Lecturas-graduadas-A2-y-su-aplicacion-didactica-para-ninos-que-estudian-el-espanol-como-lengua-extranjera

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
Facultad de Filosofía y Letras 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia 
 
 
LECTURAS GRADUADAS A2 Y SU APLICACIÓN 
DIDÁCTICA PARA NIÑOS QUE ESTUDIAN EL 
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 
 
 
 
TESIS 
 
Que para obtener el título de: 
Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas 
 
Presenta: 
Susana Talina Martínez Lindthaler 
 
 
 
Asesora de tesis: 
Mtra. Ana Isabel Tsutsumi Hernández 
 
Ciudad de México, 2018 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la Mtra. Ana Isabel Tsutsumi Hernández, por haberme apoyado en este y otros proyectos 
A mi abuelo, por transmitirme el amor a las humanidades 
A Mónica y Alex 
A Lila 
A la familia Haibi 
A Blanca 
A Gerd Obermayer 
A mis amigos 
A mis sinodales 
Al Colegio Alemán 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico está tesis a mis queridos padres, Margitta y Marciano, 
a mi hijo, Jorge, y a mi esposo, Elie. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
I INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 1 
I.I Presentación……………………………………………………………………. 1 
1. Marco teórico ………………………………………………………………………...... 5 
2. El aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera…………………………….... 6 
2.1. Aclaración de los términos L1, L2 y L3 …………………………………….. 6 
2.2 Distinción entre aprendizaje y adquisición …………………………………... 7 
3. El lenguaje en los niños ……………………………………………………………..... 8 
3.1 El desarrollo lingüístico en los niños a edades tempranas …………………… 8 
3.2 Las cuatro habilidades de la lengua ………………………….……………… 12 
3.3 La lectura en los niños …………………………………………….………… 14 
3.4 La lectoescritura …………………………………………………………….. 18 
4. Enseñanza de lenguas extranjeras a niños ……………………………………….…… 20 
4.1 Diversos métodos en la enseñanza de una lengua extranjera ………….……. 20 
4.2 La enseñanza de una lengua extranjera a edades tempranas …………….….. 24 
4.3 La aplicación del enfoque comunicativo ………………………………....…. 26 
4. 4 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ............................... 31 
4.4.1 Objetivos del Marco Común Europeo de Referencia 
 para las Lenguas ……………………………………………….……….. 31 
4.4.2 Los niveles comunes de referencia ……………………….……….. 32 
5. Material actual de lecturas graduadas ………………………………………….…...... 38 
6. Consideraciones para la adaptación de “Los tres príncipes” 
y “El cuento de los changos” ……………………………………………………….….... 45 
6.1 El cuento: género predilecto de los niños ………………………………....... 45 
6.2 La adaptación semántica y el vocabulario en las 
lecturas graduadas …………………...…………………………………….…...... 47 
6.3 Lineamientos visuales: el arte huichol ……………………………….…...…. 52 
 
 
 
II Segunda parte 
7. Recapitulación: lineamientos para la elaboración de las lecturas 
graduadas y su aplicación didáctica ……………………………..………………….…... 57 
8. Lecturas graduadas para el nivel A2 …………………………………………...……. 60 
8.1 Lectura graduada “Los tres príncipes A2” …………………………...……... 60 
8.2 Lectura graduada “El cuento de los changos A2” …………………………... 65 
9. Propuestas de utilización del material de lectura ……………………………………...73 
9.1 Propuesta didáctica “Los tres príncipes A2” ………………………………....73 
9.2 Propuesta didáctica “El cuento de los changos A2” …………………....……76 
10. Conclusiones ………………………………………………………………....………81 
III BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………...….………..84 
IV SITIOS ELECTRÓNICOS ……………………………………………........………...86 
V APÉNDICE ……………………………………………………………...….…………88 
 
ÍNDICE DE CUADROS 
Cuadro 1. Marco teórico ……………………………………………………....…………. 5 
Cuadro 2. Etapas de desarrollo de una lengua …………………………………...………10 
Cuadro 3. Habilidades de la lengua …………………………………………...…………12 
Cuadro 4. Recorte de un posible programa para la enseñanza de lenguas 
extranjeras en el nivel inicial ……………………………………………………....……. 27 
Cuadro 5. Ramificación de los tres niveles …………………………………...…….…... 32 
Cuadro 6. Niveles comunes de referencia: escala global ……………………...….…….. 33 
Cuadro 7. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación …………………...34 
Cuadro 8. Comprensión de lectura en general ……………………………....……….…..37 
Cuadro 9. Campo semántico de “Personas más conocidas” (Nombres 
de parentesco, nombres genéricos para designar a las personas, y 
nombres de personas con las que se tiene más relación) ………………………………...49 
Cuadro 10. Área temática de la lectura graduada “Los tres príncipes A2”………………74 
Cuadro 11. Pan de clase 1 (2 horas, cada una de 45 minutos) …………………………...75 
Cuadro 12. Área temática de la lectura graduada “El cuento de los changos A2” ……… 78 
Cuadros 13. Plan de clase 2 (4 horas, cada una de 45 minutos) ………………………… 79 
 
ÍNDICE DE IMÁGENES 
 
Imagen 1. Lecturas graduadas de la editorial Enclave Ele ……………………………… 38 
Imagen 2. Lecturas graduadas de la editorial Enclave Ele ……………………………… 39 
Imagen 3. Lecturas graduadas de la editorial Edinumen ………………………………... 40 
Imagen 4. Lecturas graduadas de la editorial Edinumen ………………………………... 41 
Imagen 5. Lecturas graduadas de la editorial Difusión …………………………………. 42 
Imagen 6. Lecturas paso a paso del Centro Virtual Cervantes ………………………….. 43 
Imagen 7. Lecturas graduadas de la editorial Hueber ………………………………….... 44 
Imagen 8. La visión de Tatutsi Xuweri Timaiweme ………………………………….….. 54 
 
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1!
 I INTRODUCCIÓN 
I.I Presentación 
 
La licenciatura en Letras Alemanas, así como la formación en enseñanza del alemán y del 
español como lengua extranjera, me acercaron al mundo de la didáctica de una segunda 
lengua, por lo que me he dedicado a ser profesora de lengua extranjera a niños durante 
mucho tiempo. A través de los años, la experiencia me ha demostrado que para alcanzar un 
aprendizaje significativo en los alumnos, es necesario contar con buenos y diferentes 
materiales didácticos que se emplean para las diversas actividades en clase. Entre estos se 
encuentran libros infantiles de cuentos, fábulas, leyendas y otras narraciones que los 
maestros de una segunda lengua utilizan comúnmente. Sin embargo, muchas narraciones 
infantiles han sido escritas en la lengua materna de los niños a quienes van dirigidas, por lo 
tanto, son difíciles de leer para los estudiantes de una segunda lengua, puesto que las 
estructuras sintácticas y el vocabulario no corresponden a su competencia lingüística. No es 
lo mismo leerle el cuento de “Caperucita roja” a un niño alemán en su lengua nativa que a 
un niño mexicano que aprende el alemán como segunda lengua. Si bien el vocabulario del 
cuento será adaptado para un lector infantil alemán, el alumno mexicano no contará con el 
vocabulario suficiente ni las estructuras sintácticas para descodificar el texto. Por 
experiencia observé que no sólo no entenderá la narración, sino que además se frustrará en 
el intento y esta práctica no fomentará el hábito de la lectura. Por consiguiente, las lecturas 
deberán ser adaptadas para el lector infantil de una segunda lengua. 
 He trabajado con lecturas graduadas alemanas de la editorial Hueber y me han parecido 
un excelente material para el apoyo de la enseñanza de lenguas, puesto que son un medio 
ideal para el aprendizaje del vocabulario y, además, para la práctica de habilidades tales 
como lacomprensión escrita y la expresión oral. 
 Al indagar sobre lecturas graduadas en español para niños, me percaté de que había 
pocas opciones y que además no eran adaptaciones de cuentos mexicanos, sino 
traducciones de clásicos como los cuentos de los hermanos Grimm. Por lo tanto, me pareció 
indispensable proponer un material que expusiera nuestra cultura popular a aquellos niños 
extranjeros que aprenden el español y que, además, estuviera graduado según los diversos 
niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 
!
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2!
 Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal proponer dos lecturas 
graduadas nivel A2 para niños de entre seis y nueve años que aprenden el español como 
lengua extranjera en el aula de clases, en su país de origen, o como segunda lengua en 
México, ya que actualmente no contamos con material en ese formato en nuestro país. Las 
dos lecturas las seleccioné del libro Cuentos populares mexicanos, recopilados y reescritos 
por Fabio Morábito, en vista de que no sólo reflejan la cultura popular mexicana, sino que 
descubren un mundo maravilloso que siempre ha fascinado a los niños. En ellas se 
presentarán aspectos de las tradiciones mexicanas a través de su diégesis; sin embargo, 
estarán escritas en un español estándar para que sean leídas por cualquier alumno del 
español como lengua extranjera. Uno de los cuentos es “Los tres príncipes” que adaptaré 
para los niños de primaria baja, y el otro es “El cuento de los changos” para los niños de 
primaria alta. 
 Como objetivo secundario se abordarán diversas propuestas didácticas de cómo utilizar 
el material graduado en clase: dos planes de clase detallarán el uso del material en las 
diversas etapas. 
 Emplearé dicho material para mis clases, con el fin de comprobar su funcionamiento. En 
caso de que se utilicen exitosamente, el material podrá dar pie a un proyecto mayor: generar 
un libro con más lecturas graduadas de cuentos populares mexicanos, según los diferentes 
niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 
 En el primer capítulo, trato el marco teórico: señalo los autores que utilizo a través de la 
investigación y propongo un diagrama para esclarecer mi planteamiento; presento las 
diversas disciplinas que permean en el trabajo. Además, planteo la estructura de la 
investigación, es decir, los fundamentos por los que se construyen las lecturas graduadas, 
así como sus propuestas didácticas. 
 En el segundo capítulo, desarrollo aspectos fundamentales como lo son el aprendizaje y 
la adquisición de lenguas. Los dos términos explican procesos cognitivos diferentes que 
deben ser delimitados, puesto que cada uno de ellos responde a diversos métodos de 
enseñanza, así como a diferentes materiales didácticos. Son dos conceptos que me 
acompañan a través de la investigación. 
 El tercer capítulo se centra en el lenguaje de los niños porque para crear una lectura 
graduada es necesario conocer sus habilidades lingüísticas. No debemos olvidar que los 
!
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3!
niños se encuentran también en un proceso de adquisición y mejoramiento de su lengua 
materna, es un desarrollo que se debe tomar en cuenta en el aprendizaje de una segunda 
lengua. No es lo mismo enseñar una lengua extranjera a adultos que ya cuentan con una 
competencia lingüística sólida, que a niños que todavía no han desarrollado muchas 
estructuras sintácticas y no cuentan con un vocabulario amplio. En ocasiones, todavía 
muestran dificultades para pronunciar ciertas palabras. 
 El cuarto capítulo trata el tema de la enseñanza de una lengua extranjera en los niños; 
existen diversos métodos didácticos que se han utilizado a través de los años, algunos 
todavía vigentes. Para la propuesta didáctica me inclino por el enfoque comunicativo que es 
el que actualmente se utiliza más y lo describo con detalle, pues es necesario tener en 
cuenta cuáles son sus metas a seguir y cómo se usa en la práctica. También menciono el 
método de Stationenarbeit 1de la didáctica alemana en el cual me baso para una de las 
propuestas didácticas. Al final de ese apartado, hago referencia al Marco Común Europeo 
de Referencia para las Lenguas que nos da las pautas para definir el nivel del material 
graduado, es decir, nos indica los alcances lingüísticos con los que debe contar un alumno 
con nivel A2 en español, esto con el fin de adecuar la lectura graduada a ese nivel. 
 En el quinto capítulo presento ejemplos de las diversas lecturas graduadas que se han 
hecho hasta ahora, tanto en español como en alemán, estas últimas las he utilizado en mis 
clases de alemán como lengua extranjera. 
 El sexto capítulo nos da los lineamientos necesarios para la adaptación de los cuentos 
seleccionados. Explico por qué escogí las dos lecturas y, además, aspectos semánticos 
importantes para la adaptación. Finalmente, señalo los lineamientos visuales que deben 
tener las ilustraciones, basados en el arte huichol. 
 En el séptimo capítulo hago una breve recapitulación de las ideas más importantes de la 
investigación que dan la base del octavo capítulo: las dos lecturas graduadas A2, “Los tres 
príncipes” y “El cuento de los changos”. Estos últimos llevan un glosario para el lector 
infantil. 
 En el noveno capítulo presento la propuesta didáctica, es decir, elaboro planes de clase 
para ejemplificar su utilización. 
 En el último apartado expongo las conclusiones. 
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1!Trabajo'en'estaciones.!
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4!
 Como hemos visto, mi investigación tiene dos ejes: el primero desarrolla todos los 
aspectos teóricos que son la base para la segunda: la propuesta de lecturas graduadas y su 
utilización. 
 En el apéndice de mi investigación se pueden encontrar los cuentos “Los tres príncipes” 
y “El cuento de los changos” en sus versiones originales. 
 Para el aparato crítico me baso en la octava edición del MLA Handbook. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5!
1. Marco teórico 2 
A continuación se muestra el diagrama que guiará mi investigación. 
 
Cuadro 1 
Marco teórico 
 
En la siguiente investigación existen cinco pilares que son la base para la construcción de 
las lecturas graduadas A2 y de las propuestas didácticas. He recurrido en el primer eje a la 
psicolingüística para determinar la definición de conceptos que me acompañarán a través de 
la investigación. Me he basado, por lo tanto, en las definiciones de la investigación Temas 
sobre la adquisición de una segunda lengua de Helena Da Silva Gomes y Alina Signoret 
Dorcasberro. 
 El segundo pilar expone cómo es el lenguaje en los niños, es decir, su desarrollo 
lingüístico, para el cual he recurrido a la investigación Los primeros pasos en las lenguas 
extranjeras. Modalidades de enseñanza y aprendizaje de Cristina S. Banfi. También trata el 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2!Los cuadros que no llevan cita los he realizado yo.!
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6!
tema de la lectura en los niños que fue ampliamente investigado por Kenneth Goodmann en 
su obra Sobre la lectura. 
 El tercer eje se basa en los aspectos didácticos, es decir, da cuenta de las corrientes 
didácticas que existen y qué métodos prevalecen al día de hoy. Para ello, me he basado 
primordialmente en la obra de Cristina S. Banfi, puesto que como ya he mencionado, su 
obra se centra en el público infantil. Para el trabajo de estaciones tomo la obra de Roland 
Bauer. 
 Para estos tres pilares también he consultado el diccionario de términos clave de ELE del 
Centro Virtual Cervantes, el cual me ha posibilitado la extensión de bibliografía con 
respecto a temas de la enseñanza de segundas lenguas. 
 El cuarto pilar es el rastreo de material de lecturas graduadas en español que existe 
actualmente en el mercado y al público al que va dirigido.He buscado dicho material en 
editoriales tales como: Edinumen, Enclave Ele, etcétera. 
 Finalmente, el quinto eje da los lineamientos necesarios para la adaptación de la lectura 
graduada: tanto a nivel lingüístico como visual. Los cuentos que he seleccionado fueron 
recopilados por Fabio Morábito como ya mencioné. Además me apoyaré en el Vocabulario 
básico infantil de Rosa Sensat como referencia del vocabulario con el que cuentan los niños 
de seis a nueve años en su lengua materna, esto con el fin de comprender cuál es la 
madurez lingüística de los niños de esta edad. 
 Para los lineamientos visuales he utilizado el artículo “Ancestros que nacen” de Johannes 
Neurat sobre el arte huichol. 3 
 
2. El aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera 
2.1. Aclaración de los términos L1, L2 y L3 
Para definir la lengua materna, las segundas lenguas y las lenguas extranjeras, me basaré en 
la obra de Helena Da Silva Gomes y Alina Signoret Dorcasberro Temas sobre la 
adquisición de una segunda lengua. Las autoras indican que el concepto lengua materna o 
primera lengua (L1) se refiere a la lengua que los niños adquieren naturalmente cuando 
empiezan a hablar (51). Es, por lo tanto, la lengua que aprenden primero para comunicar 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3!Toda esta revisión se tomó de los autores mencionados, para la información completa de las obras 
véase la bibliografía.!
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7!
con otros hablantes del mismo lugar (53). En cambio, las segundas lenguas (L2) son 
adquiridas por niños inmigrantes cuando llegan a un país nuevo y las aprenden, ya sea de 
manera formal o informal. Por último, tenemos las lenguas extranjeras (LE) que se 
aprenden formalmente en el aula de clases, ya sea por niños o adultos (51). Da Silva y 
Signoret mencionan que estos términos normalmente se usan de forma indistinta, no 
obstante, ellas prefieren distinguirlos, puesto que el proceso de desarrollo es diferente en 
cada uno, ya que hay variables afectivas, así como el input o información lingüística que se 
reciben de manera diversa. Por ejemplo, las L1 y L2 se desarrollan en circunstancias 
parecidas, lo cual no sucede con las LE (54). 
 
2.2 Distinción entre aprendizaje y adquisición 
En el pasado no se deslindaban los conceptos de aprendizaje y adquisición, fue a partir los 
años setenta que tuvo lugar la delimitación de estos en la enseñanza de una L2 y una LE. 
Stephen Krashen, quien contrastó los dos significados, los definió de la siguiente manera: 
por un lado, la adquisición es un proceso que se da de forma natural como lo hacen los 
niños al aprender su L1, es decir, de manera intuitiva e inconsciente, por lo que el factor 
lingüístico queda a un lado; por el otro lado, el aprendizaje se desarrolla de manera 
consciente (cit. en Da Silva y Signoret: 55). Marta Nolasco Fraguas en Enseñanza de una 
segunda lengua resume la idea central de Krashen así: “Podemos definir adquisición como 
el lenguaje utilizado dentro de un contexto natural (entorno sociocultural) en que estamos 
inmersos y el aprendizaje como el lenguaje que se ”aprende” de un contexto artificial que 
tiene como objetivo saber una lengua extranjera” (2). 
 Por otro lado, el proceso de aprendizaje se puede sintetizar de la siguiente manera: “se 
refiere a un proceso en el que se asimilan conocimientos que podrán tener una finalidad en 
un futuro y modificarán los conocimientos y las habilidades de la persona” (Da Silva y 
Signoret 55). En la psicología este término se expande y abarca otros aspectos tales como: 
“las modificaciones de actitudes, a la adquisición de intereses y de valores sociales, a los 
cambios de personalidad, al aprender a aprender y, finalmente, al aprender a pensar” (56). 
 En cuanto a la adquisición, esta resulta por los cambios de la maduración. En la 
psicología los términos de maduración, adquisición y desarrollo físico se analizan juntos 
!
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8!
(57). En el estudio de lenguas, la adquisición se centra en la inconsciencia de los procesos 
por los que atraviesa un individuo en su desarrollo (58). 
 Cristina S. Banfi en su libro Los primeros pasos en las lenguas extranjeras también 
delimita los dos términos; señala que cuando un individuo está inmerso de manera natural 
en una segunda lengua, se habla de “adquisición de una segunda (o tercera o cuarta) 
lengua”(27). En está situación se encuentran inmigrantes, refugiados o expatriados, quienes 
desarrollan la L2 por medio de intercambios cotidianos. Por otra parte, el aprendizaje es un 
desarrollo lingüístico que se da en un contexto escolar y del que forman parte maestros, 
alumnos, métodos didácticos y instituciones educativas. La adquisición de una lengua se 
considera un proceso que se presenta de forma natural y espontánea en la que no se dan 
instrucciones, mientras que el aprendizaje debe situarse en un contexto formal donde se 
desarrolla la segunda lengua. Como hemos visto, la dicotomía anteriormente fue definida 
por Krashen, pero Baker señaló que no son procesos tan bien diferenciados, sin embargo, 
han ayudado a la creación de métodos de enseñanza (27). 
 En lo concerniente a esta investigación, nos centraremos sobre todo en la L2 y LE, ya 
que las lectura graduadas se podrán utilizar tanto para niños que inmigren a la ciudad de 
México o para aquellos alumnos que estudian el español formalmente en el aula de clase en 
alguna parte del mundo. Emplearé la misma nomenclatura propuesta por las autoras. No 
será relevante que los alumnos tengan procesos de adquisición o aprendizaje de la lengua. 
Sin embrago, mi propuesta didáctica se enfoca sobre todo al contexto formal de la 
enseñanza, es decir, a niños que aprenden una segunda lengua en un salón de clases. 
 
3. El lenguaje en los niños 
3.1 El desarrollo lingüístico en los niños a edades tempranas 
Para entender el proceso del aprendizaje de una segunda lengua en un niño, es importante 
referir algunas ideas centrales del desarrollo de la primera lengua, que es la base sobre la 
que se aprenden las siguientes. Según Banfi, ha habido extensos estudios sobre el tema y se 
ha llegado a la conclusión de que todos los niños pasan por etapas predeterminadas y 
predecibles, las cuales presentan pequeños márgenes de variación. Se sabe que los niños no 
sólo adquieren la primera lengua por imitación, sino que a través de conocimientos innatos, 
construyen su sistema lingüístico, el cual cuenta con elementos fonológicos, morfológicos, 
!
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9!
sintácticos, semánticos y discursivos. El proceso empieza en los primeros meses de vida y 
se ha demostrado que un bebé puede discernir entre sonidos y palabras (22). Hay aspectos 
generales en todas las lenguas, por ejemplo Jakobson demostró que la secuencia del 
desarrollo fonológico en los niños presenta un patrón de formas labiales como “pa” y “ma” 
(cit. en Banfi: 22). La reduplicación de las sílabas en los bebés también se da en todas las 
lenguas. Sin embargo, después se separarán los caminos de todas las lenguas a causa del 
crecimiento del niño (22). 
 El aprendizaje de una lengua no se da por un proceso de memorización de estructuras 
lingüísticas, sino que existen aspectos que subyacen a todas las lenguas, es decir, principios 
universales y elementos particulares de cada lengua. Banfi retoma este principio de la teoría 
innatista de Chomsky, en la que existen principios universales de orden innato y 
particularidades o parámetros que se dan en una lengua en específico (cit en Banfi: 22). 
Hay, por consiguiente, nociones innatas en todas lenguas, sin embrago, el estudiante debe 
estar expuesto aun así a una lengua para adquirir ciertos elementos. Lo anterior sucede con 
la adquisición de palabras, que se ve como un proceso que se genera gracias a la memoria 
de los niños. O´Gardy expone una secuencia en el aprendizaje de las palabras: 
 
Inicialmente, el aprendizaje de nuevas palabras es lentoy las nuevas palabras aparecen una 
por semana. Sin embargo, una vez que los niños han aprendido unas 50 palabras (alrededor 
de los 18 meses), el ritmo de aprendizaje se acelera y se produce lo que se denomina 
“explosión del vocabulario”, que es un período durante el cual los niños aprenden una o dos 
palabras por día (Clark, 1993,22). Más adelante, entre los dos y los seis años de edad, el 
proceso se acelera aún más y los niños aprenden alrededor de 10 palabras por día, 
alcanzando un vocabulario de 14000 palabras a los seis años. A partir de ese momento 
continuarán aprendiendo un promedio de 20 palabras nuevas por día durante varios años. 
(cit en Banfi: 23) 
 
Este vocabulario será el diccionario mental de las personas y hará posible la interpretación 
y producción de oraciones y textos. Este diccionario mental no sólo se conformará por 
palabras y significados, sino por la pronunciación, las categorías gramaticales, la semántica, 
etcétera (23). 
 Como hemos visto, los niños de alrededor de seis años ya cuentan con 14000 palabras, 
lo que nos da la premisa para saber cuánto vocabulario tienen para poder realizar las 
lecturas graduadas, puesto que nos dirigimos a niños de entre seis a nueve años. Las 
lecturas graduadas estarán orientadas sobre todo a niños que ya sepan leer y escribir, sin 
!
!
10!
embargo, en algunos sistemas educativos empiezan con la lecto-escritura a los seis años, así 
que el material también podrá ser utilizado para actividades de comprensión y expresión 
orales. 
 Banfi nos presenta una tabla con las etapas de desarrollo o de la adquisición de una 
lengua. La cito para exponer con qué habilidades lingüísticas cuentan los niños a los seis 
años, que es nuestra edad de partida. En ella se muestra en qué etapa de la adquisición de la 
lengua se encuentran los niños de cero a seis años. 
 
 
Cuadro 2 
Etapas de desarrollo de una lengua 
 
 
Edad (en años) 
 
La mayoría de los niños 
 
 
 
0-1 
• Comienzan a utilizar sus cuerdas vocales y órganos del aparato fonador 
para hacer ruidos y llorar (0 a 6 meses). 
• Comienzan a producir las primeras sílabas sin que estén asociadas a un 
significado en particular (6-8 meses). 
• Producen sílabas que comienzan a estar asociadas a significados (8-12). 
 
 
 
 
 
1- 2 
• Pueden comprender gran parte de los que sus padres dicen. 
• Pueden pronunciar algunas palabras simples. 
• Utilizan la reduplicación de sílabas (por ejemplo, ma-ma, da-da, ba-ba, 
me-me, etc.). 
• Comienzan a hilar más de una palabra, primeramente formulando 
“oraciones” de dos términos de alto contenido. Al oído adulto estas 
oraciones resultan “incorrectas”, sin embrago, demuestran un manejo 
sutil de las reglas de la lengua (por ej.: “rico leche”, queriendo decir “la 
leche está rica”). 
• Luego de esa etapa pasarán a la de lenguaje “telegráfico” que, como su 
nombre lo indica, se asemeja a la de los textos de telegramas (carece de 
inflexiones, artículos, etc.). 
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11!
 
 
 
 
 
 
 
2-3 
• Comprenden mucho más de lo que se dice a su alrededor. 
• El desarrollo de su vocabulario se incrementa de manera exponencial. 
• Pueden expresar la mayoría de sus deseos, intenciones y opiniones en 
forma verbal. 
• Si no saben usar una palabra de sus deseos, a menudo inventan 
opiniones en forma verbal. 
• Sus oraciones ya son prácticamente completas. 
• Cometen algunos errores, pero por lo general se trata de errores en los 
que regularizan lo que es irregular en la lengua (por ej.: “ponió” o 
“pusió” en vez de “puso”, “me cayí” en lugar de “me caí”; etc.). lo cual 
demuestra incorporación al sistema de la regla en cuestión y una sobre-
generalización. 
• En el ámbito escolar comienzan con actividades de preparación para la 
lecto-escritura (por ej. reconocimiento de letras, etc.). 
 
 
 
 
3-4 
• Comprenden prácticamente todo lo que se dice en su lengua. 
• Pueden deducir significados de palabras y expresiones que no conocen. 
• Muestran curiosidad si oyen hablar en otras lenguas distintas de su 
lengua materna, incluso inventan palabras en lenguas que desconocen e 
imaginan que las hablan. 
• Si han sido expuesto a una segunda lengua en forma sistemática, la 
diferencian con claridad de la primera y saben con quiénes pueden 
hablar cada una de ellas. 
 
 
 
4-5 
• Comprenden todo lo que oyen. 
• La pronunciación en su lengua materna puede aún tener algunas 
imperfecciones, pero por lo general las auto-corrigen. 
• Tienen mucha curiosidad sobre nuevas palabras y sus significados y las 
aprenden con gran velocidad. 
• Prácticamente no cometen ningún error gramatical. 
 
5-6 
• Salvo por la expansión de vocabulario, su lengua es prácticamente 
equivalente a la de un adulto. 
• Comienzan a aprender a leer y escribir . 
Fuente: cuadro tomado de Banfi, Buenos Aires, 2010, p.25. 
!
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12!
En general todos los niños desarrollan de la misma forma su primera lengua, a excepción de 
algunos que presentan alguna patología, es decir, pasan por las mismas etapas sin que se dé 
un proceso de enseñanza formal. Aunque los padres quieran corregir ciertos aspectos, los 
niños los podrán realizar únicamente cuando tengan la madurez apropiada (26). 
 
3.2 Las cuatro habilidades de la lengua 
Hans-Werner Huneke y Wolfgang Steinig en Deutsch als Fremdsprache señalan que 
existen cuatro habilidades de la lengua: escuchar, leer, hablar y escribir, las cuales son 
fundamentales para la adquisición de una segunda lengua (140). Estas se dividen en dos 
grupos, por un lado, encontramos el tratamiento receptivo del lenguaje en el que se 
encuentran el escuchar y el leer y, por el otro, está el tratamiento productivo del lenguaje en 
el que está el habla y la escritura. Pero a su vez se pueden dividir como lengua hablada, la 
cual se divide en escuchar y el hablar y como lengua escrita, la cual se divide en leer y 
escribir. En el tratamiento receptivo del lenguaje (escuchar y leer) debe haber un proceso de 
entendimiento de la segunda lengua, en el que se tienen que conectar los conocimientos 
nuevos con los viejos. Su contraparte es el tratamiento productivo de la lengua –hablar y 
escribir- que también cuenta con diversas problemáticas como, por ejemplo, la difícil tarea 
de formular una oración, es decir, con el esfuerzo de buscar medios orales para expresarse, 
el cual, a su vez, está relacionado con las formas gramaticales. Por ello, es importante que 
para el entendimiento y la producción de una lengua, se utilicen formas de aprendizaje y de 
ejercicios adecuados (141). 
Cuadro 3 
Habilidades de la lengua 
 tratamiento receptivo 
de la lengua 
tratamiento productivo 
de la lengua 
 
lengua hablada 
 
 
escuchar 
 
hablar 
 
lengua escrita 
 
 
leer 
 
escribir 
Fuente: cuadro tomado de Huneke y Steinig, Berlin, 2013, p. 141. 
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13!
También podemos advertir otro eje en las habilidades: el eje de la lengua hablada y lengua 
escrita, en los que encontramos una diferencia esencial que se fundamenta en que las dos 
utilizan un vocabulario distinto. (141) Además demanda una construcción sintáctica y 
figuras retóricas diversas. En la escritura se debe explicar mucho más, en cambio, en la 
lengua hablada se da mucha información explícita u obvia, es decir, la escritura no cuenta 
con un contexto comunicativo como el que hay entre dos o más personas. Por lo tanto, para 
estas dos habilidades se necesitan diversas normas y convenciones. Asimismo, son 
diferentes las condiciones en las que se producen y son recibidas las dos formas del 
lenguaje: una persona, al escribir, puede darse el tiempo para planear y, después, al leer se 
puede saltar fragmentos para la comprensión. Sin embargo, la compresión oral y expresión 
oral están condicionadas por el tiempo, puesto que en la conversación se evitan las pausas 
largas y decir opiniones que no fueron intencionales. 
 Es de esperarse que juegan un papelimportante los procesos psicolingüísticos que son 
complicados y que aún no se han investigado a fondo (142). 
 Según Banfi, en el enfoque comunicativo las destrezas o habilidades de la lengua y el 
orden en el que son adquiridos son de gran importancia. En la adquisición de la lengua 
materna, los niños comienzan con las habilidades de escuchar y hablar. La escritura es un 
constructo cultural y es por eso que en algunas lenguas no existe la escritura como en el 
quechua y mapuche, de las cuales únicamente tenemos representaciones que tratan de 
expresar la pronunciación a partir de otra lengua, en general la colonizadora (61). 
 La comprensión y expresión oral son las primeras que se desarrollan en el humano: “la 
escucha es una destreza de percepción de la lengua, mientras que el habla está relacionada 
con su producción”(62). En la comunicación se dan dos interlocutores y estos se alternan en 
la percepción y en la producción, si lo anterior no se da, se rompe la comunicación. En las 
lenguas que sí desarrollaron su forma escrita, se establecen las habilidades receptivas y 
productivas: la lectura y la escritura. 
 La adquisición de una lengua tiene una secuencia y esta se manifiesta en las diversas 
habilidades: la comprensión auditiva se da antes del habla y es requisito para esta última. 
Por ello, los bebés son capaces de entender muchas palabras antes de poderlas decir. 
 El desarrollo de la enseñanza de una lengua extranjera debe tener en cuenta las cuatro 
habilidades lingüísticas de una manera equilibrada, aunque hay clases que se centran en 
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14!
mejorar ciertas competencias como la conversación o la comprensión lectora (62). En los 
niveles iniciales se trata de postergar la expresión escrita y la comprensión escrita, hasta 
que se hayan consolidado en la lengua materna, por consiguiente, se trabaja sobre la 
comprensión oral y la expresión oral (63). 
 La que nos interesa como tema de análisis es la lectura y se debe enseñar en una clase 
conforme una secuencia preestablecida como nos señaló Banfi. La estructura a seguir en 
mis clases de alemán como LE tiene el siguiente orden: escuchar, hablar, leer y escribir. 
Las lecturas graduadas que propondré se podrán utilizar en varios momentos de la clase y 
fomentarán las demás habilidades de la lengua. Por ejemplo, los estudiantes al leer un 
cuento, pueden demostrar que lo entendieron por medio de la expresión escrita o la 
expresión oral. Por ello, no debemos ver las habilidades como entes separados, sino como 
elementos que forman un todo. 
 
3.3 La lectura en los niños 
El desarrollo de la lectura en los niños es un tema complejo que ha sido tratado por varios 
autores. Uno de sus principales exponentes, y en quien me baso para este capítulo, es 
Kenneth Goodmann. El autor ha hecho sus investigaciones de campo con niños y sus 
resultados los formuló en el libro Sobre la lectura. Su estudio se basó en los “desaciertos” 
que los lectores hicieron durante la sesión, pues evidenciaban qué sucedía en sus mentes 
(24).4 Obtuvo permiso para trabajar con niños de primer a tercer grado en una escuela 
urbana con alumnos que presentaban diferencias raciales y económicas. Este hecho fue 
fundamental, ya que Goodmann recurrió a la investigación de campo, a la realidad, y no al 
laboratorio donde comúnmente se realizan pruebas artificiales. Les proporcionó textos 
difíciles a los niños, pero de manera libre y no controlada. Sus resultados fueron producto 
de los desaciertos, los cuales arrojaron mucha información valiosa: “los errores son parte 
del proceso de asignar significado a lo impreso” (27). 
 Goodmann menciona que un lector utiliza su código de creencias y conocimientos para 
acceder a la comprensión de la lectura, además de las claves dadas por el texto lingüístico. 
Los lectores van adivinando lo que el texto va a decir, realizan sus propias inferencias y 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4 !Goodmann prefiere llamar a los errores desaciertos, puesto que aluden a la falta de 
correspondencia entre lo que el lector hacía (respuestas observadas) y lo que esperaba (respuestas 
esperadas) (27).!
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15!
predicciones, por ello, el significado no se da por un reconocimiento exacto de las palabras, 
esto hace que se dé una aproximación de significado. Para Goodmann una lectura eficaz es 
aquella en la que se proporcionan suficientes claves para entender el texto, además del 
conocimiento que el lector aporta a la lectura (31). 
 En la lectura no se trata de reconocer cadenas de palabras: cuando leemos existe algo que 
nos ayuda a anticipar lo que viene después. Hay pistas para llegar al significado y es el 
cerebro quien lleva el proceso: “Construye expectativas e instruye a sus ojos para que se 
deslicen por la superficie de la impresión, utilizando esa información para encontrarle 
sentido al texto” (83). 
 En la lectura, lo que creemos ver es más importante que lo que en realidad está, es decir, 
la percepción es lo que cree ver el cerebro. Este toma como punto de partida la información 
sensorial, es decir, lo que abarcan sus ojos y de ahí realiza dos o tres esquemas para que 
pueda entender (83). 
 La mente humana es selectiva al momento de leer: desarrolla estrategias y esquemas e 
incluso percibe y toma decisiones para poder procesar la información. Esto sucede en todos 
lo ámbitos de nuestras vidas: al leer, caminar, jugar, etcétera. En la lectura, como ya se ha 
dicho, se retoman los conocimientos con los que ya contamos previamente para hacer 
inferencias, conclusiones y adivinanzas (84): 
 
La lectura consiste en crear expectativas de forma, de estructura y, por encima de cualquier 
otra cosa, de significado. Lo que creemos ver es en parte lo que realmente vemos, pero es 
más lo que esperamos ver. Lo que esperamos ver es tan determinante que a medida que 
tratamos de entender un texto dejamos de lado nuestras fallas y las del texto. (85) 
 
Lo anterior corrobora que la lectura no es un proceso en el que se reconocen únicamente las 
palabras, sino un proceso que tiene como fin encontrarle sentido al texto: la idea central de 
la obra de Goodmann (85). 
 Es importante mencionar que la precisión al leer no implica una comprensión total del 
texto, pero también sucede a la inversa, la imprecisión de la lectura no significa que no se 
ha comprendido (100). 
 Goodmann analizó el proceso de varios lectores, entre ellos Ángela, una niña 
afroamericana de nueve años de las áreas rurales del Misisipi, que me interesa nombrar, 
puesto que está en el rango de edad de los niños a los que va dirigida mi lectura graduada. 
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16!
Goodmann pidió a Ángela que leyera La gallinita café y se centró en los desaciertos de su 
lectura. Durante esta, la niña usó los sistemas de señalización del lenguaje que son: el 
grafofónico, sintáctico y semántico. Con su capacidad del lenguaje fue capaz de darle 
sentido al texto y además de aportar cuestiones de su mundo a la lectura, por lo que, 
construyó su propio texto y significado. Ella aprendió a leer, leyendo, y sus desaciertos nos 
indican este proceso: buscó encontrar el sentido y lo logró (110). 
 Goodmann escogió a varios tipos de lectores y llegó a la conclusión de que todos hacen 
lo mismo: construyen un sentido, mientras leen. Todos utilizan tres sistemas de signos: el 
grafofónico, el sintáctico (léxico-gramatical) y el semántico-pragmático. Asimismo: 
 
Todos toman una muestra de la impresión, hacen predicciones y derivan inferencias, 
supervisan su propia lectura, confirman y niegan sus predicciones e inferencias y se 
corrigen de ser necesario. En otras palabras, están siguiendo el mismo proceso de lectura 
que usted y yo siempre seguimos. (113) 
 
Hemos nombrado tres niveles. El primero es el nivel grafofónico u ortografía y percepción. 
Este alude a la realidad que podemos oír y ver. Nuestra mente debe contar con signosauditivos y visuales para obtener la información que procesará y que después interpretará. 
(119). La lectura comienza con una señal observable, y es la única que podemos medir, 
estudiar y describir (120). 
 El siguiente nivel es el léxico-gramático o el de la sintaxis y redacción: “La gramática es 
la estructura del lenguaje, mientras que la sintaxis es la gramática de las oraciones. Debido 
a que gran parte de la gramática se ocupa de éstas, a menudo gramática y sintaxis se 
utilizan como sinónimos” (134).5 Los sistemas gramáticos proporcionan a los lectores 
indicaciones que utilizan para la construcción del texto al que están intentando dar sentido. 
Estos sistemas se dan en todas las lenguas aunque tengan formas diferentes: son 
universales (144). 
 Por último, tenemos el nivel semántico-pragmático. El lector construye el significado 
del texto por medio de transacciones con él. Un texto cuenta con un significado, pero no 
contiene todo el significado, éste se lo da el lector y el escritor (150). Por la tanto, se puede 
llegar a la conclusión de que un texto es comprensible porque los lectores le asignan un 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5!Ha habido diversos modos de separar estás unidades de la lengua.!
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17!
sentido, es decir, es una representación semiótica abierta a la comprensión de los lectores 
que cuenten con un cierto nivel de conocimientos. En todos los niveles, el lenguaje es 
moldeado por una necesidad y debe ser funcional para la comunicación social. Sin embargo 
para entender textos, estos tienen que seguir ciertas normas (151). 
 Jorge Vaca Uribe en su libro Así leen (textos) los niños trata la evolución de la lectura 
infantil. Me parece importante citar su investigación porque es un estudio realizado en 
México y no en Estados Unidos como el de Goodmann. En sus conclusiones nos revela los 
siguientes datos, únicamente referiré aquéllos que nos importan para la investigación: 
 
- En el avance de la lectura, el medio cultural es de gran relevancia en la edad 
infantil, aun más que en otras edades. Por otro lado: “la urbanidad vuelve a ser una 
variable sociológica central”. Hay, por lo tanto, un fuerte contraste entre los lectores 
de escuelas urbanas y comunidades rurales. 
- El proceso de lectura conlleva una interacción entre un lector y un texto. La manera 
de leerlo y el resultado, se definen por las características del texto y las del lector. 
- La lectura es un proceso cognitivo, en el que se dan procesos perceptivos, 
conocimientos diversos, entre ellos fonéticos, sintácticos, semánticos, estilísticos, 
ortográficos, etcétera. 
- La lectura va evolucionando, ya que no es lo mismo la lectura de un niño de siete a 
ocho años, que la de un joven de doce. Esta evolución se da por la adquisición de 
diferentes conocimientos de las diversas esferas del lenguaje, así como de la 
aplicación de los mismos al momento de la lectura (146). 
 
Jorge Vaca Uribe concluye sobre la compresión de textos que: “los niños, al leer y para 
leer, van comprendiendo el texto, al menos en lo que se refiere a sus ideas principales, y 
esto a pesar de las condiciones difíciles que se les imponen: lectura única y en voz alta”. La 
comprensión de un texto o representación semántica por parte de un niño no se da en 
términos de si comprendieron o no el texto, puesto que hay muchos matices sobre la 
reconstrucción del contenido que dependen de cómo se llevó a cabo la lectura (errores 
cometidos y su corrección, conocimiento lingüístico y extralingüístico del lector) (149). Un 
ejemplo de lo anterior, es decir, de la importancia del lector en la lectura, es que muchas 
!
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18!
niñas asumieron que el personaje principal del cuento era mujer, es por tanto, un rasgo 
cultural, que se hace evidente hasta en actividades de tipo neutras. 
 Para concluir Vaca Uribe menciona que: 
 
La lectura no puede ser reducida a una “capacidad” ni a un “conjunto de habilidades”, es un 
saber- hacer netamente dependiente de conocimientos múltiples y de contextos específicos 
de uso, imposible de medir o cuantificar. Mucho más que eso, hemos demostrado que la 
lectura puede ser considerada como una actividad cuya realización es solamente posible 
gracias al cúmulo de experiencias vividas y a los conocimientos adquiridos y usados por 
individuos particulares en contextos culturales, familiares y escolares igualmente 
específicos. Cualquier evaluación de la lectura de un individuo es, al mismo tiempo, la 
evaluación de las oportunidades, por él o ella recibidas, de adquirir los conocimientos 
necesarios para realizarla, así como de las oportunidades para ejercerla, que no es lo mismo 
que ejercitarla. (150) 
 
Jorge Vaca Uribe menciona el contexto cultural al que pertenecen los niños, esto es 
importante para la investigación puesto que mi público infantil tendrá un contexto cultural 
y familiar, alejado de la cultura mexicana, que los va a definir y que va a dar a la lectura 
graduada diversos matices en la reconstrucción semántica. 
 Las posturas de los dos autores no se contraponen, por el contrario son muy similares, 
puesto que los dos afirman que los niños entienden el significado global del texto, aún 
cuando cometan errores en la lectura. Los niños que realizarán la lectura graduada 
posiblemente no entenderán todas las palabras, pero tendrán una comprensión global, 
además de que aprenderán más vocabulario. 
 
3.4 La lectoescritura 
Cuando hablamos sobre la lectura en los niños es importante aludir también cómo se 
desarrolla el proceso de la lectoescritura, sobre todo porque una de las edades a la que va 
dirigido mi material se encuentra en esa etapa de aprendizaje. Goodmann cree que no existe 
una separación definitiva entre el aprendizaje y la enseñanza de la lectura. Los niños 
aprenden cuando leen y escriben mientras se les enseña: los resultados del aprendizaje y la 
enseñanza son difíciles de discernir. Por ejemplo, los niños aprenden a leer en casa durante 
las actividades cotidianas con sus padres, aunque éstas no tengan ese fin. Muchas veces 
preguntan por el significado de los anuncios, etcétera, a lo que Halliday llamó tracking, 
proceso en el que el niño toma la iniciativa en su desarrollo del lenguaje y alguno de los 
!
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19!
padres lo apoya para llevarlo a cabo (cit.!en!Goodmann:!205). Lo mismo sucede cuando los 
niños pequeños dicen frases y piden la aprobación de sus madres para saber si lo que dicen 
es correcto. 
 Los niños reaccionan desde pequeños al lenguaje escrito y le dan significado, reconocen 
signos y logotipos, y a través de ellos logran reconocer lugares y productos. El proceso de 
la lectoescritura se da desde muy chicos cuando juegan a leer y escribir en el entorno de los 
adultos (207). 
 El público infantil debe contar con estrategias y aprender a utilizar claves textuales para 
poder darle sentido al texto. Para ello, deben estar en contacto con textos reales en los que 
se encuentren los tres sistemas del lenguaje, los cuales no pueden ser separados, puesto que 
en el mundo real nunca se encuentran aislados: “Únicamente cuando los niños aprenden a 
hablar y a escuchar en ambientes orales auténticos podrán aprender a leer y escribir en 
ambientes de lectoescritura auténticos” (208). 
 Más adelante continúa Goodmann: 
 
Solo en el contexto del lenguaje real los sistemas grafófonico, léxico-gramatical y 
semántico ocurren en relaciones adecuadas para que los aprendices más jóvenes puedan 
desarrollar estrategias para construir significado. Los niños necesitan aprender a muestrear 
selectivamente lo impreso, a predecir e inferir, y autocorregirse cuando sea necesario, con el 
único fin de darle sentido o significado a lo escrito. Paralelo al desarrollo de estas 
estrategias, necesitan llegar a sentirse seguros en el juego de adivinación piscolingüístico, es 
decir, de construir significado con el mínimo esfuerzo einformación. (208) 
 
Deben monitorear si lo que adivinan en el texto tiene resonancia con la construcción del 
texto. Además, deben llegar a un balance entre su confianza y la asignación de significado 
al texto (209). 
 Por otra parte, los niños conocen perfectamente el funcionamiento de los diferentes tipos 
de textos y saben que al hablar deben tener turnos. En el lenguaje escrito sucede lo mismo, 
hay ciertas historias que comienzan con “Había una vez” o terminan con “comieron 
perdices”. El conocer la forma de los diversos géneros está ligado con la experiencia de los 
lectores y ésta se desarrolla con el tiempo, gracias al uso funcional del mismo (209). Por 
ello, he decidido tomar el género del cuento para las lecturas graduadas, ya que los niños 
están familiarizados con su estructura. 
 
!
!
20!
 El término “aprender haciendo” de John Dewey es esencial en este tema, puesto que 
adquirimos los conocimientos en el hacer: “Teniendo en cuenta que el lenguaje es un 
sistema complejo, abstracto, para representar significado, aprenderlo debería ser difícil. 
Pero el lenguaje se aprende de manera tan universal que no puede ser difícil aprenderlo” 
(cit. en Goodmann: 213). El aprendizaje se debe dar en un contexto en el que todas las 
actividades se hagan a través del lenguaje. No es centrarnos en él, es qué podemos hacer 
gracias a él (213). 
 Para Goodmann el fracaso de lectoescritura en los niños, representa un fracaso escolar. 
Si la institución y sus maestros la llevan de manera adecuada, debería significar un éxito, el 
cual radica en la autonomía del aprendiz dentro de su propio aprendizaje (219). 
 La lectoescritura no se debe realizar con ejercicios mecánicos. Muchos docentes creen 
que primero se debe aprender a leer y luego se lee para aprender, lo cual quiere decir que el 
aprendizaje de la lectura y el uso se pueden separar. Los niños en las aulas están tan 
ocupados haciendo ejercicios mecánicos y repitiendo vocabulario nuevo, que no tienen 
tiempo para leer (235). 
 
4. Enseñanza de lenguas extranjeras a niños 
4.1 Diversos métodos en la enseñanza de una lengua extranjera 
Según Cristina S. Banfi, la enseñanza de lenguas ha existido desde épocas antiguas por el 
contacto que daba entre diversos grupos lingüísticos, no obstante, estaba a disposición de 
las esferas más altas o a la gente que se dedicaba a la traducción. Sin embargo, el estudio 
formal de la lengua, no se realizó sino hasta el siglo XX. 
 Hoy en día contamos con muchas teorías acerca de las enseñanzas de lenguas, pero la 
que ha recibido más eco es la Teoría del período crítico de Lennenberg. Ésta propone que: 
“existe una ventana dentro de la cual es posible lograr resultados óptimos en la enseñanza 
de lenguas segundas o extranjeras, pasada la cual los niveles de logro van 
disminuyendo”(cit. en Banfi: 26). Esta ventana se cierra pasada la pubertad. La teoría de 
Lennenberg propició que la enseñanza de una segunda lengua se introdujera en el nivel 
primario de la vida escolar (26). Aunque ha habido críticas sobre el método, es una 
propuesta que aún perdura y que es la que hace que aún hoy estemos convencidos de que 
los niños tienen mayor capacidad para el aprendizaje de una lengua (27). 
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21!
 Banfi nos presenta los diversos enfoques metodológicos de manera resumida y 
cronológica y afirma que varios elementos de estos prevalecen hoy en día en el salón de 
clase. Hacer el recuento de metodologías es de importancia para mi investigación, puesto 
que varias de ellas tienen elementos que aún resuenan en la enseñanza de una lengua 
extranjera y que van a aportar algunos elementos a la utilización de mi material. 
 El primer método, al que hace referencia, es el Método de gramática-traducción. Este 
surgió para enseñar el griego y el latín y tuvo su auge en el siglo XIX y a comienzos del 
XX y se sigue utilizando para enseñar estas lenguas. Las clases se imparten en la lengua 
materna de los alumnos y se enseñan grandes listados del vocabulario. Se hace, además, un 
análisis de la gramática y tiene como fin hacer buenas traducciones de los textos clásicos. 
La metodología está en contra de los errores de los alumnos, así que deben ser erradicados. 
 El método directo, por otro lado, es conocido como el oral o natural y apareció a 
principios del XX. Se contrapone al método anterior, puesto que se centra en la enseñanza 
de lenguas vivas. La lengua extranjera se utiliza en clase para crear una inmersión total, por 
ello, se evita la gramática y la traducción. Los temas son introducidos por medio de 
diálogos, anécdotas y otras actividades que hacen hincapié en la conversación (28). Se 
considera que: “la práctica sistemática y controlada contribuirá a la construcción de un 
sistema lingüístico sólido a través de la formación de un hábito (aquí se observa la 
influencia conductista de este método)” (29). La expresión oral es el foco de atención, 
mientras que las actividades escritas se dejan para un momento posterior. Esta corriente ha 
sido criticada, puesto que intenta hacer un paralelo con la lengua materna, labor imposible, 
ya que las condiciones de las dos son diversas: no se puede reconstruir la naturaleza de la 
adquisición de la lengua materna. 
 El método audiolingüístico también tiene influencia del conductismo. Es una alternativa 
al método directo y tiene su origen en el entrenamiento del personal militar de los 
estadounidenses durante la Segunda Guerra Mundial. Las cuatro habilidades de la lengua se 
enseñan en el orden en el que se da la adquisición: escuchar, hablar, leer y escribir. La 
gramática, por otro lado, se enseña por grados de dificultad de manera inductiva para 
después hacer ejercicios. También se usan medios visuales, así como grabaciones y 
laboratorios lingüísticos. Ha sido criticado porque limita las experiencias lingüísticas y la 
creatividad. 
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22!
 El enfoque comunicativo es el que más adeptos tiene en la actualidad y es una respuesta 
al método audiolingüístico. Se centra en la competencia comunicativa, por lo que no se 
considera el aprendizaje de una lengua como un hábito. En esta teoría la gramática se ve de 
forma deductiva y además se enfatizan las dinámicas en grupo y el trabajo por parejas (29). 
Los estudiantes son el centro de la enseñanza y el maestro es sólo un facilitador. Los 
errores no son vistos de manera negativa, sino como parte de un proceso: únicamente son 
corregidos cuando entorpecen la comunicación. Las cuatro habilidades de la lengua tienen 
la misma importancia. Se utilizan varios medios, entre ellos cuentos, imágenes, medios 
audiovisuales, entre otros. Está permitido hablar en la lengua materna y hacer traducciones, 
pero en casos muy necesarios. El objetivo no es hablar como un nativo de la lengua, sino 
llegar a tener un desempeño bilingüe y bicultural. 
 Ha habido dos corrientes que surgieron a raíz de esta teoría. Por un lado, está el trabajo 
por tareas, el cual, como su nombre lo indica, tiene como fin dejar tareas específicas al 
alumno (teatro de títeres, un periódico escolar, etcétera.) en las que se tengan que practicar 
diversos elementos lingüísticos. Después de la realización de la actividad se hace una 
reflexión para consolidar lo aprendido. Por el otro lado, se encuentra El Aprendizaje 
Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera (AICLE), en el cual se 
integran los contenidos de las diversas disciplinas a la clase de lengua y, a la inversa, la 
lengua extranjera se usa como medio de comunicación en las otras materias (30). 
 Para finalizar su capítulo, Banfi aporta la siguiente reflexión con respecto a los diversos 
métodos de enseñanza: 
 
Una observación que nos importa realizar con referencia a la evolución de los enfoques 
metodológicos es cómo se relaciona con el actual interés en la enseñanza temprana de las 
lenguas extranjeras en la primera infancia. Losprimeros enfoques de enseñanza de lenguas 
extranjeras, aquellos que describimos más arriba como el método de gramática-traducción o 
el audiolingüismo, estaban orientados a un estudio académico pensado para adolescentes y 
adultos, mientras que el énfasis en los aspectos comunicativos en épocas más recientes, 
particularmente con el advenimiento del enfoque comunicativo en las últimas décadas del 
sigo XX, ha permitido y facilitado la reducción en la edad en la que se introducen las 
lenguas extranjeras. (32) 
 
Es impensable, por tanto, una clase de lengua a niños con un modelo de gramática- 
traducción. Banfi afirma que gracias a las innovaciones de la enseñanza se ha facilitado la 
introducción de las L2 y LE a edades menores (32). 
!
!
23!
 Me parece pertinente complementar la información sobre el enfoque comunicativo que 
propone de Banfi con el libro Enfoque y métodos en al enseñanza de idiomas de Jack C. 
Richards y Theodor S. Rodgers. Los autores retoman una comparación entre el método 
audiolingüísitico y la enseñanza comunicativa de la lengua que realizaron Finocchiaro y 
Brumfit en 1983. A continuación enumeraré únicamente los elementos que complementan 
la información del enfoque comunicativo: 
 
………………….. 
o Cuando se utilizan, los diálogos se centran en funciones comunicativas y no se 
memorizan. 
………………….. 
………………….. 
………………….. 
………………….. 
o Se busca una pronunciación comprehensiva. 
o Se acepta cualquier recurso que ayude a los alumnos, que dependerán de su edad, 
interés, etc. 
o Se estimulan los intentos de comunicación desde el principio. 
o Se acepta el uso moderado de la lengua materna cuando sea necesario. 
………………….. 
o Si es necesario, se puede empezar la lectura y la escritura desde el primer día. 
o El sistema de la lengua objeto se aprenderá mejor a través del proceso que busca la 
comunicación. 
o Se busca la competencia comunicativa (es decir, la habilidad para usar el sistema 
lingüístico de manera efectiva y apropiada). 
o La variación lingüística es un concepto central en los materiales y en la 
metodología. 
o La secuencia viene determinada por cualquier consideración sobre el contenido, la 
función o el significado que mantenga interés. 
………………….. 
………………….. 
o El objetivo fundamental es la fluidez y un dominio aceptable de la lengua: la 
corrección no se considera en abstracto, sino dentro de un contexto. 
o Se espera que los alumnos se relacionen con otras personas, ya estén presentes (en 
el trabajo por parejas y grupos) o través de la lengua escrita. 
………………….. 
o La motivación intrínseca partirá del interés por lo que se está comunicando con la 
lengua. (cit.!en!Richards y Rodgers:!71) 
 
En esta definición del enfoque comunicativo se recalca la importancia de la motivación de 
los alumnos, aspecto esencial en el aprendizaje. 
 En la propuesta didáctica de mis lecturas graduadas me basaré en el enfoque 
comunicativo puesto que se centra en la competencia comunicativa. Las actividades 
!
!
24!
gramaticales se ven de forma deductiva, es decir, los alumnos tienen que deducir la regla y 
los docentes no las dan sin una reflexión previa por parte de los estudiantes. Asimismo, los 
alumnos trabajan en equipo y, así se pueden ayudar mutuamente. Los alumnos son el centro 
de la atención y la clase no se focaliza en el maestro y este último fomenta la motivación. 
Por otro lado, las cuatro habilidades de la lengua cuentan con la misma importancia. 
 
4.2 La enseñanza de una lengua extranjera a edades tempranas 
Christina S. Banfi menciona el aprendizaje de lenguas se hacía a partir de la adolescencia, 
pero ahora gracias a los enfoques metodológicos y al: 
 
...! incremento en las comunicaciones y en el intercambio entre personas hablantes de 
distintas lenguas en el transcurso del siglo XX mostró la necesidad que existía de 
desarrollar habilidades comunicativas, en particular para facilitar intercambios entre países 
e individuos. De este modo, la necesidad de adquirir habilidades comunicativas se vio 
extendida más allá de los cuerpos diplomáticos, elites económicas y excepcionales 
intérpretes, a un público algo más amplio, pero muy restringido numéricamente. Esto llevó 
a la introducción de la enseñanza de lenguas extranjeras consideradas de importancia 
estratégica, cultural y comercial. (37) 
 
Lo anterior ha ido incrementándose a finales del siglo XX y es de suma importancia para la 
globalización y, gracias a las nuevas tecnologías de comunicación, se ha generado la 
necesidad de aprender más lenguas (37). 
 A partir de los años sesenta la introducción de la enseñanza de una lengua extranjera a 
menor edad empezó a incrementarse. Los argumentos que se utilizaron para hacer la 
introducción de una lengua extranjera a nivel primario fueron los siguientes: 
- Una secuencia de aprendizaje más larga lleva a mejores niveles de desempeño en el 
aprendizaje de una lengua extranjera. 
- Los niños desarrollan una actitud abierta y positiva hacia el otro: “la introducción de 
las lenguas extranjeras y de un enfoque intercultural dan la posibilidad de explorar 
percepciones y valores ampliando el espectro de lo local o global” (38). 
- Aprender lenguas extranjeras en edades tempranas fomenta el desarrollo 
psicológico y cognitivo de los niños. Desarrollarán muchos procesos cognitivos a 
través de una segunda lengua, por ejemplo, la alternancia: sabrán darle dos nombres 
a un mismo concepto. 
!
!
25!
 La exposición de los niños a tempranas edades a una segunda lengua, ha demostrado que 
forma niños más creativos y más flexibles (39). 
 La enseñanza de una LE a niños no debe quedarse en el aprendizaje de algunas palabras, 
frases y oraciones, debe ir más allá de los conocimientos lingüísticos para que sean capaces 
de aplicar aspectos actitudinales y desarrollo de destrezas (51). Esto se relaciona 
directamente con el enfoque comunicativo: la comunicación es el foco principal. 
 Banfi resume la importancia de la enseñanza de una LE a niños de la siguiente forma: 
 
En este sentido, la visión de la enseñanza de lenguas extranjeras como mera transmisión de 
contenidos lingüísticos es sumamente limitante. La presente propuesta consiste en fomentar 
el desarrollo de competencias comunicativas y culturales, con énfasis en las posibilidades 
que las lenguas brindan de entrar en contacto con otros diferentes de uno mismo. No 
pretendemos decir que la introducción de las lenguas extranjeras en esta etapa pueda 
garantizar que en el futuro los niños vayan a convertirse necesariamente en hablantes 
fluidos…, pero sí creemos que la introducción temprana del concepto de otras culturas y 
lenguas fomentará un mayor grado de tolerancia hacia el otro y de curiosidad por seguir 
aprendiendo. (53) 
 
Me parece importante que Banfi recalque que la enseñanza de una LE a los niños no debe 
reducirse a la transmisión de contenidos únicamente. Los niños deben tener conocimientos 
más allá de los aspectos básicos de la lengua, deben aprender cómo aprender, cómo buscar 
y cómo descubrir las características de la lengua, deben: “aprender a aprender” (54). 
 La autora comenta que los objetivos que el docente tenga en la introducción de una LE 
deberán ser realistas. Los niños no van a hablar rápidamente, menos si hay poca exposición 
a la lengua. También se debe tomar en cuenta que si un niño aprende una lengua desde 
pequeño, no quiere decir que se convertirá en un hablante fluido de adulto. Esto dependerá 
de diversos factores, como su continuidad y el desarrollo de la lengua, así como su 
desarrollo psicológico e intelectual. Sin embargo, las investigaciones han afirmado que la 
introducción temprana de una lengua, logra que los hablantes tengan una pronunciación 
parecida a la del nativo. 
 Los niños en general deben estar abiertos al aprendizaje de otras lenguas y manifestar su 
curiosidad y su interés por saber más con mucha naturalidad. Muchos adultos creen quelos 
pequeños pueden confundirse con dos lenguas, pero ello, no está fundamentado: son 
capaces de discernir entre dos lenguas. Están acostumbrados a descifrar significados, el que 
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26!
lo tengan que hacer en otra lengua no les es desconcertante, además no les causa temor 
cometer errores: aprenden experimentando (55). 
 Es importante, no olvidar que los niños pasan, según Krashen, por un periodo de 
silencio, es decir, la expresión oral tarda en aparecer, lo cual también sucede con niños 
pequeños al hablar en su lengua materna. No se debe presionar a los niños a que la 
produzcan (cit. en Banfi: 63). 
 Los niños están expuestos a otras lenguas desde pequeños por los medios de 
comunicación y las nuevas tecnologías, sobre todo, en las grandes ciudades. Esto es una 
gran oportunidad que debe ser aprovechada desde el punto de vista pedagógico, puesto que 
propicia la tolerancia y el respeto: 
 
El aprender una lengua extranjera puede contribuir a generar empatía con la situación del 
hablante de otras lenguas en un contexto de una lengua que no le es propia, que en muchas 
circunstancias puede verse confundido o desconcertado por la situación de extranjería. Este 
objetivo específico referido a las lenguas se encuadra dentro de un objetivo más amplio que 
la escuela contemporánea no puede soslayar y que es el rol fundamental que cumple en 
facilitar en el niño/a el desarrollo de estrategias que le permitan la decodificación de un 
mundo crecientemente complejo, globalizado y multilingüe. Por ejemplo, la experiencia 
incipiente de aprender una lengua extrajera puede servir para tender un puente entre los 
denominados bilingüismo de prestigio y bilingüismo de minorías lingüísticas. (56) 
 
El hecho de que tengan que aprender aspectos lingüísticos específicos tiene como fin 
alcanzar objetivos culturales. No quiere decir que no sean importantes, sino que son parte 
de un andamiaje para la construcción de una comunicación intercultural. Los niños que 
aprenden una LE tendrán la función de ser puentes entre las diversas culturas (56). 
 
4.3 La aplicación del enfoque comunicativo 
Para la propuesta didáctica de las lecturas graduadas me parece pertinente utilizar el 
enfoque comunicativo que es el que prevalece en la enseñanza de lenguas hoy en día. En 
este método las unidades de trabajo se rigen por un tema del cual se organizan, las tareas, 
las clases y las actividades. Se debe seguir una secuencia en este método y debe ser de lo 
más sencillo a lo más complejo, no obstante, este deberá ser guiado por las necesidades 
comunicativas de los niños. Será imprescindible tomar en cuenta múltiples variables para 
las actividades: las funciones comunicativas, los elementos lingüísticos y los temas. Y es 
!
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27!
importante especificar las tareas y los elementos culturales que se abordarán para los 
diversos temas (Banfi: 67). 
 Banfi presenta un cuadro en el que se traducen los preceptos antes mencionados. 
 
Cuadro 4 
Recorte de un posible programa para la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel inicial 
Área temática Funciones 
comunicativas 
Elementos 
lingüísticos – 
vocabulario y 
gramática 
Tareas Elementos 
culturales 
Animales 
domésticos 
Describir animales 
(colores, formas, 
tamaños, etc.). 
Nombre de 
animales 
domésticos. 
Adjetivos 
correspondientes a 
características 
físicas (colores, 
tamaños, etc.) 
Realización de un 
afiche con las 
mascotas de los 
niños del curso. 
Presentación en 
clase. 
Los distintos 
animales que son 
considerados 
domésticos en 
distintos países. 
Tiempo libre Hablar sobre 
preferencias. 
Planificar una 
salida. 
Lugares visitados 
en el tiempo libre 
(cine, zoológico, 
plaza, casa de 
amigos, etc.). 
Expresión de 
preferencias (me 
gusta/ no me 
gusta). 
Programa de 
actividades para el 
fin de semana. 
Actividades de 
tiempo libre 
condicionadas por 
razones climáticas. 
Rutinas 
diarias 
Hablar sobre 
rutinas. Hacer 
preguntas sobre 
rutinas. 
Verbos y 
sustantivos 
relacionados con 
las rutinas diarias. 
Organización de 
calendario semanal 
de actividades del 
grupo. 
Ejemplos de días 
típicos de otros 
niños del mundo. 
 Fuente: cuadro tomado de Banfi, Buenos Aires, 2010, p.68. 
 
La autora expone una secuencia de introducción de contenidos según el enfoque 
comunicativo, el cuál me servirá para realizar las propuestas didácticas de las lecturas 
!
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28!
graduadas. Dentro de este enfoque la secuencia más común es la PPP (Presentación-
Práctica-Producción) (68). En la primera etapa, que es la de presentación, se introduce una 
situación que debe ser realista, y que debe poner claramente el elemento lingüístico o 
función comunicativa que va a ser enseñado: se pueden usar medios como las ilustraciones, 
los audios, videos, diálogos, etcétera. El maestro revisa que los alumnos hayan entendido la 
situación y hayan explorado el elemento enseñado, además de controlar esta etapa. A 
continuación viene la fase de la práctica, que debe ser controlada al comienzo por el 
maestro y después tiene que ser más libre. En ésta los alumnos deben hacer ejercicios en 
que se practica el elemento lingüístico a tratar y el maestro corrige en esta etapa. Después 
viene la producción, en ésta el docente no toma un papel central, simplemente monitorea 
las tareas de los alumnos, que son más libres y en las que se ejerce el elemento enseñado. 
En esta fase, los estudiantes pueden “ preparar un texto o un diálogo para presentar ante sus 
compañeros, o producir un afiche que incluya los elementos esperados, o ensayar una 
interacción oral, o preparar una canción”. La propuesta ha recibido criticas en el pasado, sin 
embargo, cuenta con estructura confiable (69). 
 En mi experiencia como profesora, el presentar una estructura sólida facilita a los niños 
a anticipar qué viene después, les da seguridad y favorece el aprendizaje de algo nuevo: 
estructura su forma de aprender. Es a partir de este modelo de clase que haré las propuesta 
didáctica de la primera lectura graduada. 
 Para la propuesta didáctica de la segunda lectura graduada aplicaré además el método de 
Trabajo en estaciones, muy utilizado en Alemania en la escuela primaria y que me ha 
demostrado no sólo ser efectivo, sino motivar mucho a los alumnos. Dedicaré a 
continuación algunas líneas para explicar el método y me basaré en el libro Lernen an 
Stationen in der Grundschule. Ein Weg zum Kindergerechten Lernen de Roland Bauer. 
 Bauer afirma que la concepción del Trabajo en estaciones comenzó en Inglaterra en 
1952 por Morgan y Adamson, quienes crearon un circuit training para los deportistas en 
esa área. Dentro de este círculo debían realizar diversas estaciones en donde practicaban 
algún ejercicio. Duraban alrededor de cinco minutos y se hacían pausas intermedias para 
descansar (26). 
 Gabriele Faust-Siehl acuñó el término Trabajo en estaciones en un artículo con el 
mismo nombre en 1989 y el autor cree que describe mejor esta forma de trabajo (cit. en 
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29!
Bauer: 27) En su obra Bauer distingue entre dos conceptos importantes, por un lado, está la 
estación de aprendizaje que se refiere a una de las actividades que está a la disposición de 
los niños que se encuentran realizando un Trabajo en estaciones. Este último describe el 
ofrecimiento de todas las estaciones de aprendizaje que los niños pueden hacer dentro del 
marco de un tema en específico. 
 La idea central que prevalece en este tipo de forma de trabajo es que a los niños se les 
ofrezcan muchas estaciones en las que trabajen de forma autónoma, que las ejecuten en el 
orden que gusten y que puedan seleccionar (algunas veces) la forma social, es decir, que 
puedan escoger si la actividad la realizan en grupo, en parejas o en forma individual. Las 
estaciones se hallan en el salón de clases, pero también pueden encontrarse en otro lugar(patio, biblioteca, etcétera) y en cada una de ellas se ofrece un trabajo específico, ya sea un 
material didáctico, una copia con algún ejercicio, una página del libro, un juego, etcétera 
(27). Las tareas a realizar son heterogéneas y pueden variar mucho unas de otras. Los niños 
pueden elegir alguna de ellas y la oferta se debe orientar por: las posibilidades de los niños, 
sus experiencias previas, las posibilidades del maestro, los materiales que tenga la escuela, 
los temas a tratar, las necesidades de los alumnos débiles y los alumnos más capaces (28). 
En el sistema alemán es importante no perder de vista la diferenciación, es decir, se debe 
pensar en diferenciar las tareas para las diversas capacidades de los niños: actividades más 
elaboradas para los más capaces y actividades con menos dificultad para aquellos que 
necesitan más ayuda. 
 En vez de que los alumnos practiquen los temas en unidades y que el profesor les 
proporcione hojas de trabajo o ejercicios en el libro por cada clase, los maestros ofrecen las 
estaciones con las diversas actividades a los niños desde el comienzo de la lección. De 
modo que, la clase no está centrada en el maestro (28). Lo cual nos recuerda uno de los 
pilares del enfoque comunicativo. Cabe mencionar que el Trabajo en estaciones se emplea 
en Alemania para diferentes materias, así que es un método también muy útil y utilizado en 
la enseñanza de una LE. 
 Bauer comenta que los niños pueden concentrarse de 10 a 15 minutos, por ello, podrán 
terminar una estación en ese tiempo y luego tendrán el permiso de escoger otra. Entre una y 
otra contarán con una pequeña pausa para después comenzar un nuevo ciclo de 
concentración (32). Este pequeño receso dura pocos minutos en los que el alumno camina 
!
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30!
por el salón para conocer las otras estaciones y selecciona una. No debemos olvidar que los 
niños requieren movimiento para aprender y este tipo de dinámicas lo fomentan. 
 Bauer retoma la teoría de Frederic Vester quien sostenía que nuestras características 
biológicas condicionan nuestra forma individual de aprender. Las conexiones en el cerebro 
funcionan bien cuando hay diversión y alegría, mientras que el estrés provoca lo contrario. 
Nos gusta ocuparnos también con cosas que le parecen interesantes al cerebro y, por ende, 
éste asimila mejor lo aprendido (cit. en Bauer: 33). El trabajo en estaciones fomenta lo 
anterior. 
 Vester también hace referencia a los cuatro diferentes tipos de aprendizaje en las 
personas: el tipo visual toma la información por los ojos; el tipo acústico o auditivo aprende 
por medio del escuchar y hablar; el tipo táctil aprende por tocar y sentir (cit. en Bauer: 34). 
El tipo intelectual siempre se hace nuevas preguntas y trata de contestarlas por medio del 
pensamiento y los conocimientos previos (cit. en Bauer: 35). Cada estación deberá contener 
indicaciones claras de lo que se debe ejecutar en ellas. Y deberán tener un símbolo el cual 
apele a los diversos tipos de aprendizaje que nombramos con anterioridad (Bauer 35). 
 En la enseñanza de una lengua extranjera se puede utilizar exitosamente el Trabajo en 
estaciones puesto que los alumnos pueden realizar diversos temas del currículo y podrán 
practicar además las diversas habilidades de la lengua, por ejemplo, una estación puede ser 
una comprensión de lectura; otra puede ofrecer el audio de una narración o una canción 
para que los alumnos practiquen la comprensión oral, otra puede ser la actuación de un 
pequeño diálogo y otra puede ser un ejercicio en que se practique un elemento lingüístico. 
Además, las diversas tareas pueden realizarse, como hemos mencionado, en diversas 
formas sociales: en parejas, en grupo e individual. Me convenzo cada vez más que es uno 
de los métodos más eficaces para el aprendizaje de los niños. 
 
 
 
 
 
 
 
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31!
4. 4 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 
4.4.1 Objetivos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 
Para la creación de las lecturas graduadas es imprescindible tomar en cuenta las escalas de 
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 6 Las lecturas graduadas 
propuestas en mi investigación contarán con el nivel A2. 
 El MCER tiene como fin generar una plataforma para: la realización de programas de 
lengua, las orientaciones curriculares, exámenes y como manual dentro del marco europeo. 
 También nos expone qué deben aprender a hacer los alumnos de lenguas con el objetivo 
de utilizar una lengua para la comunicación, así como para adquirir destrezas y desarrollar 
conocimientos de una manera óptima. El MCER asimismo señala los diversos niveles del 
dominio de lengua de los estudiantes y nos deja entrever el progreso de cada alumno 
durante cada fase de su aprendizaje a través del estudio de la lengua. 
 Por lo tanto, El MCER tiene como fin romper las barreras que existen entre los diversos 
sistemas educativos para aquellas personas que se dedican a las lenguas modernas en el 
contexto europeo. Proporciona los medios adecuados a los maestros, formadores de 
profesores, entidades examinadoras, diseñadores de cursos, etcétera, para la práctica 
docente con la meta de coordinar los esfuerzos y dar una guía que ayude a las necesidades 
de los alumnos. Ofrece: 
 
…una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la 
metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, programas y 
las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las 
lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la 
lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos 
contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa. (1) 
 
 
El querer abarcar la complejidad del lenguaje humano supone varias problemáticas 
psicológicas y pedagógicas: cada individuo es diferente. Por ello, el docente y alumno 
deben tratar de reintegrar todas las partes (1). 
 
 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6!En esta investigación nos referiremos al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 
con la abreviatura MCER.!
!
!
32!
4.4.2 Los niveles comunes de referencia 
Como hemos mencionado anteriormente, una de los objetivos del MCER es “describir los 
niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación 
existentes, con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados”. 
Por ello, se creó el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia (23). 
 Con base en un amplio consenso, existen seis niveles que cubren el desarrollo del 
aprendizaje: 
 
• Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta 
de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación, «Introductorio». 
• Pltaforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa. 
• Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa. 
• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de 
Europa, nivel que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado», y Trim, como 
«la respuesta adecuada a las situaciones normales ». 
• Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó 
«Dominio eficaz», y Wilkins, «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel 
avanzado de competencia apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio. 
• Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»), 
que se corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por 
ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera 
la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese