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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
HISTORIA 
 
 
LEER Y ESCRIBIR PENSANDO HISTÓRICAMENTE. LAS EXPLICACIONES HISTÓRICAS 
DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A TRAVÉS DE FUENTES 
PRIMARIAS. 
 
 
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
 
MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
(HISTORIA) 
 
 
PRESENTA: 
 
LIC. FRANCISCO ALBERTO MONTALVO VELÁZQUEZ 
 
 
TUTORA PRINCIPAL 
 
DRA. CLARA INÉS RAMÍREZ GONZÁLEZ (IISUE-FFyL) 
 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR: 
 
DR. SEBASTIÁN PLÁ PÉREZ (IISUE) 
DR. RODRIGO HENRÍQUEZ VÁSQUEZ (FACE-UC) 
MTRO. HUMBERTO RUÍZ OCAMPO (ENCCH) 
MTRA. ROSA EVELIA ALMANZA MONTAÑEZ (FES-ACATLÁN) 
 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CIUDAD DE MÉXICO. ENERO DE 2016 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
1 
 
 
Índice 
Agradecimientos ......................................................................................................... 5 
Introducción ............................................................................................................... 8 
Capítulo 1. Tras las pistas de las falsificaciones históricas estalinistas. Fotografías y 
documentos primarios en la Revolución Rusa. .................................................................... 20 
1.1 Introducción. ................................................................................................... 20 
1.2 Investigación histórica: Historia y falsificación de la Revolución Rusa. ¿Lenin 
y Stalin? o ¿Lenin y Trotsky? ........................................................................................... 22 
1.2.1 Rusia a finales del siglo XIX. .................................................................. 22 
1.2.2 Los inicios del marxismo ruso ................................................................. 24 
1.2.3 La Revolución de 1905 ............................................................................ 24 
1.2.4 De la Revolución de Febrero a la Revolución de octubre de 1917. ......... 26 
1.2.5 La guerra civil y la conformación de la URSS ........................................ 28 
1.2.6 El último combate de Lenin y Trotsky .................................................... 28 
1.2.8 Trotsky se desvanece. .............................................................................. 34 
1.3 El objetivo de la secuencia ............................................................................. 40 
1.4 Metodología .................................................................................................... 41 
1.4.1 La fotografía como fuente histórica primaria .......................................... 41 
1.4.2 Las fotografías en la enseñanza de la Historia. ........................................ 44 
1.4.3 Escribiendo historia ................................................................................. 49 
1.4.4 Las fuentes primarias ............................................................................... 54 
1.4 Secuencia didáctica ......................................................................................... 57 
1.5 Informe de la práctica docente ........................................................................ 74 
1.5.1 Las explicaciones históricas ..................................................................... 75 
1.6 Discusión .................................................................................................... 93 
Capítulo 2. Una carta desde España a la casa de los niños de Morelia y otras letras 
sobre la guerra civil. Fuentes primarias escritas de la Guerra Civil Española. ................... 94 
2.1 Introducción. ................................................................................................... 94 
2 
 
2.2 Investigación histórica: La Guerra Civil Española ¿Por qué se alzaron los 
nacionalistas? .................................................................................................................... 95 
2.2.1 España entra al siglo XX.......................................................................... 95 
2.2.3 La II República y la oposición a las Reformas ........................................ 95 
2.3.4 El intento del golpe del golpe militar y la Guerra Civil ........................... 97 
2.2.5 El papel de México en la ayuda a la II República .................................. 100 
2.3 El objetivo de la secuencia ........................................................................... 101 
2.4 Metodología .................................................................................................. 102 
2.4.1 Historia cultural ..................................................................................... 102 
2.4.2 Pensar históricamente ............................................................................ 103 
2.4.3 Cuatro Lecturas: Aprendiendo a Leer Fuentes Primarias. ..................... 105 
2.4.4 Escribiendo Historia............................................................................... 106 
2.4.5 Las fuentes primarias ............................................................................. 107 
2.5 Secuencia didáctica ....................................................................................... 109 
2.6 Informe de la práctica docente ...................................................................... 123 
2.6.1 Las explicaciones históricas ................................................................... 124 
2.7 Discusión ...................................................................................................... 135 
Capítulo 3. Crónicas musicales de barbudos. Problemas históricos en dos canciones 
populares de la Revolución Cubana. .................................................................................. 137 
3.1 Introducción .................................................................................................. 137 
3.2 Investigación histórica: ¿La Revolución Cubana siempre fue socialista? .... 140 
3.2.1 La ideología política del Movimiento 26 de Julio (M-26-7) ................. 140 
3.2.2 La entrevista de Fidel Castro en EE.UU., la Reforma Agraria y la 
suspensión de la cuota del azúcar ................................................................................ 144 
3.2.3 El carácter socialista de la Revolución Cubana ..................................... 151 
3.3 El objetivo de la secuencia ........................................................................... 152 
3.4 Metodología .............................................................................................. 153 
3.4.1 Las fuentes primarias ................................................................................. 154 
3.4.2 Análisis de las explicaciones. ................................................................ 156 
3 
 
3.4.3 Escribiendo historia ............................................................................... 156 
3.5 Secuencia didáctica ....................................................................................... 160 
3.6 Informe de la práctica docente ...................................................................... 174 
3.6.1 Las explicacioneshistóricas ................................................................... 175 
3.7 Discusión ...................................................................................................... 188 
4. Conclusiones ...................................................................................................... 189 
4.1 Capitulo 1 ..................................................................................................... 189 
4.1.1 El orden de los acontecimientos ............................................................ 189 
4.1.2 La explicación histórica. ........................................................................ 191 
4.1.3 Sobre los indicadores de los niveles y las observaciones. ..................... 191 
4.1.4. Perspectivas........................................................................................... 193 
4.2 Capítulo 2 ..................................................................................................... 193 
4.2.1 La explicación histórica ......................................................................... 194 
4.2.2 Sobre la rúbrica y el método de lectura de fuentes ................................ 195 
4.2.3 Perspectivas............................................................................................ 196 
4.3 Capítulo 3 ..................................................................................................... 197 
4.3.1 Leyendo como un historiador ................................................................ 197 
4.3.2 Escribiendo como un historiador ........................................................... 198 
4.4 Hallazgos principales .................................................................................... 200 
4.5 Perspectivas finales ....................................................................................... 202 
Apéndices ............................................................................................................... 204 
Bibliografía ............................................................................................................. 246 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Francisco A. Montalvo Campos: 
Elocuente, noble y generoso. 
Maestro entrañable 
de fascinante estatura intelectual. 
 
A Lidia Higuera Arroyo: 
mujer de campo infatigable, 
madre y padre de acero, 
hoy aún pilar y tierno terciopelo. 
 
A Esmeralda Velázquez Higuera: 
Trabajadora extraordinaria, amorosa y 
compasiva. 
Todos los colores de la intensidad 
en una sola guerrera. 
 
5 
 
Agradecimientos 
El simple hecho de regresar a la Universidad ha representado para mí un premio. 
Reconozco a la UNAM como el proyecto educativo más valioso de México no sólo por su 
historia y su calidad de nivel mundial sino también y sobre todo por ser pública y en la 
mayoría de su oferta académica, prácticamente gratuita. Agradezco al Comité Académico del 
posgrado el haberme admitido para formar parte de ésta excepcional comunidad y 
beneficiarme con absolutamente todo lo que ello conlleva. 
Pienso que es necesario reconocer aquí el compromiso de la Universidad por la 
formación de los profesores del país. La Maestría en Docencia para la Educación Media 
Superior es sin duda una fehaciente prueba de ello. Además de proporcionar elementos 
pedagógicos, disciplinares y humanistas en la profesionalización de la enseñanza, la 
MADEMS es un encuentro multidisciplinario de aspirantes a docentes y profesores en 
función que da lugar a un cuerpo inestimable de experiencias compartidas. 
Comencé la maestría en una época difícil en la que era prófugo de los documentos y 
los acontecimientos, intentando reencontrar la belleza de la historia y su enseñanza fuera de 
ella. Agradezco de la forma más sincera a mi tutora principal, la Dra. Clara Inés Ramírez 
González, por reconducirme al camino del historiador y haberme contagiado de su 
cautivadora pasión por las fuentes del pasado. Su justa y oportuna intervención modeló la 
base principal de éste trabajo. 
Tuve la buena fortuna de haber conocido al Dr. Sebastián Plá a quién he aprendido a 
reconocer como uno de los principales expertos de habla hispana en la enseñanza de la 
historia. De él obtuve no solamente la guía y los referentes teóricos esenciales de la parte 
pedagógica y didáctica, sino además una minuciosa lectura y una crítica rigurosa en el 
transcurso de la elaboración de ésta investigación. 
Por otro lado, sólo pude entender lo que es auténticamente la vocación docente al 
verla realizada en la muy grata clase del Mtro. Humberto Ruíz Ocampo. La motivación y la 
aprobación del maestro Humberto como mi tutor se convirtieron en las más grandes 
bocanadas de aire fresco durante éste proceso. 
6 
 
Considero ineludible hacer una mención especial al Dr. Rodrigo Henríquez Vásquez 
de la Facultad de Educación (FACE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC). 
Aunque debido a la distancia, el Dr. Henríquez es la persona aquí mencionada con la que 
menos conversé directamente, sus cursos impartidos en la UNAM me abrieron un panorama 
académico nuevo e innovador. La metodología de las secuencias didácticas aquí presentadas 
y el énfasis en el análisis de la escritura de los estudiantes corresponden a la influencia de 
Rodrigo. Así mismo le agradezco el haberme animado tanto a proseguir en la investigación 
y en la docencia una vez terminada ésta fase. 
Agradezco mucho el juicio favorable de ésta investigación por parte de la Mtra. Rosa 
Evelia Almanza Montañez. Su aceptación sólo pudo ser posible por el cúmulo de todas las 
aportaciones aquí referidas. 
 
 
 
Fue un enorme placer haberles dado clase a los alumnos de los Colegios de Ciencias 
y Humanidades Sur y Oriente y del Centro de Educación Artística “Diego Rivera”. 
Agradezco su amable recibimiento, su atenta colaboración y todas y cada una de sus letras, 
las explicaciones históricas que constituyen el objeto de análisis de éste tesis de maestría. 
Doy las gracias a Alejandra Ivette Cruz Cruz y a Lenin Rodrigo Landero Escamilla, 
amigos cercanos, compañeros y colegas, por ayudarme con la filmación de mi práctica 
docente. A las profesoras Mónica Barrón Echauri y Araceli Jurado López y al profesor Carlos 
González Cabello, por permitirme realizar mis prácticas docentes en sus cursos ordinarios y 
a fungir como mis supervisores en las mismas. A la Mtra. Diana Pastor y de nuevo a la Dra. 
Clara Inés y a mi compañero Lenin por facilitarme el contacto con los profesores 
supervisores. 
Al resto de mis profesores y compañeros, gracias por acompañarme en el aprender a 
enseñar. 
Francisco A. Montalvo 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconocimientos 
Esta investigación y los estudios de maestría fueron realizados gracias al apoyo 
económico de la UNAM con la beca de la Dirección General de Asuntos del Personal 
Académico (DGAPA) por medio del Programa de Formación de Profesores para el 
Bachillerato Universitario (PFPBU) y por el programa de becas de la Coordinación de 
Estudios del Posgrado (CEP). 
 
8 
 
Introducción 
Un día cualquiera en lo más profundo del bosque una araña se cruzó en el camino de 
un ciempiés. Al percatarse de la compañía la araña se dio cuenta de algo: a pesar de que 
contaba con ocho patas se veía extraordinariamente superada por la complejidad del andar 
de los miembros del miriápodo. La araña no pudo más y le preguntó al sorprendente bicho: 
“¿Cómo haces para caminar? ¿Mueves primero las cincuenta patas de la izquierda y luego 
las cincuenta de la derecha? ¿O veinte y veinte? ¿O diez y diez?”. El ciempiés que nunca se 
había preguntado algo tan común y cotidiano se puso a pensar hondamente y por más que se 
esforzó no halló la respuesta… y ya no pudo caminar jamás. 
Éste pequeño cuento infantil que solía narrar el poeta Juan Gelman alude a una 
cuestión pedagógicafundamental: ¿cómo aprendimos? Respecto a su quehacer los 
historiadores pueden contestar que aprendieron a través del método histórico, pero a 
diferencia del ciempiés que simplemente caminaba, el pensar históricamente no es un acto 
natural (Wineburg, 2001).1 Las estructuras mentales de los historiadores fueron modificadas 
para resignificar el pasado, y el problema viene justo cuando los historiadores que 
sencillamente lo hacen, se ponen a pensar cómo aprendieron a hacerlo. 
Esa es la dificultad que radica en la educación en Historia para quienes pretenden 
verdaderamente enseñar a sus alumnos a pensar históricamente y no simplemente a saturar a 
los estudiantes de datos sin significado. 
El presente trabajo aborda esa dificultad utilizando como estrategia didáctica el 
análisis de fuentes históricas primarias por los estudiantes de Educación Media Superior para 
que formulen sus propias explicaciones históricas sobre un problema del pasado. Para los 
historiadores que están habituados a trabajar con fuentes de distinta índole esto no pudiera 
parecer complicado. El uso de las evidencias históricas puede hacer al pasado más 
significativo y al cuestionar las fuentes los historiadores participan activamente en la 
interpretación de los documentos. Sin embargo, los historiadores pocas veces se detienen a 
 
1 El historiador Ricardo Martínez Lacy apunta en el mismo sentido: “es claro que la historiografía no guarda la 
misma relación con los historiadores que –por ejemplo– la ornitología con los pájaros. Cuanto más asuma 
conscientemente el historiador su circunstancia histórica, más capaz será de ejercer una profesión que no es instintiva, 
sino producto de una vocación y de un trabajo consciente.” (Martínez Lacy, 2004). 
9 
 
pensar en cada uno de los procesos necesarios en la conformación del pensamiento histórico, 
una habilidad bastante compleja. 
Si es cierto que el método del historiador es la mejor vía para que los estudiantes 
“aprendan haciendo” lo que es la Historia y cambie su concepción de la disciplina como un 
saber acabado y memorístico, también lo es que no van a aprender a pensar históricamente 
exactamente como lo hicieron los historiadores. 
 Desde hace varios años ha surgido la pretensión de que los adolescentes se acerquen 
a la metodología histórica y trabajen con fuentes primarias, las propuestas españolas 
provenientes de los investigadores como Mario Carretero (2009), Joaquim, Prats y Joan 
Santacana (1998) apuntan a ello. El historiador Carlos Barros apunta a un autoaprendizaje 
con fuentes guiado por el docente, cuando el trabajo con las fuentes se adecúe a los 
contenidos y los valores, con reserva de la “idolatría de fuentes” de la que hablaba Marc 
Bloch. Barros apunta: 
La adquisición de habilidades historiográficas por parte de los alumnos de la escuela 
secundaria enseña al estudiante cómo se hace la historia, adoptando el punto de vista del 
autor –en lugar de lector– ante los libros de historia, lo que no siempre se consigue en la 
universidad. Desarrollando así un verdadero –por autoaprendido– sentido crítico sobre la 
escritura de la historia, de especial valor cuando se trata de historias oficiales, presentes por 
ley y/o el principio de autoridad académica, en las asignaturas de historia (Barros, 2009). 
Desde esta perspectiva el problema no vendría siendo tanto cómo el historiador 
transmite el conocimiento, sino cómo transmite la forma en la que él mismo generó su 
conocimiento. Así, el estudiante deja de obtener información histórica para tomar 
consciencia de cómo elaborar la propia. 
“Cómo se hace la historia” es un punto nodal en el aprendizaje histórico en tanto que 
contiene el entendimiento de lo que es la historia. La presente investigación se sustenta no 
nada más de la búsqueda de “cualquier” aprendizaje histórico de los estudiantes a través de 
fuentes primarias, sino que parte de una concepción bien definida de lo que es la historia, la 
cual se busca transmitir a los alumnos. 
 
10 
 
Concepto de Historia y la explicación 
En un breve artículo Sam Wineburg (2010) relató su experiencia con Kevin, un 
estudiante de 16 años. Wineburg le preguntó al joven qué se necesitaba para que le fuera bien 
en la clase de historia. Kevin le respondió muy seguro: “Una buena memoria… aprenderse 
de memoria hechos y cosas, sabérselos bien, y cuando te toque el examen, repetírselo todo al 
profesor.” Wineburg preguntó que si el pensar no tendría que ver con la historia y Kevin 
respondió: “No. Es muy simple, esas cosas pasaron hace mucho tiempo, unos las escribieron 
y otros las copiaron y las pusieron en un libro. ¡Eso es la historia!” 
 Si durante toda su vida se le enseñó a Kevin que la historia era una lista de hechos y 
cosas que memorizar, su respuesta es claramente muy comprensible. El pensar, y más aún, 
el concepto de pensamiento histórico, quedan descartados bajo ese esquema. Al parecer en 
las clases de Kevin existió una fuente única, un libro de texto. Pero si el libro, como fuente 
secundaria que es en principio, no cita sus fuentes primarias, entonces empeora aún más la 
situación al mostrar la historia como un proceso acabado y sin posibilidad de ser discutido. 
 Las fuentes primarias permiten ante todo acercarnos a conocer las perspectivas de las 
personas que vivieron en el pasado. Una interpretación que maneja varias fuentes da cuenta 
de las múltiples visiones de quienes vivieron los acontecimientos, y por lo tanto ayudan a 
comprender que las acciones de las personas dependen de los contextos históricos. 
 Sin embargo, como observó el investigador Keith Barton (2010), sin una idea clara 
sobre la evidencia histórica y su interpretación, el primer contacto de los estudiantes con las 
fuentes puede resultar en que los alumnos ajusten la información contenida en las fuentes de 
acuerdo a sus propias expectativas2 o incluso que consideren que éstas son impugnables e 
identifiquen su contenido propiamente como la historia. 
 Lo cierto es que las fuentes no son la historia, y, de hecho, los artefactos construidos 
a través del tiempo como son los documentos, las fotografías, las canciones o cualquier objeto 
 
2 Entre las perspectivas de los estudiantes acerca del pasado que notó Barton en su investigación están: que la 
gente del pasado no es tan inteligente o sensible como hoy en día, o que la gente era similar en inteligencia pero explican 
sus acciones de acuerdo a cómo lo harían los propios estudiantes. Cuando las perspectivas históricas entran en conflicto 
con sus posiciones políticas o éticas se resisten a aceptarlas. No consideran la complejidad de los sistemas sociales y entre 
más jóvenes hacen mayor hincapié en la influencia de los factores individuales en los acontecimientos (Barton, 2010). 
11 
 
hecho por los seres humanos no son en principio fuentes. Los instrumentos humanos son 
fabricados para un uso determinado de acuerdo a las necesidades y las condiciones de su 
tiempo. Su propósito no es ser piezas de evidencia de su época dirigidas a atender las 
necesidades de un futuro investigador. Es por ello que cuando dichos objetos son 
transformados en fuentes, en el momento en el que el historiador los analiza a través de su 
pensamiento disciplinar, “no todo lo que la cosa es le sirve”, es decir, no toda la información 
que ofrece la fuente es de especial utilidad al historiador en tanto que éste se ha formulado 
preguntas concretas. Estas preguntas constituyen el problema histórico que el historiador se 
plantea resolver. Además, la información procedente de las fuentes no es sencillamente 
admitida como tal, tiene que ser valorada e interpretada para desarrollar una respuesta al 
problema planteado. De esta manera, en algún momento se vuelve más importante el por 
qué que el qué. Tenemos suficientes evidencias para saber que muchosacontecimientos 
sucedieron efectivamente, pero de lo que no estamos seguros es el por qué y el cómo 
sucedieron, por ello es necesario formular explicaciones con base en las evidencias. Así la 
historia es la explicación a un problema del pasado, la interpretación histórica de las fuentes 
que nos aproxima a comprender los procesos a través del tiempo.3 
Con todo esto no se pretende dar a entender que lo único que puede obtenerse sobre 
el pasado son explicaciones fragmentadas de determinados acontecimientos. Cómo dice el 
historiador Ricardo Martínez Lacy: “…es claro que la historia no puede ser entendida 
parcialmente, lo cual no quiere decir que haya que estudiarla toda, pero sí que es necesario 
tener una visión global de ella.” (2004). Una visión del pasado que no toma en cuenta la 
totalidad no es una visión histórica. Hace mucho que Marc Bloch y Fernand Braudel 
escribieron sobre lo necesario que es una historia global, e incluso mucho antes Marx 
consideraba la historia como un todo internamente relacionado. Es por ello que contemplar 
un punto de vista global es completamente aplicable y necesario también en la historia 
nacional. Así como no es posible entender, por ejemplo, la expropiación petrolera en México 
 
3 En el seminario de “La Guerra de las Fuentes” la Dra. Clara Ramírez explica estas consideraciones y es gracias a 
dicho espacio de discusión que se han adoptado tales planteamientos. 
 
12 
 
en 1938 sin tomar en cuenta el contexto internacional antecedente a la Segunda Guerra 
Mundial, tampoco es posible entender la Revolución Cubana sin la Guerra Fría. 
Al respecto, ha pasado todo un periodo de la historia definido por circunstancias 
esenciales. A nivel global podría decirse que ahora estamos pasado por un periodo 
postsoviético, en tanto que el siglo XX estuvo marcado por el auge y la caída de la Unión 
Soviética y el triunfo de EE.UU. Este proceso trajo consigo muchos cambios a nivel mundial, 
desde el colapso político y económico de todo el bloque socialista de Europa del Este; nuevos 
y sangrientos conflictos como las guerras balcánicas en la década de 1990; la aparición de 
grupos de protesta altermundistas, globalifóbicos y la renovación del movimiento anarquista; 
y hasta la adopción de políticas neoliberales en diversos países del mundo a la par del 
desmantelamiento paulatino de sus sistemas de bienestar social. Podría suponerse que son 
suficientes cambios como para que un adolescente piense ahora, por ejemplo, que creer en el 
marxismo en la década de 1970 era algo absurdo. El siglo XX le ha dado forma al XXI, pero 
tal vez nuestros estudiantes no están lo suficientemente conscientes de ello o sencillamente 
estén mucho muy lejos de entenderlo. Es por esa cuestión que para esta investigación se 
eligieron tres temas de historia universal impartidos en Educación Media Superior sobre 
nuestro siglo precedente: La Revolución Rusa, la Guerra Civil Española y la Revolución 
Cubana. 
El siglo XX 
 El historiador Eric Hobsbawm definió al siglo XX como un siglo corto delimitado 
por sus dos procesos fundamentales, el inicio de la Primera Guerra Mundial en 1914 y la 
caída de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y el bloque de países socialistas de 
Europa Oriental en 1991-92 (Hobsbawm, 2007). Éste periodo constituye un transcurso 
histórico coherente por estar enmarcado por el auge de las potencias imperialistas y su 
inexorable encuentro catastrófico en la Gran Guerra, hasta el derrumbe del primer proyecto 
de oposición al sistema capitalista mundial racionalizado por Karl Marx en el siglo XIX y 
materializado por los bolcheviques en la Revolución Rusa de 1917. Así, otro gran periodo 
histórico comenzó con el imperialismo triunfante representado por su potencia principal, 
Estados Unidos de América (EE.UU.). 
13 
 
De ésta forma el siglo XX caracterizado por la enorme explosión demográfica, saltos 
súbitos en el avance científico y tecnológico, y la obtención de derechos democráticos 
fundamentales por gran parte de la población mundial, tuvo su nacimiento con la más 
mortífera guerra que había vivido la humanidad, lamentable cifra que sería superada por la 
Segunda Guerra Mundial que de hecho produciría más víctimas que todas las otras guerras 
juntas acontecidas en la Historia. 
Si bien las condiciones bélicas han permanecido a lo largo de la civilización humana, 
el siglo XX en particular no puede entenderse sin la circunstancia de la guerra y la revolución, 
donde las batallas representaron una innovación histórica no nada más por el número de 
países y soldados involucrados, sino por la cantidad de sufrimiento infligido por medio de 
las nuevas armas blindadas, aéreas, químicas y nucleares que afectaron a la población civil 
también como nunca en el pasado. Desde el punto de vista de las revoluciones, han 
encaminado a los países a un importante desarrollo social, aunque este no siempre ha 
correspondido al desarrollo de las libertades políticas. 
En realidad, lo que dice Hobsbawm es que las Guerras Mundiales no son el resultado 
de la decadencia del siglo XX, si no de la caída “del edificio decimonónico derrumbándose 
entre las llamas de los pilares que lo sustentaban”. Hobsbawm rastrea el inicio del siglo XIX 
en 1789 con la gran Revolución Francesa, cuando toda una nueva era fue inaugurada contra 
la nobleza y a favor de la clase capitalista. Desde este punto de vista la caída de la Unión 
Soviética podría verse como el derrumbe del edificio que pretendió construir la clase obrera, 
dejando triunfante a un capitalismo ya decadente desde ya hacía casi una centuria. 
El fantasma de la guerra nuclear ha perturbado a la humanidad desde el momento de 
su aparición a mediados del siglo XX. Irónicamente es la existencia de incontables armas 
semejantes lo que detiene una tercera detonación en la historia, sin embargo, es claro que 
ahora vivimos perpetuamente en el filo del abismo. 
Como nunca antes el pensamiento histórico y social es determinante para enfrentar 
estos inéditos desafíos. Lo peor que podemos hacer ante este panorama es continuar 
pretendiendo que la historia es un saber irreflexivo, un proceso concluido y un conocimiento 
inútil. 
14 
 
La guerra y las revoluciones son temas fundamentales que tienen que tenerse 
presentes en la memoria de los ciudadanos, evento siempre cargado de terrible tragedia o 
esperanza y que corren el peligro de ser banalizados en la "era de la información". Siendo la 
población joven la más susceptible a la trivialización de la sociedad la labor de concientizar 
a este sector adquiere una importancia de primer nivel. 
La función social de la enseñanza de la Historia Universal. 
No resulta sencillo que los estudiantes tengan un acercamiento humanista a la 
cuestión y que puedan entender lo que son las guerras y las revoluciones si no ha significado 
algo para ellos. Si uno de los objetivos de la enseñanza de la Historia de México ha sido la 
formación de una identidad nacional, la enseñanza de la Historia universal debería tener 
como propósito la formación de una conciencia histórica que comprenda el desarrollo de la 
capacidad de la solidaridad internacional y la constitución de una identidad más allá de las 
fronteras nacionales. 
 La Historia abordada de ésta manera adquiere una importancia vital, una relevancia 
enmarcada dentro de su función social. La definición de función social que de la Historia que 
ahí se suscribe es la de Primitivo Sánchez, que, aunque redactada hace más de 20 años tiene 
bastante vigencia: 
La historia, como objeto de enseñanza escolar, puede y debe servir para desarrollar en el 
alumno una capacidad de pensamiento histórico, de comprensión crítica del pasado, de 
comprensión y respeto hacia los demás, y en definitiva, para conseguir establecer antes las 
situaciones presentes una capacidad de análisis racional, que evitela acción irracional por 
una percepción deficiente, sesgada o manipulada de los hechos. (Recio, 2012 pág. 11). 
La función social de la Historia desde esta perspectiva se erige como un ápice de las 
humanidades. En tal sentido y llevando más allá la reflexión (hacia el terreno concreto), esta 
cita de la función social de la historia permite cuestionarse: ¿Será que enseñar historia puede 
desarrollar en los estudiantes el pensamiento histórico que les permita, por ejemplo, rechazar 
el racismo que oprime a las minorías étnicas, los nacionalismos exacerbados que causan 
guerras o simplemente combatir la irracionalidad del actuar humano? Los historiadores 
convencidos podemos contestar que en efecto el pensamiento histórico es un arma poderosa 
contra la irracionalidad y los males que acarrean la ignorancia y el atraso social. Y en esta 
15 
 
era en la que la información circula a una enorme velocidad y los discursos a veces son 
inaprensibles debido a la fugacidad con que son pronunciados, el análisis y la reflexión del 
pasado pueden contener el frenesí del contexto comunicativo y dirigirlo hacia la formación 
de individuos con valores más sólidos y mejor preocupados por la sociedad. 
El pensamiento histórico 
Cómo se ha discutido hasta ahora, aun cuando el siglo XX aún permanece 
relativamente cerca a la distancia, es posible hablar del presente como única época bien 
diferenciada de la Guerra Fría. Las acciones y las decisiones de las personas tomaron forma 
de acuerdo a ese contexto histórico. La ideología de la muerte del comunismo, el triunfalismo 
imperialista, el neoliberalismo creciente y las teorías posmodernas son sólo nuevas 
manifestaciones del pensamiento social de este distinto periodo. También el reciente 
panorama trae problemáticas en materia de salud como nuevos virus mortales. En cuestión 
de recursos, los intereses políticos se centran en la ubicación de las riquezas naturales y las 
reservas de combustibles fósiles alrededor del mundo. Otro problema derivado del anterior 
es la crisis ambiental que ello trae consigo. O las nuevas formas de comunicación que nos 
exponen a una cantidad abrumadora de información a la que no siempre estamos listos a la 
hora de abordar o discriminar. Estudiar el siglo XX es ya un mundo diferente al de los 
estudiantes y en ese sentido existe el riesgo de que lo traten de ver únicamente con los ojos 
del presente. 
Aunque en su libro Antigüedad Clásica, Martínez Lay habla sobre la concepción de 
historia en las sociedades de hace dos mil años, las ideas metodológicas que esboza pueden 
corresponder también a una aproximación adecuada de cualquier época del pasado: 
En primer lugar…al analizar la obra de los historiadores clásicos, debemos tomar en cuenta 
la historicidad, hacer conciencia de que dos mil años no pasan en balde, pero sobre todo sacar 
las conclusiones de la extrañeza –lo ajeno– de la cultura clásica, una cultura que tenía un 
papel determinado dentro de su sociedad y que era radicalmente distinto del papel que la 
cultura tiene entre nosotros. 
En consecuencia, debemos tomar muy en cuenta que, para entender cabalmente a los clásicos, 
entre los que desde luego se cuentan los historiadores antiguos, no podemos hacer abstracción 
de su medio, sino todo lo contrario: partir de él… 
16 
 
 Estas consideraciones implican que la percepción de los clásicos no puede ser nunca 
inmediata, ya que ellos, al estudiar la historia y escribir sobre ella, actuaban en función de un 
público y de una sociedad determinados, mientras que nosotros al leerlos (y la posibilidad 
misma de su lectura es consecuencia de una cadena de hechos históricos que conforman una 
compleja tradición cultural) lo hacemos desde una perspectiva diferente. (Martínez Lacy, 
2004). 
Para poder sacar conclusiones de lo ajeno, partiendo de su medio, es indispensable 
leer a los extraños desde sus propias creaciones. Entender la Historia de los documentos 
falsificados en la Unión Soviética, la Historia de por qué se alzaron los nacionalistas en 
España en 1937 o la Historia de cómo Fidel Castro se volvió tan marxista que llegó a decir 
que siempre lo fue, implica leer históricamente sus fuentes primarias. 
Más arriba se había dicho lo esencial que resulta para algunos investigadores 
españoles que los alumnos de Educación Media Superior aborden las fuentes primarias. Sin 
embargo, sus investigaciones no profundizan en la forma de abordar las fuentes ni muestran 
algún resultado concreto de enseñanza con fuentes primarias.4 
Ha sido la academia anglosajona la que se ha dedicado principalmente a investigar 
sobre los métodos para trabajar con evidencias históricas en el aula, centrándose sobre todo 
en lectura de fuentes primarias. Investigadores como Katherine Young y Gaea Leinhardt, 
Peter Seixas y Sam Wineburg, se han concentrado en analizar cuidadosamente lo que hacen 
los historiadores para poder generar los esquemas, categorías y constructos conceptuales 
necesarios para que los estudiantes sean “alfabetizados” en Historia (Leinhardt, Young, 
1998). Young y Leinhardt basaron su trabajo en la división del conocimiento en dos 
dimensiones: el contenido del dominio y el conocimiento discursivo o retórico de la 
disciplina. Cuando estas dos dimensiones se unen se articula un esquema organizacional que 
le da coherencia histórica a la narración. 
Desde sus primeras investigaciones Sam Wineburg clasificó a los estudiantes lectores 
de fuentes primarias en expertos y novatos (1991), destacando que los primeros aplican una 
 
4 Otro europeo, el italiano Ivo Mattozzi, propone la “Transposición del texto historiográfico” por parte del docente 
para que sus alumnos puedan escribir sus propios textos de historia a partir de un texto académico profesional en un texto 
objeto de enseñanza. Sin embargo, el artículo en cuestión no muestra los resultados de esa propuesta (Mattozzi, 1999). 
17 
 
serie de estrategias de comprensión disciplinares como la ubicación de la fuente, identificar 
la postura del autor, la comparación y la corroboración de la fuente con otros documentos. 
Estas estrategias posibilitan colocar el texto en su contexto histórico específico y establecer 
las relaciones conceptuales con otros textos del mismo periodo. 
 Por su parte para Seixas (2014) el pensamiento histórico involucra comprender el 
significado histórico, utilizar fuentes primarias como evidencias, identificar el cambio y la 
continuidad, analizar las causas y las consecuencias, tomar una perspectiva histórica y 
entender las dimensiones éticas de la historia. Todos estos procesos ayudan a obtener una 
comprensión profunda de los acontecimientos y procesos históricos a través del trabajo activo 
con los textos históricos. 
A pesar de sus aportaciones a la lectura histórica en la enseñanza, estos estudios no 
muestran el producto final de la operación del pensamiento histórico en los estudiantes, es 
decir, los ejercicios de escritura. Muchos de las dificultades de los alumnos durante la 
alfabetización histórica radican en desenvolver la información concentrada en las fuentes 
durante la lectura y de reelaboración del conocimiento durante la escritura (Monte-Sano, 
2013), es decir, en el proceso de construcción de las explicaciones históricas. Chauncey 
Monte-Sano ha analizado los procesos de alfabetización histórica en textos escritos de 
Educación Media Superior elaborando rúbricas de habilidades disciplinares que esperaba 
obtener de los estudiantes y una segunda tabla de lo que finalmente concretaron. Con ello 
Monte-Sano se convirtió en una de las pocas investigadoras que focalizaron el aprendizaje 
histórico a través de la escritura. 
El proceso 
El objetivo principal de las tres secuencias didácticas que se diseñaron en la presente 
investigación ha sido intentar llevar a los estudiantes desde las formas de leer en historia 
hacia la forma delescribir históricamente. La lectura, el razonamiento y la escritura histórica 
fueron adecuados mediante prácticas de enseñanza. Para cada secuencia se eligió abordar tres 
temas del siglo XX que se encuentran en el currículo de Educación Media Superior. La 
Revolución Rusa, la Guerra Civil Española y la Revolución Cubana, en donde identificó y 
contextualizó para cada una el tipo de habilidad para llevar a cabo los objetivos. 
18 
 
Los capítulos se estructuran primero con el desarrollo de la importancia del tema, una 
investigación histórica que lo desarrolla y una revisión de la metodología para el análisis de 
la fuente primaria. Los capítulos finalizan con una secuencia didáctica concreta para impartir 
el tema dentro del aula y un apartado de discusión donde se exponen las principales 
dificultades de la práctica docente además de datos y las conclusiones consistentes sobre el 
aprendizaje histórico de los estudiantes. En el apartado de los apéndices se encuentran las 
presentaciones con diapositivas que se utilizaron para cada una de las partes expositivas en 
las prácticas docentes. 
Se habla aquí de un solo y continuo proceso que se vivió en las tres aulas que llevó a 
obtener mejores resultados en la tercera secuencia. En el desarrollo del diseño de las 
secuencias didácticas este autor ha notado una transición desde el sentido común hacia su 
propia alfabetización histórica. Ello no sólo porque se recurrió a los autores recomendados 
por los asesores, sino porque en la propia práctica se hicieron presentes las necesidades de 
los estudiantes. 
La evolución de este trabajo en el enseñar a leer consistió en partir de delinear un 
perfil muy específico para interrogar a las fuentes a optar por los esquemas comprobados y 
más genéricos. 
En el enseñar a escribir el avance radicó pasar de un esquema muy general de 
estimación cualitativa de la escritura estudiantil hacia un diagrama compacto y preciso. 
Mediante la incorporación progresiva de soluciones a los problemas que se fueron 
presentado, el resultado más importante fue haber creado esta rúbrica de análisis de las 
explicaciones históricas de los estudiantes, diseñada para observar el pensamiento histórico 
determinado por habilidades disciplinares concretas. Es por ello que no existe una visión 
transversal en las tres secuencias que permitiera comparar el desarrollo de la escritura de los 
alumnos. Sin embargo, esto era ya difícil de hacerse debido a que en cada ocasión fueron 
sujetos, contenidos y escuelas diferentes. Sin embargo, esto no impide identificar las 
características de la progresión de las habilidades de los estudiantes por medio del 
mejoramiento de modelos de lectura histórica de los instrumentos de medición cualitativa, 
ya que es posible aplicar el último esquema de análisis a las dos primeras secuencias. No 
19 
 
obstante, se optó por no hacerlo para que el lector tuviera oportunidad de apreciar el contraste 
entre ambas rúbricas e identificar los factores que permitieron el progreso. 
El historiador-docente 
Este trabajo presenta lo contenidos de historia elaborados por el autor, consistentes 
en investigaciones históricas e interpretaciones propias de los acontecimientos a través de un 
exhaustivo trabajo de selección y edición de fuentes para cada una de las secuencias 
presentadas. Con ello se pretendió elaborar secuencias didácticas sólidas y fundamentadas 
en el conocimiento histórico con la intención de que puedan ser utilizadas por los profesores 
en función que no tienen el tiempo para elaborar las propias. 
 La MADEMS nos da la oportunidad de ejecutar la dualidad de ser investigadores-
profesores. Al dedicarnos de tiempo completo a los estudios de maestría es necesario que 
podamos desarrollar a plenitud ambas facetas. No es en vano que el posgrado se divida por 
áreas de conocimiento y su perfil de ingreso convoque con preponderancia a los egresados 
de las respectivas especialidades. MADEMS me ha dado la oportunidad de desarrollarme 
como historiador al hacer investigación histórica que considero parte constitutiva esencial de 
esta tesis de maestría. 
 El profesor requiere del dominio de su disciplina para poder impartirla con calidad. 
La historia, no siendo estática, es bastante indómita. Partiendo de esta premisa, pienso que 
es importante buscar las formas de acortar la distancia que se extiende entre los 
investigadores y los docentes. Ya que la complicada agenda que tienen los profesores de 
tiempo completo les impide realizar investigación, la elaboración de trabajos como este, que 
de convertirse en material didáctico, es una aportación que puede mantener el contacto entre 
la docencia y la investigación, así como ayudar a los estudiantes que, al practicar cómo se 
hace, entiendan lo que es la historia. 
 
 
 
 
20 
 
Capítulo 1. Tras las pistas de las falsificaciones históricas estalinistas. 
Fotografías y documentos primarios en la Revolución Rusa. 
 
1.1 Introducción. 
La Revolución bolchevique es probablemente el proceso revolucionario más 
importante a en la historia universal desde la Revolución Francesa de 1789. Esta revolución 
transformó a uno de los países más atrasados de Europa en la Unión de Repúblicas Socialistas 
Soviéticas (URSS), una potencia económica y militar que compitió por la supremacía 
mundial con los Estados Unidos durante prácticamente toda la segunda mitad del siglo XX. 
Durante la existencia de la URSS se implantaron una serie de conquistas sociales nunca antes 
vistas por la humanidad –aunque muchas de ellas revertidas durante el régimen de Iósif 
Stalin– como el aborto libre para las mujeres o la despenalización de la homosexualidad, los 
avances científicos y tecnológicos que pusieron por primera vez un satélite espacial en órbita, 
el primer ser vivo, el primer hombre y luego la primera mujer en el espacio, o la planificación 
y centralización de la economía que industrializó su sociedad y que elevó la calidad de vida 
de su población a grandes pasos no sin grandes tropiezos que provocaron hambrunas y 
migraciones devastadoras entre las décadas de 1920 y 1930. 
Sería la Revolución Rusa la responsable de la mayor inspiración de los movimientos 
sociales en el siglo XX que culminarían otros procesos revolucionarios –China, Cuba, Corea 
del Norte, Vietnam, Laos, etc.–, conformación de partidos de corte marxista, algunos de los 
cuales llegarían democráticamente al poder –Chile incluso a nivel nacional pero en un Frente 
Popular consecuentemente derrocado por un golpe militar en 1971–, o también de los 
beneficios sociales que las potencias occidentales se vieron obligadas a proporcionar a sus 
trabajadores debido a las mejores condiciones laborales que se vivían en la Unión Soviética. 
La Revolución Rusa fue también la culminación del proyecto racionalista comenzado con el 
Renacimiento y la Ilustración en el que se fundó el marxismo para concebir una dirección 
consciente y científica de la Historia, siendo la Revolución de 1917 la que finalmente 
materializaría las principales ideas de Karl Marx en el siglo XIX, aunque fuera sólo el 
comienzo de lo que pudiera desarrollarse posteriormente como el socialismo. De esta forma 
la caída de la Unión Soviética en 1991-92 puede también plantearse como el fracaso del 
21 
 
proyecto ilustrado, el gran edificio de pensamiento que había caído con el muro de Berlín. 
Como lo interpretó el expresidente de la República Checa, Václav Havel: 
La caída del comunismo puede verse como un signo de que el pensamiento moderno –basado 
en la premisa de que el mundo es objetivamente cognoscible, y de que el conocimiento así 
obtenido puede generalizarse de manera absoluta— ha llegado a su crisis final. Esta era ha 
creado la primera civilización técnica global o planetaria, pero ha llegado al límite de su 
potencial, el punto después del cual comienza el abismo. El final del comunismo es una 
advertencia seria paratoda la humanidad. Es una señal de que la era de la razón absolutista 
y arrogante está llegando a su fin. (Havel, 1992). 
Si bien es discutible que la razón humana ha llegado su límite con el proyecto comunista y 
su fracaso, también es debatible que la Unión Soviética haya llegado al comunismo.5 
El tema de la Revolución Rusa es uno de las cuestiones más abordadas por los 
historiadores del siglo XX. Obras monumentales como la de Edward Hallet Carr, La 
revolución bolchevique (1977) o hasta las más actuales, pero menos entusiastas del proceso 
como La Revolución rusa. La tragedia de un pueblo de Orlando Figes (2010) son una muestra 
de los miles de páginas que se han escrito al respecto. No obstante, un proceso como éste fue 
registrado y analizado con destreza por sus propios protagonistas. Los líderes de la 
Revolución de 1917 eran asiduos escritores y grandes teóricos que dejaron en papel sus 
pensamientos, perspectivas, evaluaciones y su programa político. Un ejemplo es 
sencillamente Historia de la Revolución Rusa del propio León Trotsky. Sin embargo, la 
historia oficial de la Unión Soviética fue la que dictó el grupo que triunfó sobre Trotsky y –
por separado– el resto de la generación que formaba el núcleo del partido bolchevique en 
1917 y que dirigió la Revolución de octubre junto a Vladimir Ilich Lenin. La mayoría de los 
dirigentes de 1917 fueron ejecutados, asesinados o desaparecidos por el régimen. Éste grupo 
 
5 Es necesario tomar en cuenta que las premisas teóricas del marxismo y las que desarrollaron los soviéticos no 
correspondieron con el proyecto político que se desarrolló con el estalinismo en el poder a partir de 1923. La revolución 
por etapas, la cuestión del Estado, la coexistencia pacífica con el imperialismo e incluso las coaliciones gubernamentales 
con los partidos burgueses como el Frente Popular, fueron condenadas por los bolcheviques de 1917 pero implementadas 
posteriormente por los gobernantes de la URSS a partir de Stalin y los partidos estalinistas alrededor del mundo. La 
comprensión de estos señalamientos sólo puede darse mediante la revisión de los planteamientos originales de la 
Revolución Rusa. 
22 
 
triunfante fue el de Iósif Stalin, que no sólo eliminó físicamente a sus adversarios, sino que 
también lo hizo en la imprenta. Trotsky llamó a éste acontecimiento como la escuela de 
falsificación estalinista (Trotsky, 1972). 
Stalin tergiversó el pensamiento de Lenin y alteró los acontecimientos de la 
revolución falsificando las fuentes. Por ello, para desmentir la falsificación teórica se necesita 
analizar los documentos fundamentales de la evolución del pensamiento político ruso6. Y 
para refutar la alteración fáctica es necesario buscar las huellas de las falsificaciones de su 
régimen en las fuentes. Para los propósitos de ésta investigación se decidió realizar una 
secuencia didáctica para revisar la falsificación de las fuentes, por lo que se trabajará con 
algunos documentos escritos y fotografías adulterados en detrimento del principal opositor 
político de Iósif Stalin, León Trotsky. 
Para ello primero se realizará una investigación histórica que comprende un esbozo 
histórico de la Revolución, la lucha política de Lenin y Trotsky contra Stalin y la descripción 
del contexto histórico de las fuentes primarias que serán utilizadas en la secuencia didáctica. 
Posteriormente se dedicará un apartado para introducir la metodología histórica del análisis 
de las imágenes históricas, una parte que revisa algunas propuestas del uso de la imagen en 
la enseñanza de la historia y finalmente la planeación de la secuencia didáctica. 
1.2 Investigación histórica: 
Historia y falsificación de la Revolución Rusa. ¿Lenin y Stalin? o ¿Lenin y Trotsky? 
 1.2.1 Rusia a finales del siglo XIX. 
Rusia era un inmenso mar de pequeños agricultores. De los 150 millos de habitantes 
rusos, el 90 por ciento eran campesinos que trabajaban con métodos ya obsoletos7. La 
 
6 Un análisis de textos cómo “Dos tácticas de la socialdemocracia en la revolución democrática” de Lenin (2003), 
“Tres concepciones de la revolución rusa” de Trotsky (2000) o “Las tesis de abril” de Lenin ayudan a entender la 
convergencia programática que se fue formando entre Lenin y Trotsky en el transcurso de la revolución. Lenin y Trotsky 
coincidieron en construir una dictadura obrera con apoyo en los campesinos, en concluir que un país con capitalismo 
rezagado como Rusia podía realizar una revolución socialista o en luchar por extender la revolución fuera de Rusia. En 
oposición Stalin propuso la revolución por etapas (antigua teoría menchevique) para los países atrasados y diseñó la teoría 
del socialismo en un solo país. 
7 La mayoría de los campesinos rusos que utilizaban un arado disponían de uno hecho de madera y tirado por un 
par de bueyes. Sin embargo, sólo una tercera parte de ellos disponía de algún animal de tiro. Este arado de madera era 
parecido al aratrum de la antigua Roma. Europa occidental utilizaba un pesado arado de hierro tirado por cuatro a seis 
23 
 
pobreza en la que millones de campesinos se veían forzados a vivir se representa en varias 
imágenes de la época como la de una fila de mujeres campesinas atadas como animales de 
tiro8. En contraste, en las ciudades de San Petersburgo, Moscú y en la región de los Urales, 
existía una significativa proporción de obreros industriales en fábricas con avanzada 
tecnología. La inversión extranjera había sido responsable de este proceso de 
industrialización. Francia, por ejemplo, había pasado de tener 25 por ciento en 1890 hasta un 
40 por ciento de propiedad industrial en Rusia al principio de la Primera Guerra Mundial 
(Figes, 2010). Aunque los obreros constituían menos de un diez por ciento de la población 
se encontraban fuertemente concentrados en las ciudades, constituyendo verdaderos ejércitos 
de empleados. Aunque en otros países europeos o en EE.UU. también hubiera contingentes 
de un millar de obreros por fábrica, Rusia superaba a todos ellos con el número de empresas 
que contaban con tan nutrida nómina (Trotsky, 2000). 
Ese mundo de grandes contrastes se mantenía bajo la monarquía zarista que se 
sustentaba en la nobleza terrateniente. La clase gobernante se mantenía como una barrera 
para el desarrollo del capitalismo moderno. Aunque había una pujante burguesía, ésta no se 
encontraba incómoda ante la aristocracia como cuando los capitalistas franceses e ingleses le 
declararon la guerra a la nobleza en las revoluciones burguesas clásicas. Por el contrario, la 
recientemente constituida clase capitalista rusa se apoyaba en la policía zarista para controlar 
cualquier indicio de subversión obrera. 
León Trotsky resumió el contexto de Rusia a inicios del siglo XX: “La industria más 
concentrada de Europa sobre la base de la agricultura más atrasada. La máquina estatal más 
poderosa del mundo, que emplea todas las conquistas del progreso técnico para obstaculizar 
el progreso histórico de su país.” (Trotsky, 2000). 
 
caballos que era mucho más productivo (Figes, 2010). Una ligera hoz de mano continuaba usándose en la Rusia zarista 
más de medio siglo después de que en occidente se hubiese implementado la guadaña o la hoz pesada. Para ese entonces 
sembrar y trillar ya eran actividades mecanizadas en Inglaterra o EE.UU., mientras en Rusia permanecía como una 
actividad manual. 
8 Ver Fotografía 1 en la página 59. 
24 
 
Así como como la industria que se desarrolló con retraso respecto a Europa occidental 
y absorbió de golpe los últimos adelantos del capitalismo, las teorías revolucionarias más 
avanzadas de Europa se esparcieron rápidamente en aquella Rusia. 
1.2.2 Los inicios del marxismo ruso 
Debido a la fuerte composición agraria de la sociedad rusa, las corrientes 
revolucionariasmás abundantes a finales del s. XIX eran de corte campesino como los 
“naródniki”, agrupaciones campesinas terroristas. El pensador Gueorgui Plejánov era 
miembro de un grupo naródniki hasta que en 1883 se acercó a las propuestas de Karl Marx. 
Plejánov sería conocido como el padre del marxismo ruso en tanto que empeñó todas sus 
energías en difundir las ideas de Marx entre los intelectuales radicales. Fue durante esa labor 
que se agrupó con otros pensadores socialistas y reclutó a los entonces jóvenes Vladímir Ilich 
Uliánov –Lenin– y a YuIi Mártov. 
Todos ellos formaron el Partido Obrero Socialdemócrata Ruso –POSDR–. 
Desarrollándose en condiciones semiclandestinas ante la implacable vigilancia zarista, las 
discusiones políticas dentro del partido poco a poco fueron delineando diferencias 
organizativas que hicieron distanciarse al veterano Plejánov y al joven Lenin hasta que el 
partido se escindió en la fracción bolchevique y la menchevique. Con ello los principales 
grupos políticos marxistas habían quedado constituidos y participarían por separado en la 
Revolución de 19059. 
1.2.3 La Revolución de 1905 
En 1904 Japón ya había pasado de ser una sociedad feudal a una nueva potencia con 
aspiraciones imperialistas y comenzó a disputarse con Rusia el control de los muelles 
comerciales de China y Corea. La guerra ruso-japonesa estalló en febrero de 1904 y se 
prolongó hasta septiembre de 1905. Aunque Rusia era una vieja potencia no se actualizó para 
 
9 En 1903 se celebró el II Congreso del POSDR donde se hicieron explícitas las diferencias en torno a la definición 
de la membresía. Mártov encabezaba una tendencia que propugnaba por incluir a miembros que sólo asistieran 
regularmente al partido y con obligaciones reducidas. Lenin dirigió el grupo de socialdemócratas que luchaban por un 
partido donde la disciplina constituiría el eje de un nuevo modelo de partido centralizado. Cuando el grupo de Mártov 
abandonó el Congreso en protesta por las críticas de la fracción de Lenin, ésta última obtuvo una ligera mayoría. De ahí 
que la denominación rusa “bolchevique” que significa mayoría fuera adoptada por el grupo de Lenin. En contraste, la 
fracción de Mártov pasó a denominarse “menchevique” o minoría. Cuando Pléjanov se adhirió a los mencheviques y 
contribuyó a que el periódico del partido, Iskra, pasara a sus manos, la escisión fue definitiva. 
25 
 
soportar una guerra moderna y finales del año el ejército zarista fue derrotado definitivamente 
en Puerto Arturo, Manchuria. 
La guerra había resultado desastrosa para la economía rusa y el zar Nicolás II cargó 
al pueblo todo el peso de la crisis. Las protestas comenzaron a proliferar e incluso la 
burguesía pidió más la implementación de un parlamento –la Duma– que finalmente 
consiguió. La clase obrera se colocó a la vanguardia de las protestas realizando huelgas de 
masas que se extendieron desde San Petersburgo. 
El domingo 5 de enero de 1905 marcharon cerca de 100 mil obreros al palacio de 
invierno. El sacerdote Gueorgui Gapón encabezó la manifestación de Moscú para entregarle 
una petición al zar en la que se le imploraba justicia y protección para el pueblo (Figes, 
2010)10. Dos días antes el gobierno del zar había ordenado al Padre Gapón que cancelara la 
manifestación o de lo contrario se reprimiría cualquier reunión a las calles, sin embargo, en 
lugar de suspender la marcha Gapón envalentonó aún más a la multitud (Figes, 2010). Las 
tropas del zar compuestas por cosacos reprimieron la manifestación disparando a la multitud. 
El acontecimiento pasó a conocerse como como el Domingo Sangriento11. 
La brutalidad de la respuesta del zar más su decisión de disolver la Duma avivó aún 
más el descontento. Una huelga general de trabajadores ferrocarrileros estalló junto con la 
formación de un consejo obrero en San Petersburgo dirigido por Lev Davídovich Bronstein 
–León Trotsky–. Los soviets, o consejos obreros surgieron en 1905 por primera de forma 
espontánea y colectiva. Su papel fue tan importante que pronto comenzaron a administrar la 
economía de sus localidades y se convirtieron en verdaderos centros alternativos al poder del 
zar. No obstante, el movimiento obrero revolucionario no pudo soportar por más tiempo la 
embestida del estado zarista y finalmente fue vencido. Sin embargo, los grupos marxistas 
procuraron sacar lecciones de la derrota y a la postre se consolidarían para intervenir en la 
próxima revolución. 
 
10 Ver Texto B en página 61. 
11 Ver Fotografía 2 en página 63. 
26 
 
1.2.4 De la Revolución de Febrero a la Revolución de octubre de 1917. 
En 1914 Rusia entró a la Primera Guerra Mundial en condiciones similares a su 
aventura en la guerra ruso-japonesa. Aunque disponía de uno de los ejércitos más numerosos 
del mundo no logró adaptarse a una guerra prolongada y gastó la tercera parte de todo su 
presupuesto. La situación para las familias pobres se hizo aún más desesperada que en 1905. 
El Día Internacional de la Mujer, 23 de febrero de 1917 –8 de marzo en el calendario 
occidental–, las trabajadoras textiles de Petrogrado se alzaron en huelga y marcharon por las 
calles protestando contra la hambruna y pidiendo aumento en las raciones para las familias 
de los soldados12. La manifestación de las mujeres encendió una serie de protestas lo que 
provocó que el zar ordenara la represión y disolviera la Duma. Sin embargo, muchos soldados 
y altos mandos se negaron a disparar contra la población. En cambio, la población se armó y 
como en 1905 se formaron soviets en las fábricas, en las guarniciones de soldados y en el 
frente y comenzaron administrar el control de las ciudades. En las provincias, la policía y los 
funcionarios estatales fueron arrestados o exiliados por la autoridad de los soviets. 
Finalmente, el zar abdicó el 2 de marzo y se formó un gobierno provisional con la burguesía 
a la cabeza. Los mencheviques habían dirigido a las masas en febrero y bajo su concepción 
esperaban una revolución capitalista por lo que apoyaron a la burguesía y entraron en el 
gobierno provisional con ella. De esta forma el gobierno provisional se constituyó de un 
frente popular ente principalmente un partido obrero –los mencheviques–, un partido burgués 
–los Kadetes– y uno campesino –los socialrevolucionarios–. Sin embargo, el poder no fue 
enteramente monopolizado por el gobierno provisional, sino que fue compartido aún con los 
sóviets. 
Aún con la monarquía derrocada y un nuevo gobierno dispuesto, la situación no 
cambió para la población. El gobierno provisional no sacó a Rusia de la guerra, los 
campesinos permanecían sin tierra y las condiciones económicas empeoraron. El 3 de abril, 
Lenin que se encontraba exiliado llegó a Rusia desde Suiza. Ante la inestabilidad y el 
descontento había visto la oportunidad de intervenir con su programa e inmediatamente 
presentó al partido bolchevique las “Tesis de abril” donde desechaba su programa anterior 
 
12 Ver Fotografías 4 y 5 en página 65. 
27 
 
de una dictadura obrera y campesina, y coincidía implícitamente con la posición de Trotsky 
de un gobierno obrero apoyado en los campesinos. Aunque los bolcheviques se 
desconcertaron y Lenin consiguió convencerlos. 
En mayo el gobierno provisional fue derrocado cuando decidió continuar en la guerra 
y un nuevo gobierno de coalición lo reemplazó. Trotsky arribó de su exilio de 4 de mayo y 
colaboró con los bolcheviques. Desde 1903 había permanecido al margen de bolcheviques y 
mencheviques e inicialmente se había opuesto a Lenin a mantener la escisión del POSDR. 
En julio coincidió con Lenin sobre la necesidad del partido centralizado y se unió 
definitivamente a los bolcheviques. 
El 3 de julio inició una insurrección popular que no prosperó y que pasó a conocerse 
como las Jornadasde Julio. Las manifestaciones fueron reprimidas con fuego por parte del 
gobierno. Durante las Jornadas de Julio las consignas bolcheviques fueron adquiriendo fuerza 
entre las masas como “todo el poder a los soviets” (Lenin V. I., El dieciocho de junio , 
1981)13. La popularidad de los bolcheviques creció y los soviets que eran mayoritariamente 
controlados por mencheviques y socialrevolucionarios se pasaron al lado bolchevique. 
En septiembre Lavr Kornílov, antiguo general del ejército zarista, pretendió dar un 
golpe contra el gobierno provisional. A pesar de que los bolcheviques también estaban contra 
el gobierno en ese entonces encabezado por Aleksandr Kérenski, llamaron a defenderlo ante 
el posible retroceso en el proceso revolucionario que hubiera significado el triunfo de 
Kornílov. 
El 9 de octubre Lenin consideró propicio preparar la insurrección y el día 15 Trotsky 
creó el Comité Militar Revolucionario, antecedente del Ejército Rojo. El día 25 los 
bolcheviques ocuparon puntos estratégicos de las ciudades prácticamente sin derramar sangre 
y asaltaron el Palacio de Invierno, sede del gobierno provisional y detuvieron al primer 
ministro Kérenski. El día 26 se constituyó un nuevo gobierno sólo por bolcheviques, y 
aunque se convocó a una nueva asamblea constituyente los otros partidos abandonaron el 
congreso y los bolcheviques declararon legítimo su poder. A finales de 1917 el gobierno 
 
13 Ver Fotografía 6 y Texto C en página 67. 
28 
 
bolchevique decretó la retirada de Rusia de la guerra con un tratado de paz con Alemania 
firmado por Trotsky en Brest-Litovsk. También se implementó un programa de reparto de 
tierra para los campesinos y la expropiación de la industria. Rusia pasó entonces a ser un 
estado obrero al mando del partido bolchevique. 
1.2.5 La guerra civil y la conformación de la URSS 
En 1918 Rusia estaba devastada por la Primera Guerra Mundial. Aun así, el naciente 
estado bolchevique tuvo que enfrentar a las guardias blancas zaristas que se unieron a los 
terratenientes para restaurar el zarismo. Catorce ejércitos de naciones imperialistas y aliadas 
–entre ellos Japón, Francia Gran Bretaña y EE.UU. – apoyaron a los blancos en una cruenta 
guerra civil que se extendió hasta 1922. En febrero de 1918 Trotsky había fundado un ejército 
profesional desde la masa atomizada de voluntarios. Debido a la inflexible disciplina que 
Trotsky impuso en el Ejército Rojo y al control de las principales ciudades y carreteras por 
parte de los bolcheviques, los blancos pudieron ser derrotados. 
Sin embargo, la crisis económica producida en un país que había pasado por varios 
años de guerra hizo estragos en la población. Las masas campesinas padecieron de 
hambrunas y enfermedades. Para reactivar la economía y evitar un alzamiento campesino 
generalizado Lenin propuso la Nueva Política Económica –NEP– en 1921, que consistía en 
permitir el establecimiento de algunas empresas privadas sobre todo en el campo. Aunque la 
NEP funcionó para la recuperación económica, Lenin había considerado la medida con 
carácter temporal al menos hasta que Rusia saliera de su aislamiento y la revolución socialista 
se extendiera a países ricos como Alemania. Después de cierta estabilidad al haber derrotado 
al Ejército Blanco y haber mitigado la crisis económica, en 1922 se aprobó en un congreso 
la creación de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas –URSS–. Sólo doce años 
después de estar en la cima del poder Trotsky se encontraba exiliado y en 1935 escribió una 
disyuntiva para la suerte de la URSS: “¿Devorará el burócrata al Estado obrero, o la clase 
obrera lo limpiará de burócratas?” (1991). La URSS no sobrevivió más allá del año 1992. 
1.2.6 El último combate de Lenin y Trotsky 
La primera revolución que había materializado las ideas del marxismo era la 
Revolución Rusa y los bolcheviques esperaban que el modelo se extendiera con éxito a las 
potencias capitalistas. En 1919 el Partido Comunista Alemán intentó liderar una revolución 
29 
 
socialista que fracasó. La población soviética se desmoralizó y la URSS quedó aislada. Los 
bolcheviques esperaban sortear la devastación que habían producido casi quince años de caos 
intermitente desde 1905 y el atraso social por siglos de zarismo con ayuda de revoluciones 
socialistas exitosas en el occidente. Cuando ello no sucedió no hubo más alternativa que 
administrar la miseria. Ello provocó que la burocracia adquiriera una función social necesaria 
que no hubiera alcanzado en un régimen de abundancia: fue la encargada del control de los 
exiguos recursos para su repartición. Al gestionar la escasez, la burocracia surgió dentro del 
partido bolchevique como una casta que afianzaría su poder parasitando la economía 
soviética. Para conservar sus privilegios éste grupo no dudó en abandonar el ideal 
revolucionario internacional, posicionarse encima de las masas y eliminar sistemáticamente 
a todos sus opositores políticos. La burocracia encontró a su representante y a su catástrofe 
en la figura de Iósif Vissariónovich Dzhugashvili –Stalin–. Iósif Stalin fue su representante 
porque al ser un bolchevique veterano pero secundario, lo dirigentes prominentes pudieron 
utilizarlo para ocultar su propia ambición. Hallaron su catástrofe porque cuando Stalin 
alcanzó el poder absoluto los asesinó prácticamente a todos. 
En La revolución traicionada, León Trotsky (1991) encontró toda esta explicación 
para la degeneración del estado soviético. Trotsky también concluyó que aunque estos 
acontecimientos pudieran haberse retrasado un poco si Lenin no hubiera muerto 
prematuramente, el desenlace tal vez hubiera sido el mismo. Si como dijo Marx, las 
condiciones históricas imperan sobre la voluntad de los individuos14, el triunfo de la 
burocracia hubiera sido de cualquier modo imparable. En sus últimos escritos Lenin dio su 
lucha final contra la burocratización del partido. Ante el ascenso de Stalin la propia viuda de 
Lenin, Nadezhda Krúpskaya, pronunció tres años después la muerte de su esposo: “Si Lenin 
viviera, estaría seguramente en prisión.” (Trotsky, 1991). 
El 30 de agosto de 1918, la anarquista Fanni Káplan disparó contra Lenin acertando 
tres veces. Las balas del cuello y del hombro no se retiraron de inmediato y el 
envenenamiento subsecuente pudo ser la causa de la serie de ataques cerebrales que sufrió. 
 
14 “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre árbitro, bajo circunstancias elegidas por ellos 
mismos, sino bajo aquellas circunstancias que se encuentran directamente, que existen y que transmite el pasado”. (Marx, 
1978). 
30 
 
El primero ocurrió en mayo de 1922 y el segundo mucho más grave el 16 de diciembre del 
mismo año. Perdió el habla y quedó parcialmente paralizado del lado derecho. Aunque a los 
pocos días logró hablar de nuevo los médicos recomendaron alejarlo de toda labor. Lenin 
comenzó a sospechar que Stalin conspiraba para alejarlo de la vida política y pidió integrarse 
al trabajo mediante la expedición de dictados. De esta forma las secretarias del politburó 
adquirieron un papel central en esta historia: Marya Ignatievna Glasser, Maria Akimovna 
Volodícheva, Nadezhda Serguéievna Alliluyeva –la esposa de Stalin– y la secretaria personal 
de Lenin y directora de las secretarias Lydia Alexandróvna Fotieva 
–de la que Lenin sospechaba era espía de Stalin–. Las secretarias no sólo tomaban el dictado 
de los últimos documentos de Lenin, buscaban la información que Lenin requería en libros, 
dossiers y documentos o interrogando personas, entregaban las cartas personalmente a los 
receptores y conversaban con ellos, y llevaban una bitácora de la evolución de la enfermedad 
de Lenin mientras les dictaba. Esta bitácora es lo que se conoce como el Diario de las 
secretarias de Lenin. El diario consta de cuatrocolumnas: fecha, nombre de la secretaria en 
servicio, encargos, recibidos y notas sobre su ejecución. En ésta última columna se encuentra 
la descripción de lo acontecido mientras las secretarias trabajaban con Lenin y es donde es 
posible advertir las dificultades con las que Lenin trabajó los últimos meses de su vida. 
Los médicos autorizaron a Lenin pocos minutos de dictado al día. El primer día (23 
de diciembre) comenzó a dictar la Carta al Congreso, documento mejor conocido como su 
“testamento”. Volodícheva anotó en las notas sobre la ejecución: 
23 de diciembre (notas de M.A. Volodícheva) 
Poco después de las 8 Vladímir Ilich me ha llamado a su casa: ha dictado cerca de 4 minutos. 
Se sentía mal. Han venido los médicos. Antes de comenzar a dictar ha dicho: “Quiero dictarle 
una carta al congreso. ¡Escriba!” Ha dictado rápidamente pero se sentía que estaba mal. 
24 de diciembre (notas de M.A. Volodícheva) 
El día siguiente, 24 de diciembre: Entre las 6 y las 18 me ha llamado de nuevo. Me ha 
advertido que cuanto me ha dictado ayer (23 de diciembre hoy 24 de diciembre) es 
absolutamente secreto. Me lo ha repetido muchas veces. Ha querido que todo lo que él dicta 
sea considerado categóricamente secreto. (Volodícheva, 1980). 
31 
 
La Carta al Congreso fue dictada por intervalos hasta el 4 de enero de 1923. A pesar 
de que Lenin ordenó que los fragmentos fueran clasificados como secretos y los sobres 
sellados sólo podían ser abiertos hasta su muerte por Krúpskaya, Stalin comenzó a leerlos 
desde el principio. El mismo 23 de diciembre el dictado fue llevado al despacho de Stalin por 
Volodícheva bajo las órdenes de Fotieva. Stalin se asustó al ver el contenido y ordenó a 
Alliluyeva hacer una copia y quemar el original. El manuscrito taquigrafiado por Alliluyeva 
no fue encontrado hasta 1989 (Buranov, 1994). Stalin ordeno a Alliluyeva agregar la frase a 
la carta: “en cierta medida y en determinadas condiciones” al enunciado “…accediendo en 
este punto a los deseos del camarada Trotski” (Lenin V. I., 1980)15. Luego Alliluyeva 
mecanografío cinco veces el texto editado. De esta forma el acuerdo implícito entre Lenin y 
Trotsky fue relativizado por Stalin. No es claro si Stalin accedió a las notas del 25 de 
diciembre debido a que éstas se leyeron íntegramente el 22 de mayo de 1924 en el pleno del 
Comité Central. El contenido de estas dos últimas notas fue categórico. Volodichteva tomó 
el dictado: 
El camarada Stalin, convertido en secretario general, ha concentrado en sus manos un poder 
ilimitado, y no estoy seguro de que siempre utilizarlo con la suficiente prudencia. Por otro 
lado el camarada Trotski, como ya lo demostró su lucha contra el Comité Central…tal vez 
sea el hombre más capaz del actual CC… (Lenin V. I., 1980, pág. 101). 
El mismo día Lenin también dictó a Fotieva: “Stalin es demasiado grosero, y este 
defecto, perfectamente tolerable en nuestro medio… se torna intolerable en las funciones de 
secretario general.” (pág. 102). Sin embargo, el CC ignoró las recomendaciones de Lenin. El 
“testamento” no fue reimpreso en su totalidad dentro de la Unión Soviética y ante las copias 
que lograron difundirse los estalinistas simplemente declararon que eran falsas. 
Lenin redactó otras importantes esquelas en aquellos meses. Sentía una inmensa 
preocupación por ver el despotismo con el que se manejaban los mandos estatales y el 
comportamiento antidemocrático de los miembros del Comité Central. Dos problemas 
enmarcaron esta etapa final en los que Stalin tenía responsabilidad: las concesiones al 
monopolio del comercio exterior y la cuestión georgiana. En ambos casos Lenin buscó aliarse 
 
15 Ver Texto D en página 70. 
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con Trotsky formando una fracción dentro del partido. Esta fue la colaboración más estrecha 
que tuvieron. 
 El monopolio del comercio exterior consistía en concentrar las operaciones 
comerciales con el extranjero en las manos del estado, una medida que se estableció desde el 
triunfo bolchevique. Sin embargo en 1922 algunos dirigentes pretendían otorgar concesiones 
para romper el monopolio del estado sobre el comercio exterior tomando como referencia a 
la NEP que favorecía a pequeña escala el comercio interior en el mercado abierto. Lenin 
escribió el 13 de octubre a Stalin para que postergara la resolución de las reformas que 
saboteaban el monopolio del comercio exterior. Fotieva escribió la opinión de Stalin sobre la 
carta de Lenin (Fotieva, 1980, pág. 88). Stalin decidió votar a favor de posponer la discusión 
hasta que participara Lenin, aunque dejó claro que no estaba de acuerdo con él. El problema 
no se volvió a tratar hasta diciembre. Para entonces Lenin había empeorado y era imposible 
que asistiera al pleno así que le pidió a Trotsky, quién compartía su posición, que se encargara 
de defenderla. Lenin escribió una carta a Stalin en la que le indicaba que Trotsky lo 
representaría en el pleno para defender el monopolio del comercio exterior (Lenin V. I., 1980, 
pág. 93). El mismo día escribió a Trotsky para afinar los detalles de la intervención (pág. 94). 
Finalmente, el 18 de diciembre se llevó a cabo la reunión del Comité Central y la resolución 
de la reforma al monopolio del comercio exterior fue anulada. 
Posteriormente Lenin tuvo que luchar contra Stalin en la crisis de la cuestión 
georgiana. En febrero de 1921 los bolcheviques habían tomado el poder en Georgia. En el 
contexto de la formación de la URSS Lenin propuso una coalición con los mencheviques, 
exgobernantes de la república en disputa. Sin embargo, al mando de Sergó Ordzhonikidze, e 
indirectamente de Stalin, centenares de mencheviques georgianos fueron arrestados. El 5 de 
marzo de 1923, Lenin preocupado por no poder asistir a la siguiente reunión del Comité 
Central ordenó a Volodícheva escribir a Trotsky para preguntarle si quería defender su 
opinión respecto a Georgia en contra de Stalin y de Dzerzhinski (Lenin, 1980, pág. 79). 
Lenin preguntó después a sus secretarias si sabían qué posición había tomado Trotsky 
en el asunto de Georgia. Glasser que había sido la secretaria del pleno del Comité Central le 
contestó que Trotsky había intervenido coincidiendo en todo con Lenin. “¿Está usted 
segura?”, preguntó Lenin de nuevo. “Lo estoy; Trotsky acusó a Orjonikije [Ordzhonikidze], 
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Voroshilov y Kalinin de que planteaban falsamente la cuestión de las nacionalidades.” 
(Trotsky, 1991, págs. 528-29). Lenin le pidió que se asegurara. 
Al día siguiente Glasser le entregó a Trotsky un resumen conciso del discurso que 
había dado con la nota al final: “Dígame si lo he entendido a usted bien”. “¿Para qué quiere 
usted saberlo?” preguntó Trotsky. “Me lo pregunta Vladímir Ilitch”, le contestó Glasser. 
Posteriormente Glasser le contó a Trotsky que Lenin se alegró cuando leyó su resumen y le 
entregó un paquete de manuscritos que Lenin había preparado para atacar a Stalin en el XII 
Congreso del partido. Trotsky pensó que sería buena idea darle una copia de los documentos 
a Kámenev y le pidió a Fotieva preguntarle a Lenin si estaba de acuerdo. Fotieva regresó 
agitada diciendo: “¡De ninguna manera!...Vladímir Ilitch dice que Kamenev le irá con el 
cuento a Stalin y que éste simulará llegar a un acuerdo para luego faltar a él…Ilitch no se fía 
de Stalin, y se propone atacarlo abiertamente ante todo el partido. Tiene preparada una 
bomba.” (pág. 529). Sin embargo, Fotieva regresó después con una carta dirigida a 
opositores de la política de Stalin en Georgia con una copia para Trotsky y otra para 
Kámenev. Trotsky preguntó a qué se debía el cambio. Fotieva respondió: “Probablemente 
porque Vladimír Ilitch está peor y se apresura a hacer cuanto le es posible.” (pág. 528). 
Cuando Trotsky y Kámenev se encontraron, Kámenev acordó con Trotsky seguir la política 
de Lenin en la conferencia sobre Georgia. Cuando el momento llegó Kámenev