 
Así también, en la esfera de la ética, la filósofa Martha C. Nussbaum (2005), 
plantea en su obra la importancia de la narrativa en la 
vida democrática de los seres humanos. Ella mira constantemente en la tradición 
literaria y filosófica clásica grecolatina, los referentes éticos imperecederos, 
testimonios invaluables para el ser humano contemporáneo, al hablarnos de la 
vigencia del autoexamen socrático y de la imaginación narrativa, (leer literatura) en un 
mundo tan complejo como el actual; los griegos ya tenían presente la relevancia de 
ello, en la formación de sus ciudadanos. La filósofa nos refiere que: 
Los relatos enseñan a los niños a ver de una forma humana como 
recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y al ira, todos 
sentimientos que ya han conocido. […] el niño aficionado a contar 
cuentos pronto aprende que a menudo las personas de las historias 
son más fáciles de conocer que las personas de la vida real. […] Así el 
preguntarse, el maravillarse, la curiosidad, hábitos estimulados por 
los relatos definen a la otra persona como vasta y profunda, con 
diferencias cualitativas con uno mismo y con rincones secretos dignos 
de respeto. (Nussbaum, 2005, 122-123) 
 
Por ello, no dudamos en decir que la formación de la competencia literaria en 
el bachillerato es un reto irrenunciable, así como en toda la educación básica, pues el 
saber leer literatura va más allá de utilizar las obras como modelos del lenguaje 
“correcto” o “hermoso”, ideales para aprender y ampliar el conocimiento de la lengua 
materna. Leer literatura tiene miras más altas, además de los aprendizajes formales. 
Nos parece que hay que redimensionar las prácticas de lectura literaria de nuestros 
jóvenes y, como lo plantea desde hace mucho el constructivismo en general, hay que 
hacer compatibles los saberes culturales de los jóvenes y los institucionales de las 
escuelas, pues ambos conocimientos no se corresponden unos con otros en nuestros 
colegios. 
En pocas palabras, enseñar a leer literatura en la escuela implica dotar de 
herramientas a los alumnos para hacer significativo en su mundo (en lo personal y en 
30 | P á g i n a 
 
lo social) el discurso literario, pues éste se mueve en el joven en dos esferas, al mismo 
tiempo: la de los saberes formales y la de la experiencia lúdica-intelectual. Si seguimos 
nuevamente a los autores argentinos, encontraremos que: 
Nos referimos al papel de la lectura como instancia mediante la cual 
el sujeto de la cultura se apropia activamente de su identidad 
personal, social, cultural y política. La lectura dispara un espectro de 
posibilidades en las que el sujeto puede ser el protagonista. El lector 
deja de ser un mero engranaje de las estructuras para pasar a ser un 
agente activo, responsable de sí y de su agencia en plano cultural y 
social. (Hauy, 2009, 28) 
 
Asimismo, Martha Nussbaum (2005) lleva sus reflexiones acerca de la narrativa 
literaria desde el campo de la ética, e insiste en la necesidad imperiosa de leer 
literatura si se desea vivir en un mundo más justo, democrático y solidario. En el 
siguiente gráfico, presentamos lo esencial de la postura de la filósofa norteamericana: 
 
 
31 | P á g i n a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. 
Prepara para la 
interacción moral 6. 
Apoya la construcción de 
un mundo social 
deliberante, al provocar 
la reflexión crítica de 
nuestro entorno. 
2. 
Fomenta la capacidad 
de sentir compasión 
por los demás e 
impulsa la conciencia 
de vulnerabilidad. 
LA IMAGINACIÓN 
NARRATIVA ES VITAL EN LA 
FORMACIÓN DE LAS 
PERSONAS PUES: 
 3. Desarrolla 
capacidades de 
percepcióny 
juicio esenciales 
para la 
democracia 
 
5. Nos enfrenta a lo 
que, habitualmente 
no nos gustaría 
conocer: nos 
perturba 
4. Contribuye a anular la 
ira retributiva, al 
hacernos capaces de 
imaginar el por qué una 
persona podría actuar de 
determinada forma. 
 
32 | P á g i n a 
 
Y como es posible apreciar, las implicaciones inmersas en el acto de leer 
literatura, desde la perspectiva del desarrollo de la imaginación narrativa de las 
personas, tiene una relevancia decisiva en tiempos tan difíciles y conflictivos como los 
que vivimos en el orbe en estos momentos. Por lo tanto, consideramos que, por más 
que las inercias y perversiones del mundo contemporáneo deformen el sentido común 
de los seres humanos a través de diferentes medios, el poder leer literatura es capaz 
de paliar y contribuir en la toma de conciencia y equidad sobre nuestras relaciones con 
los otros, los diferentes, fomentando valores al reconocer a los que no tienen voz, o a 
aquellos con quienes difícilmente nos identificaríamos, todo ello, por demás necesario 
en el mundo actual. Pero, para acceder a estos beneficios, las sociedades deben 
preocuparse por enseñar a leer la literatura a sus ciudadanos. 
Entendemos por qué para Nussbaum, la lectura de literatura está ligada a la 
irrenunciable capacidad de imaginar, que debe cultivar y construir el ser humano a lo 
largo de su vida, con la finalidad de llegar a constituirse como un ser completo y 
sensible, es decir, humano en el sentido cabal de la palabra. 
Los docentes, más que ninguna otra instancia en el proceso de enseñanza 
aprendizaje, debemos ser conscientes de que, el trabajar en pos de leer literatura con 
los jóvenes, es fundamental en la vida contemporánea, como lo fue en la antigua 
Grecia el asistir a los ciclos trágicos: los griegos, grandes conocedores del alma 
humana, ya habían comprendido que la “catarsis” (κάθαρσις), es decir, el 
reconocimiento o la empatía generados entre el espectador de la tragedia griega con 
los protagonistas, es similar al existente entre el lector de cuentos o novelas en la 
actualidad, con los personajes de los mismos. La compasión surge de la experiencia 
literaria, más allá del goce estético propio de la literatura. Sin embargo, para poder 
gozar la lectura literaria, hay que enseñar cómo se lee, sus claves y algunas 
herramientas, para hacer accesibles sus contenidos y convenciones propias, a la mayor 
cantidad posible de personas. No debemos renunciar a ello, aunque los vientos se 
dirijan en sentido adverso. 
 
33 | P á g i n a 
 
1.2.1 “La tregua”. La formación de la competencia lecto-literaria, una deuda 
pendiente y posible en el Medio Superior Mexicano 
Los docentes necesitamos hacer un alto en el camino y reflexionar críticamente sobre 
nuestra labor y la dirección que hemos llevado hasta este momento. Como el subtítulo 
lo indica, requerimos hacer una tregua en nuestro trabajo, y buscar un equilibrio entre 
lo “urgente” y lo “importante”. En cuanto a lo primero, nos referimos a las exigencias 
institucionales que nos llevan a desvincular la vida del bachiller de las obras literarias, 
en pro de cumplir con la urgencia de una comprensión lectora requerida en los 
ámbitos productivos. Lo “importante”, lo entendemos como la resignificación al leer 
literatura, más allá de la mera comprensión de los sucesos relatados. Como ya se 
mencionó en el apartado anterior, son muchos los “servicios” éticos, sociales, 
culturales y personales, inmersos en la construcción de la competencia literaria, 
además de enseñar a comprender lo que se lee. 
Consideramos que la construcción de la competencia literaria, de ninguna 
manera está “peleada” o distante de la formación de la competencia lectora, al 
contrario, ambas se forjan y retroalimentan la una de la otra. Si enseñamos a leer 
literatura, al mismo tiempo, otorgamos herramientas para leer diversas formas 
discursivas que perviven en los textos expositivos, argumentativos, descriptivos y, por 
supuesto, en los literarios. Ello se debe a que la competencia literaria está en un 
constante proceso recursivo con la competencia lectora, pues la competencia literaria 
no puede existir sin la comprensión de los textos, y la ampliación de la competencia 
lectora es potenciada a sus más altos niveles, por la competencia literaria. 
Cabe agregar, que la noción pionera de competencia literaria de Culler parte 
“del mismo término chomskiano de competencia gramatical, y comprende la 
competencia literaria como un sistema parecido al de la lengua, en el sentido de que 
funciona como estructura de “reglas establecidas por convención” (Inger Olsbu-Kari 
S.Salkjelsvik 2006, 4). 
En este punto, nos parece pertinente presentar, de forma resumida, las 
habilidades que abarcan el desarrollo de la competencia literaria, para dimensionar 
34 | P á g i n a 
 
todo lo que ésta brinda en la formación del bachiller, según Antonio Mendoza Fillola, 
quien se fundamenta en teóricos como Culler, Van Dijk, entre otros: 
 
CONOCIMIENTOS QUE INCLUYE LA COMPETENCIA LITERARIA 
 Saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación. 
 Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa del texto, que 
han de permitir la identificación de claves, de orientaciones etc., ofrecidas 
por el texto. 
 Conocimientos metaliterarios. 
 Saberes intertextuales, referidos a las correlaciones de los textos literarios 
mantienen entre sí (alusiones, referencias, copresencia de otros textos, 
géneros o autores; apreciar la intención estética de escribir literatura sobre 
la literatura y valorar el efecto de estos recursos). 
 Saberes semióticos para organizar la comprensión definitiva del texto. 
 Dominios relativos a estrategias para interactuar con el texto y poder 
relacionar todos los puntos anteriores. 
 Los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico. 
 Los conocimientos referidos a las modalidades del discurso. 
 El dominio de habilidades lectoras, porque en la formación de la 
competencia literaria, la funcionalidad de la lectura es la base sobre la que 
aquélla se construye. 
 Los saberes estratégicos: activación de diversas lógicas (de lo fantástico, por 
ejemplo) hasta los más complejos de interacción y cooperación receptora. 
(Mendoza Fillola, 2004, 138-139) 
 
Podemos apreciar en la tabla que para acceder a los terrenos de la 
competencia literaria –que se puede sintetizar como la suma de saberes diversos para 
la recepción, y en un grado más alto, para la creación de obras litera
poseer estrategias de lectura, es decir, habilidades lectoras, lo suficientemente firmes 
para dar cabida a conocimientos cada vez más complejos, como la detección de 
referencias intertextuales por ejemplo, o saberes enciclopédicos presentes en una 
obra, así como conocimientos metaliterarios y semióticos en general. 
¿Y por qué no ambicionar llegar a estos niveles con la juventud mexicana? 
 
 
35 | P á g i n a 
 
 
 
 
 
Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, 
lo aprendemos haciéndolo 
 
Aristóteles, Ética Nicomaquea II, I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 | P á g i n a 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2 
¿CINE O SARDINA? ALGUNAS 
POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA 
CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA 
LITERARIA NARRATIVA: LA 
INTERDISCURSIVIDAD ENTRE CINE Y 
LITERATURA 
 
 
 
 
 
 
 
37 | P á g i n a 
 
Capítulo 2 
¿CINE O SARDINA? ALGUNAS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN 
DE LA COMPETENCIA LITERARIA NARRATIVA: LA INTERDISCURSIVIDAD ENTRE CINE Y 
LITERATURA 
2.1 “Tiempos modernos”. ¿Por qué es importante saber leer 
competentemente? 
2.1.1 La lectura 
La lectura es, sin lugar a dudas, una de las vías esenciales del ser humano para 
conocer, entender, ampliar, modificar y asimilar el mundo que nos rodea. En la 
actualidad, es objeto de análisis interdisciplinarios que van desde la psicología, lasciencias del lenguaje, la reflexión de la teoría literaria, hasta las disciplinas sociológicas 
y económicas (estas últimas observan la lectura a partir de su impacto cultural, político 
y económico). Sin embargo, no existe una definición precisa de lectura, lo 
suficientemente amplia, que abarque todos los tipos que ejercemos en la vida diaria. 
Para efectos prácticos, nosotros nos apoyaremos en elementos provenientes 
de las ciencias del lenguaje y la psicología cognitiva, así como la conceptualización de la 
lectura, hecha desde el Enfoque Comunicativo en la Didáctica de la Lengua y la 
Literatura, para perfilar una concepción operativa de la lectura, que nos permita 
exponer por qué consideramos que el saber leer competentemente es importante 
para el ser humano. En este sentido, la formulación que realizan Parodi y sus 
colaboradores nos parece pertinente, pues se apoyan en las ciencias del lenguaje y en 
la psicología cognitiva, cuando exponen que: 
 
la lectura, o sea, el acto de leer, debe ser entendido como la 
culminación de la capacidad que tiene el ser humano de usar signos 
para comunicarse y de intercambiar información con sus congéneres, 
en otras palabras, de vivir en comunidad, trascendiendo lo inmediato. 
(Parodi et al., 2011, 25) 
 
 
38 | P á g i n a 
 
Es esta capacidad de <<trascendencia>> la que consideramos medular en la 
lectura, en favor del desarrollo de tan altas capacidades en el hombre. Sólo a través de 
la lectura, somos aptos para surcar las fronteras materiales, lo concreto, para ir más 
allá de nosotros mismos y aprender de la experiencia de nuestros congéneres y del 
contacto con el entorno. De ahí la necesidad de formar individuos capaces de explorar 
y explotar dentro de las aulas, en la medida de lo posible, esta capacidad privilegiada 
que poseemos. 
Por esto es pertinente preguntarnos por qué la lectura posibilita tan vastas 
operaciones, fundamentales para nuestro desarrollo vital, además de la trascendencia 
mencionada. Frank Smith (1997) nos ayuda a esbozar la respuesta, al plantear que 
nuestra mente funciona a partir de una “teoría del mundo”, la cual es uno de los 
mecanismo de protección más importantes del ser humano, pues abarca todo aquello 
que sabemos de nuestro universo, ya sea por la experiencia directa, por la observación 
y la comunicación con otras personas, y así nos protege del desconcierto. 
“La teoría del mundo”, que expone Smith, comprende nuestras experiencias 
vitales y configura una idea de cómo marcha la vida en general. A partir de estos 
elementos, somos capaces de otorgarle sentido al mundo. Para este propósito, la 
lectura, entendida como un vasto abanico de lecturas (textuales, literarias, visuales o 
metafóricas) es fundamental, pues de ellas nutrimos nuestra “teoría” y ampliamos las 
posibilidades que caben en ésta. Lo anterior sólo ocurre cuando las lecturas son 
significativas para el individuo. Así, Smith nos lo plantea de la siguiente manera: 
Lo que hay en nuestras cabezas es una teoría, […] es la raíz de todo 
aprendizaje, la fuente de nuestras esperanzas y temores, de nuestras 
motivaciones y expectativas, de nuestros razonamientos y nuestra 
creatividad. Dicha teoría es todo cuando tenemos; eso y nada más. Si 
somos capaces de otorgar un sentido al mundo, es porque 
interpretamos los acontecimientos mundanos a partir de nuestra 
teoría. Si aprendemos, es por la vía de modificar y reelaborar nuestra 
teoría. La teoría llena por completo nuestra mente; no poseemos 
ninguna otra fuente para la acción. (Smith, 1997, 101-102) 
 
La lectura es fundamental para la vida del ser humano, pues a través de ésta el 
mundo adquiere nuevos sentidos, se amplía, y además se modifica nuestra percepción 
de él. Y cuando la interna falla, recurrimos a las diversas lecturas, para compensar lo 
que ha dejado de ser útil en nuestro modelo de mundo. Pero para que este 
39 | P á g i n a 
 
mecanismo sea efectivo, es necesario que dichas lecturas del entorno sean 
significativas. 
En el siguiente esquema resumimos las tres funciones fundamentales de la 
teoría del mundo del ser humano, según Smith, quien usa como símil el trabajo de los 
científicos: 
 
 
Así pues, desde estos tres ejes articuladores, la importancia de la lectura resulta 
indiscutible, pues sin su ejercicio los esquemas de conocimiento internos no se 
modificarían (lo que la teoría constructivista denomina conocimientos previos8). Sobre 
todo, cuando
comprensión. 
Pero además se sabe que la lectura, entendida en un sentido amplio, es una de 
las claves que posibilitó el avance de la humanidad de forma considerable, al 
 
8
 Véase el libro de Frida Díaz Barriga (cap.2) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 
México, McGrawhill, 2002. 
 
TEORÍA DEL MUNDO 
3. 
Predecir el 
futuro 
2. 
Darle sentido al mundo 
que nos rodea 
1. 
Resumir 
experiencias 
pasadas 
40 | P á g i n a 
 
desarrollar las habilidades cognitivas del hombre (como el abstraer, comparar y 
resumir sus experiencias por ejemplo) a diferencia de otras especies. Esto se debe a la 
naturaleza simbólica-representativa, propia del ser humano, que no es menester tocar 
en este lugar, pero que es importante tomar en cuenta. Entonces, podemos asegurar 
que la lectura es una de las grandes habilidades humanas, que nos proporciona un 
sello distintivo y poderoso entre los habitantes del planeta. 
Debemos considerar también que la lectura ha ampliado su concepción, a 
través de los grandes avances de la investigación en el campo del lenguaje y la 
comunicación, desde el siglo XIX y hasta la fecha. Si bien la reflexión en cuanto al 
lenguaje humano existe de manera importante desde la antigüedad, en los campos de 
la filosofía y el arte (pensemos en Aristóteles, por ejemplo), en la actualidad contamos 
con evidencia científica para sostener que el lenguaje es una capacidad humana 
complejísima, regida por el cerebro. Por ende, la lectura es un proceso difícil de 
aprehender. Así, cuando Román Gubern nos dice que “el lenguaje verbal […] es una 
habilidad muy compleja, que nace de un componente psíquico y se manifiesta como 
expresión acústica reglada” (Gubern, 2010, 25), coincidimos plenamente con él. 
Entonces, cómo explicamos que la lectura, 
sea medianamente entendida y menos atendida por los docentes, con el uso de 
evidencias científicas, es decir, que la lectura sea tratada en las escuelas mexicanas 
como un asunto <<opinable>> más que <<argumentable>>. 
comprensión del lenguaje humano, concretamente de la lectura, no es parte de la 
agenda política-educativa en los países subdesarrollados; y que el leer se entienda de 
forma rigurosa y con sustentos científicos, tampoco es una prioridad en la formación 
del profesorado. 
Nos surge entonces la siguiente interrogante ¿será que la lectura, su 
conocimiento y práctica competente, debe continuar como un privilegio de las clases 
poderosas? Pareciera que sí, pues en México, las reformas educativas siguen muy 
alejadas de las verdaderas necesidades de la población: saber leer, escribir y las 
41 | P á g i n a 
 
matemáticas elementales, las cuales se relegan en favor de la cobertura educativa, que 
como ya mencionamos en el capítulo anterior, ha sido el <<gran logro>> de los 
gobiernos mexicanos, sin ser esto realmente significativo en la calidad de vida de las 
personas. 
Pero regresemos al tema de la lectura. Aprender a leer en el sentido real es 
muchísimo más que descodificar, es hacer significativa la lectura, como lo plantea 
Smith, llevarla más allá de la descodificación, pues no se lee con los ojos, sino con el 
cerebro. 
Por eso, lo que buscamos recalcar es que para ser más humanos, completos, 
competentes y dignos, debemos ampliar nuestra teoría del mundo, y ello es quizá el 
quehacer fundamental de saber 
creemos que sí es posible hacer cambios significativos poco a pocodentro del salón de 
clases. Uno sería por ejemplo, rescatar nuestra propia experiencia lecto-literaria y 
llevarla al aula a través de estrategias de lectura compartida entre el docente y el 
alumno. También ayudaría mucho el hacer nuestras selecciones de lectura acordes con 
las necesidades de nuestros alumnos. En fin, es amplio el abanico de oportunidades 
para mejorar nuestro desempeño al enseñar a leer, pero el más importante es el 
compromiso que el docente adquiere al formarse a sí mismo, en un afán serio de 
profesionalización y crecimiento personal, para que la educación deje de ser un tema 
de opiniones y se convierta en un campo de certezas, por lo menos todo aquello que 
ya es posible sustentar teóricamente, a través de las disciplinas del lenguaje, la 
psicopedagogía y la teoría literaria. 
Por lo anterior, no dudamos en decir que leer competentemente tiene 
implicaciones serias en la sociedad en general, pues con la lectura y la escritura (ambas 
son inseparables) los jóvenes pueden lograr darle valor a su voz, así como defenderse 
en un mundo donde impera la cultura escrita, y ahora, además, la cultura audiovisual, 
a la que estamos exponencialmente sometidos, a diferencia de otras épocas. Pero de 
este asunto hablaremos más adelante. 
42 | P á g i n a 
 
Consideramos que si no apostamos por enseñar a leer, es decir, por una 
alfabetización real, estaríamos aceptando que el estado de la cuestión actual 
educativa, permanezca como está; admitiríamos en que se continuará reproduciendo 
el orden social de la desigualdad y la ausencia de oportunidades de los jóvenes que se 
encuentran en nuestras manos. 
 
2.1.2 La lectura literaria narrativa desde el Enfoque Comunicativo 
Saber leer es una habilidad capaz de transformar el rumbo de la vida, tanto interior 
como exterior de los jóvenes, pues nos acerca a la reflexión sobre la condición 
humana. La lectura, concretamente la narrativa-literaria, nos dice la filósofa Martha C. 
Nussbaum, puede transformar sociedades enteras, a través de la imaginación narrativa 
que ella despliega, por medio del conocimiento de otros mundos posibles y del 
entendimiento de los conflictos humanos desde el ámbito de la ficción. La lectura 
narrativa es una puerta hacia “el cultivo de la humanidad” en palabras del filósofo 
Séneca.9 
Por tanto, ya dimensionado el impacto de la lectura literaria, para comprender 
mejor la idea de leer de manera competente los textos literarios narrativos, es 
necesario remitirnos al Enfoque Comunicativo (EC) en la Didáctica de la Lengua y la 
Literatura. Este enfoque ha sido una de las grandes aportaciones didácticas para la 
transformación, no sólo de la enseñanza de la lengua mediante la competencia 
lingüística, de suyo fundamental, sino de la lectura literaria en la escuela, además de 
otras lecturas que se pretende promover en las aulas, sin olvidar las muy necesarias 
habilidades comunicativas. 
 Así pues, el EC destaca los diferentes usos que tiene la lengua, y se aleja de la 
prescripción y la norma. Con ello, propicia que los alumnos desarrollen la competencia 
comunicativa. Es decir, el EC lleva a la lengua, en sus diferentes modalidades, a la 
esfera de los diversos usos sociales del individuo, para que así éste pueda desarrollarse 
 
9
 Esta idea la encontramos desarrollada ampliamente en la obra de Séneca Cartas a Lucilio. 
43 | P á g i n a 
 
mejor en su entorno cultural, al ser capaz de participar de forma efectiva en 
situaciones concretas de comunicación. 
Entonces, el EC entiende la lengua en los usos, y no en la enseñanza unilateral 
de reglas. Y podemos decir que en cuanto a la lectura literaria, desde este ángulo, se 
concibe como una actividad de carácter procesual, interactiva cooperativa, 
interpretativa, es decir, un evento comunicativo entre el lector, el texto y la cultura. 
En este sentido, cuando Isabel Solé nos dice que “Leer es un proceso de 
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta 
satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guarde su 
lectura” (Solé, 2007, 17), es fácil ubicarla en este enfoque. 
Es por ello que el EC, cuando trata el fenómeno literario como un acto 
específico de comunicación, en diversos contextos, lo entiende como un evento de 
naturaleza comunicativa y cultural entre la obra y su lector. 
Es pertinente, antes de continuar con la perspectiva de la obra literaria desde el 
EC, aclarar qué es una competencia, desde la concepción de la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), recuperado por César Coll: 
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias 
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea (...) 
Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades 
prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (...), 
motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales 
y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para 
actuar de manera eficaz. OCDE -proyecto DeSeCo-, 2002, p. 8. (Coll, 
2011, 4) 
 
Ahora bien, hecha esta precisión, añadiríamos que el EC busca generar en el 
joven una competencia comunicativa global, pues no puede abstraerse en una sola 
habilidad, ya que quedaría fragmentado e inoperante su propósito principal (el de 
formar un estudiante capaz de expresarse y desarrollarse en las cuatro habilidades 
básicas de comunicación en sus dos vertientes: las comprensivas y las expresivas). Así 
pues, estas habilidades han de fomentarse desde los usos reales de la lengua, y la 
literatura narrativa desde el ámbito de la exp
44 | P á g i n a 
 
siguiente esquema de Carlos Lomas, para perfilar mejor lo que abarca la Competencia 
Comunicativa (CC): 
 
 
Ilustración 1 Resumen del esquema de Carlos Lomas de su obra Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras vol. 
I. 
Como se observa en el diagrama, son diversas las competencias pertenecientes 
a la CC. Entonces, para concebir globalmente desde el EC, la enseñanza de la lectura 
literaria narrativa, tenemos que registrar varios cambios de fondo. El primero, y más 
importante desde nuestra perspectiva, es el de dejar de concebir la literatura como 
una materia a enseñar. La literatura no se enseña, como se enseña una disciplina 
experimental, pues ésta en sí misma es un fenómeno que la crítica literaria más seria 
no ha podido aprehender en una definición, y su conceptualización misma es aún 
COMPETENCIA 
COMUNICATIVA 
COMPETENCIA 
PRAGMÁTICA 
COMPETENCIA 
LITERARIA 
COMPETENCIA 
ESTRATÉGICA 
COMPETENCIA 
SEMIOLÓGICA 
COMPETENCIA 
LINGÜÍSTICA 
COMPETENCIA 
SOCIOLINGÜÍSTICA 
COMPETENCIA 
TEXTUAL O 
DISCURSIVA 
45 | P á g i n a 
 
inacabada.10 En este sentido, el mismo EC tiene sus limitantes, cuando del hecho 
literario se trata, a diferencia de la lengua, en donde sí ha podido concretar líneas de 
trabajo más sólidas. A este respecto, Mendoza Fillola se pronuncia de la siguiente 
manera: 
No hay un modelo [para la literatura] que sea equiparable en eficacia 
al que, desde los años setenta, se ha ido elaborando para la 
enseñanza/aprendizaje de la lengua; en este caso, la funcionalidad de 
los criterios pragmáticos del enfoque comunicativo se centra en el 
desarrollo de habilidades comunicativas de comprensión y de 
expresión del usuario-aprendiz; así, para la didáctica de la lengua ha 
resultado fundamental la combinación de las aportaciones de las 
teorías de la lingüística pragmática, el análisis del discurso y de la 
psicología cognitiva. (Mendoza Fillola, 2004, 58) 
 
Aclaremos que el desarrollo del Enfoque Comunicativo no se ha detenido, pues 
ha buscado apoyo en el quehacer comunicativo-literario, con las reflexiones de las 
teorías de la recepción,11 según este mismo autor, motivadas por “la necesidad de hoy, 
sentida mayoritariamente de que la enseñanza de la literatura tiene