Caractersticas-electroencefalograficas-durante-la-ejecucion-de-la-prueba-Torre-de-Londres-en-ninos-de-9-a-12-anos-con-y-sin-trastorno-de-atencion

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México, DF. Abril 2010 
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 
PSICOLOGÍA
UUNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A 
BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÌNEZ 
 
“Características electroencefalográficas 
durante la ejecución de la prueba Torre de 
Londres en niños de 9 a 12 años con y sin 
trastorno de atención” 
 TUTOR: Dr. Miguel Ángel Villa Rodríguez 
 Dr. Héctor Brust Carmona 
 Lic. Félix Ramos Salamanca 
 Dr. Eduardo Alejandro Escotto Córdova 
 Mtro. Martín Pérez Mendoza 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
AGRADEZCO 
Con cariño y respeto a mi madre Ma. Cristina por haberme educado con valores, 
cariño y paciencia. Por enseñarme que con esfuerzo todo se puede lograr, siendo 
para mi la mejor de las herencias. A mis hermanas Adriana y Patricia por haberme 
brindado su apoyo incondicional en los momentos en que lo necesité. 
Finalmente, agradezco a la UNAM, a mis profesores: Dr. Miguel Ángel Villa, Dr. 
Héctor Brust Carmona, Lic. Félix Ramos Salamanca, a mis sinodales Dr. Eduardo 
Alejandro Escotto Córdova y Mtro. Martín Pérez Mendoza, a tod@s mis amig@s que 
me han acompañado a lo largo de este camino, en especial a Abel que ha estado a 
mi lado enfrentando todo tipo de experiencias, y a todas aquellas personas que 
estuvieron cerca de mi compartiendo su compañía, sabiduría, experiencia, amistad, 
apoyo, cariño y comprensión con lo cual he logrado terminar mi carrera profesional. 
A todos ellos que me formaron como persona y como profesionista, dedico mi labor 
como psicóloga y como ser humano como un testimonio de gratitud y eterno 
reconocimiento GRACIAS!!!!!! 
 
 
 
 
“Por mi raza hablará el espíritu” 
 
 
 
 
Beatriz Rodríguez Martínez 
I 
 
ÍNDICE 
Dedicatorias……………………………………………………….………………………….I 
Resumen……………………………………………………………………………………..1 
Introducción …………………………………………………………………………………2 
1. Atención…………………………………………………………………………………..4 
1.1. Estados de conciencia……………………………………………………………..8 
1.2. Medición de la atención…………………………………………………………..11 
2. Trastorno por Déficit de Atención…………………………………………………….13 
2.1. Evaluación y Diagnóstico…………………………………………………..........16 
2.2. Funciones ejecutivas………………………………………………………..........21 
2.3. Medición de funciones ejecutivas………………………………………….........25 
3. TOL………………………………………………………………………………………26 
4. Electroencefalograma…………………………………………………………………27 
4.1. Mecanismos neurofisiológicos de la actividad EEG……………………..........28 
4.2. El sistema internacional 10-20……………………………………………..........29 
4.3. Los montajes………………………………………………………………………30 
4.4. EEG en niños de 9 a 12 años…………………………………………….........32 
5. Planteamiento del problema……………………………………………………….....34 
5.1. Objetivos o propósitos……………………………………………………………35 
6. Método………………………………………………………………………………….35 
7. Resultados……………………………………………………………………….........45 
8. Discusión y conclusiones……………………………………………………………..67 
9. Referencias…………………………………………………………………………….70 
10. Anexos………………………………………………………………………………….74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
El trastorno de atención con o sin hiperactividad (TDA) se caracteriza por la 
facilidad para distraerse y las dificultades crónicas para organizar tareas y 
actividades. La escuela constituye la principal actividad en la vida de niños y 
adolescentes. Por tanto, todo aquello que interfiera con el rendimiento y el buen 
resultado en la escuela provocará estrés al estudiante y a su familia y, 
posteriormente, tendrá una alta repercusión socio-política-económica para la 
sociedad. En general, los niños con TDA presentan dificultades en la ejecución de 
pruebas neuropsicológicas que valoran las funciones ejecutivas (FE). 
Se analizaron las características del EEG durante la ejecución de la prueba 
Torre de Londres (TOL), y la evaluación de la Escala de inteligencia infantil 
Wechsler–IV (WISC-IV) en 12 niños, 10 hombres y 2 mujeres de 9 a 12 años con (6) 
y sin (6) TDA utilizando para su análisis estadístico las pruebas U de Mann-Whitney 
y Análisis de varianza factorial por parcelas dividas. 
No se encontraron diferencias en cuanto a la ejecución de la TOL ni en el 
WISC-IV. Sin embargo, en el ritmo alfa se encontraron diferencias significativas sólo 
en el hemisferio izquierdo en cuanto al diagnóstico y en el hemisferio derecho sólo 
entre las etapas de la prueba, es decir, en el total de los sujetos sin importar el 
diagnóstico, mostraron aumento significativo. El ritmo beta1 y beta2 aumenta en 
ambos hemisferios durante las etapas de antes de la presentación del problema y 
en la y planeación de un método para llegar a la posición requerida en la TOL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
El proceso de atención que permite responder a los cambios del medio 
ambiente (estímulos), identificarlos y seleccionarlos para mantener uno de ellos se 
puede alterar por diversos factores, haciendo que los sujetos respondan a todos los 
estímulos, o presenten inatención déficit de atención (TDA), e inclusive que en 
algunos casos se incremente la actividad de respuestas conductuales que se 
manifiestan como hiperactividad e impulsividad (TDAH). Aparentemente estos 
trastornos o síndrome de inatención con o sin hiperactividad se han incrementado 
de tal manera que la incidencia promedio mundial del TDA es del 5%. En México se 
estima que lo padecen 1 millón 600 mil niños (1er. Consenso Latinoamericano sobre 
el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, 2007). Brown (2004) menciona 
que la etiología está vinculada a diversos factores, tales como herencia, problemas 
durante la gestación, complicaciones en el parto, bajo peso al nacer, prematuridad y 
en forma más general al medio ambiente. La escuela constituye la principal 
actividad en la vida de niños y adolescentes. Por tanto, todo aquello que interfiera 
con el rendimiento y el buen resultado en la escuela provocará estrés al estudiante y 
a su familia y posteriormente tendrá una alta repercusión socio-política-económica 
para la sociedad. 
El TDAH es una discapacidad de alto impacto en la vida del sujeto que la 
padece y sus familiares. Estos comportamientos de conductas inapropiadas 
interfieren con la disponibilidad escolar para el aprendizaje en el aula, en sus casas 
y posteriormente en sus trabajos. Los empleadores tienden a clasificar a los adultos 
con TDAH como menos capaces de trabajar independientemente, menos 
persistentes en completar tareas y con menor probabilidad de mantener una 
relación correcta con sus supervisores. Brown, apoyándose en Weiss y Hechtman 
señala que los adultos con TDAH cambian de trabajo (tanto por despido como por 
cese voluntario) como de residencia. También interfieren en la vida familiar, en las 
interacciones con los compañeros y en la participación satisfactoria en deportes y 
otras actividades. 
En general, los niños con TDA presentan dificultades en la ejecución de 
pruebas neuropsicológicas que valoran las funciones ejecutivas. Barkley (1997) 
señala que los lóbulos frontales están involucrados en el desarrollo de dichas 
funciones. 
 
Las funciones ejecutivasson un constructo funcional relacionado con el 
proceso de resolución de tareas y el mantenimiento, flexible, de objetivos. Las más 
mencionadas son las de inhibición de respuestas dominantes, planificación y 
monitorización. Todas ellas se relacionan con la flexibilidad cognitiva o la 
perseveración e influyen en el control de la cognición, el aprendizaje y la conducta 
social (Sastre-Riba, S. et. al. 2007), lo cual, se puede medir con la aplicación de la 
prueba de Torre de Londres, ya que es un instrumento neuropsicológico diseñado 
para la ejecución de planes y habilidades en niños y adultos. En dicha prueba, el 
individuo lleva acabo la elaboración de planes mentales eficientes para limitar el 
número de movimientos necesarios para llegar a igualar el modelo en cuestión. 
Otra prueba que puede utilizarse como herramienta psicoeducativa para 
obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general es la 
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-IV) (Weschler D., 2003). 
También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la 
inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognitivas. 
Por otro lado, existe la relación cuantificable entre la conducta y la actividad 
electroquímica del cerebro. Cuando se estudian los niveles de vigilancia o atención 
exhibidos por un individuo bajo diferentes circunstancias, se puede obtener 
información por medio del análisis de la conducta y de la actividad eléctrica cerebral 
emitidas a cada instante (Islas, 1997). La relación entre la actividad bioeléctrica del 
sistema nervioso central, el sueño y la vigilia comenzó a estudiarse en 1924. 
Gracias a los trabajos de Berger, es posible hacer un registro percutáneo de la 
actividad eléctrica espontanea cerebral en el hombre, electroencefalograma (EEG). 
El propio Berger describió un ritmo de 10 ciclos por segundo (lo que hoy conocemos 
como ritmo alfa), en condiciones de reposo con los parpados cerrados y al abrirlos 
se disminuye así como en los estados de somnolencia. Después se analizaron los 
ritmos del EEG durante los diferentes estados de conciencia tanto en situaciones 
normales como patológicas (Muñoz-Martínez, 1998) algunos otros ritmos descritos 
son: beta que oscila entre 13-28 Hz, theta que está compuesto por ondas de 4-8 Hz 
y el ritmo delta cuya frecuencia es de 0.5 a 3 Hz. 
En este trabajo se propone utilizar el EEG durante la ejecución de la prueba 
Torre de Londres, como una prueba confiable y válida correlacionable con las 
evaluaciones neuropsicológicas, en niños mexicanos pues, es una prueba no 
estandarizada. A la par, se evalúa al individuo en su totalidad a fin de determinar 
 
qué dificultades puede tener como resultado de los trastornos comórbidos 
relacionados, además del TDA. 
1. ATENCIÓN 
Influida por la metáfora del computador, la psicología cognitiva ha creado un 
vocabulario completamente nuevo para discutir el procesamiento de la información. 
Los estímulos se convierten en información de entrada; el comportamiento se 
convierte en información de salida y las respuestas mediadoras son ahora los 
niveles de procesamiento de la información. 
La información se integra en la memoria sensorial (patrón de información) 
que la mantiene durante un periodo muy corto (alrededor de 0.5 a 1.0) segundos en 
el sistema visual), justo lo suficiente para que seleccionemos qué atender para un 
procesamiento ulterior (Leahey y Harry, 2000). 
La atención y el reconocimiento de los patrones se producen para contribuir a 
la identificación y la selección de la información. A veces, los procesos de atención y 
de reconocimiento de patrones deben acercarse al material “más alejado” en la 
cadena de procesamiento de la información, específicamente, a la recuperación del 
patrón guardado en la memoria a largo plazo. Eysenk (1985) sostiene que Cherry se 
interesó en conocer cómo es que podemos seguir una sola conversación cuando 
varias personas hablan a la vez (problema del cocktail party). La respuesta es que la 
gente aplica diferencias físicas entre informaciones auditivas para seleccionarlas; 
cuando las informaciones se expresan con voces diferentes o se presentan 
aisladamente a cada oído, es muy difícil separarlas basándose exclusivamente en 
su significado. Aunque otros autores proponen que además de las diferencias 
físicas que activan diversas áreas sensoriales desde los receptores hasta la corteza 
esos patrones de información se complementan con la información de los cambios 
que suceden en el organismo al responder a esos estímulos, lo que permite 
mantener la homeostasis corporal. 
Diferentes modos de interacción con el medio externo e interno de los 
organismos son procesados en paralelo por distintos sistemas sensoriales. En 
primer lugar: los receptores de cada sistema sensorial responden, codifican las 
características del estímulo. Luego, cada sistema sensorial decodifica e integra 
dichas características y lo representa en los diferentes relevos específicos e 
inespecíficos del encéfalo, convirtiéndolo en su propia “información”. 
 
El encéfalo lo logra gracias a que sus componentes básicos, las células 
nerviosas y la glía están conectadas entre sí integrando los circuitos neurogliales, 
propuestos por Hebb con bases puramente teóricas que hoy empiezan a 
comprobarse, de tal modo que pueden ser modificados por las actividades 
sensoriales motoras internas y externas, así como por el aprendizaje. Recordamos 
los acontecimientos, debido a que la estructura y la función de las conexiones entre 
dichas células nerviosas llegan a modificarse con la experiencia (Kandel, Schwartz y 
Jessell, 1997). 
El material que hay en la memoria operativa de los organismos, procede de 
dos fuentes básicas: del ambiente externo (nueva información sensorial) y de la 
información previamente aprendida recuperada de la memoria a corto y largo plazo. 
Si queremos recordar algo para el futuro, generalmente intentamos 
“transferirlo” de alguna manera a la memoria a largo plazo. Si se codifica 
satisfactoriamente, podemos olvidarlo por un momento, sabiendo que lo 
recuperaremos después cuando lo necesitemos. Si no se codifica y no continuamos 
procesándolo en la memoria operativa, se olvida rápida y permanentemente. Estos 
cambios son los que intervienen en los procesos de aprendizaje. 
Silver (2004) refiere un esquema que describe lo que debe hacer el cerebro 
para aprender. El primer paso es la codificación de la entrada o input- que el 
cerebro recibe por las vías sensoriales, por ejemplo, a través de los ojos y los 
oídos. Una vez que se ha codificado y conformado un patrón sensorial específico los 
circuitos neuronales responden e integran toda “la información” de lo que se supone 
resulta el proceso denominado percepción. La información integral, probablemente 
de varios circuitos simultáneamente o en cadena, es almacenada para recuperarla 
posteriormente- en el proceso de evocación de la memoria. Finalmente el cerebro 
responde activando diferentes circuitos o sistemas de respuesta conductual que 
incluye el lenguaje, proceso de salida de la información, resultado u output. 
Alteraciones de dichos circuitos pueden generar en algunos sujetos, 
discapacidades en la percepción por ejemplo en la información visual, generando 
discapacidad de la percepción visual y otros con discapacidades en la información 
auditiva, discapacidad de la percepción auditiva. Por lo tanto, algunos niños 
presentan problemas en un área de entrada de información, otros padecen ambos 
tipos de discapacidades de la percepción, y algunos tienen problemas cuando se 
 
necesitan que funcionen ambas entradas de información al mismo tiempo (Silver, 
2004). 
Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes, Pelegrín-Valero y Albéniz-Ferreras (2005) 
sostienen que muchas de las alteraciones de la atención están estrechamente 
relacionadas con una ineficaciacrónica de la memoria de trabajo, la cual hace 
referencia a un sistema que mantiene y manipula la información de manera 
temporal, coordina la información para la resolución de tareas cognitivas complejas, 
por lo que interviene en importantes tareas como comprensión del lenguaje, lectura, 
pensamiento, etc. 
Una cuestión constante y recurrente en el procesamiento de la información es 
la yuxtaposición de los procesos descendentes (dirigidos conceptualmente) y 
ascendentes (dirigidos por los datos). Los procesos ascendentes, también 
denominados “buttom-up” o procesamiento de abajo-arriba, se refieren al 
procesamiento de los estímulos ambientales reales. El procesamiento descendente, 
de arriba-abajo o “top-down”, implica expectativas sobre lo que los datos 
sostendrán, basándonos en nuestras experiencias pasadas y el conocimiento de la 
memoria a largo plazo. 
Otra importante distinción que debe hacerse cuando se comentan los 
procesos cognitivos es la diferenciación entre procesos en serie y procesos en 
paralelo. Los procesos en serie o consecutivos se realizan secuencialmente, 
mientras que los procesos en paralelo se realizan a la vez. 
El almacén de la memoria más inmediato es la memoria sensorial, registro 
sensorial o almacén de información sensorial. Su función es la de mantener la 
información el tiempo que sea estrictamente necesario para que sea atendida 
selectivamente e identificada para su ulterior procesamiento en la memoria 
operativa: el material decae rápidamente de la memoria sensorial a menos que se 
seleccione para un procesamiento posterior. 
En los decenios de 1950 y 1960 se produjo un resurgimiento del interés por el 
estudio de la atención. Una de las cuestiones más fundamentales implica una 
paradoja recurrente básica del procesamiento de la información, es decir, debemos 
atender algo antes de que pueda procesarse con demasiada profundidad, las 
variables que afectan a cómo elegimos lo que atendemos exigen a veces un 
procesamiento amplio antes de tomar la decisión “inicial”. 
 
Eysenk menciona que Posner y Snyder en 1975 propusieron una teoría de la 
atención, en la que desarrollaron una distinción conceptual entre procesos 
automáticos y atención consciente, señala que hay tres criterios operacionales que 
deben seguirse para que un proceso pueda ser clasificado como automático: 1) 
debe tener lugar sin intención, 2) no debe originar un conocimiento consciente y 3) 
no debería interferir en ninguna otra actividad mental que sigue su curso. Además, 
que Posner estableció una relación entre los procesos automáticos y la idea de una 
“vía psicológica", que define como “el establecimiento de códigos internos y de sus 
conexiones que se activan automáticamente por la presentación de un estímulo" (p. 
90). Además, supuso que la activación automática se produce como resultado de un 
aprendizaje anterior. En contraposición con la invariancia relativa de los procesos 
automáticos, la atención consciente puede aplicarse de una manera 
extraordinariamente flexible en diferentes etapas de procesamiento de la 
información. 
Leahey y Harris sostienen que Shiffrin y Schneider, principalmente, y otros 
autores han hecho una distinción entre procesos automáticos y procesos 
controlados. Los procesos automáticos no precisan mucha atención pueden 
ejecutarse en paralelo con otros procesos o actividades cognoscitivas. Los procesos 
controlados deben ser ejecutados, generalmente, en serie porque precisan mucha 
atención. Los límites de la atención en el área de la automaticidad pueden deberse 
más a la práctica limitada que a cualquier límite cognitivo inherente a tal 
procesamiento. 
En la actualidad, existen métodos para estudiar las consecuencias de la 
atención en la vida de un organismo. Una de las líneas de la investigación actual se 
centra en el estudio de la maduración de los mecanismos de orientación en los 
niños, en los que se ha observado que la capacidad de orientar la atención a 
estímulos visuales experimenta una maduración sustancial durante el primer año de 
vida. Por ejemplo, un niño de 2 a 4 meses de edad tiene una gran dificultad para 
desconectarse de un estímulo que atraiga intensamente su atención. Con el tiempo, 
los mecanismos parietales implicados en la orientación de la atención maduran y 
permiten al niño desconectarse de estos estímulos. A los 4 meses, los niños pueden 
empezar a mover los ojos antes de que aparezca un estímulo visual. La capacidad 
de realizar movimientos oculares anticipatorios demuestra la influencia del 
 
aprendizaje en la orientación, en el lugar hacia donde el niño dirige su atención 
(Kandel, 2007). 
 
1.1. ESTADOS DE CONCIENCIA 
En contraposición con la invariancia relativa de los procesos automáticos, la 
atención consciente puede aplicarse de una manera extraordinariamente flexible en 
diferentes etapas de procesamiento de la información. La atención consciente 
puede aplicarse a la elaboración de una respuesta manifiesta, a la recuperación a 
partir de la memoria, a la transformación del estímulo o a la formación de hipótesis 
(Eysenk, 1985). 
Los mecanismos que intervienen en la regulación del ciclo de vigilia-sueño 
están estrechamente relacionados con aquellos que controlan los niveles de 
atención. La atención dirigida a un escenario panorámico o a un objetivo 
determinado depende cuando menos de la interacción de dos procesos funcionales. 
Uno de estos procesos comprende a aquellos sistemas cerebrales que regulan la 
capacidad de procesar el total de determinada información, como la eficiencia de 
percepción de dicha información, la capacidad de concentración del individuo y la 
resistencia a la interferencia originada por otras señales. Este conjunto de funciones 
pudiera estar relacionado con la atención tónica sostenida que involucra 
globalmente al cerebro como un todo. Este nivel de atención es regulado por el 
sistema reticular activador ascendente del tronco cerebral, cuya función es también 
fundamental para la presencia del estado de vigilia, este hecho ilustra la relación 
estrecha que existe entre los mecanismos responsables de la atención y los 
reguladores de los estados de vigilancia (Meulders & Boisacq-Schepens, 1981). 
La psicofisiología de los estados de la conciencia se ha desarrollado 
esencialmente en el cuadro de los estudios del ciclo vigilia-sueño, donde se 
especifican cuatro niveles: 
1. Vigilia atenta o vigilia. El individuo está muy despierto, atento 
a lo que sucede a su alrededor. Está preparado para, ante estímulos 
sensoriales, emitir respuestas externas, motoras (conducta somática) e 
internas (comportamiento emocional), la respiración y el corazón se aceleran, 
la presión arterial se eleva y la pupila se dilata. 
 
2. Vigilia en reposo. El individuo está despierto pero en calma, 
no presenta tensión psíquica ni emociones. Sus funciones vegetativas están 
en un nivel basal. 
3. Sueño Lento. En el curso del adormecimiento, el tono 
muscular somático disminuye y la intensidad de las funciones ortosimpáticas 
decrecen con incremento de la función parasimpática. 
4. Sueño paradójico. Con una periodicidad aproximada de 90 
minutos, el sueño lento se ve interrumpido por un episodio denominado 
sueño paradójico, en el cual aumenta el tono muscular y se presentan 
movimientos corporales llamando la atención los movimientos de los ojos. 
Los mecanismos que mantienen la vigilia dependen del sistema 
centroencefálico y los mecanismos pontobulbares inductores del sueño y con sus 
diversos neurotransmisores. 
Se presenta un resumen de la evolución del conocimiento al respecto: 
 Teoría dualista. 1) Von Economo, 1918 (en Meulders & Boisacq-
Schepens, 1981).-La manera más simple de explicar los mecanismos que 
subyacen en el equilibrio vigilia-sueño era postular la acción de dos centros 
distintos en el interior del sistema nervioso, el primero se encargaría de la vigilia 
y el segundoprovocaría el sueño. El examen histológico de los cerebros de 
pacientes fallecidos por esta enfermedad reveló, en efecto, importantes lesiones 
en el cerebro medio; estas lesiones se localizaban esencialmente en el límite del 
hipotálamo y del mesencéfalo, dorsalmente en relación al tercer ventrículo 
cuando se trataba de pacientes en los que la letargia había sido el elemento 
dominante del cuadro clínico; al contrario, en los individuos que habían 
presentado insomnio más que letargia, las lesiones se situaban a nivel más 
anterior, bajo la cara ventral del tercer ventrículo en el hipotálamo. A partir de 
estas observaciones Von Economo dedujo la intervención de un centro regulador 
del nivel de vigilia cuya parte anterior provocaría el sueño y cuya parte posterior 
condicionaría la vigilia. 
 2) Hess, 1929 (en Meulders & Boisacq-Schepens, 1981), describió 
que en gatos, la aplicación de choques eléctricos breves a 5-10/s, en el 
hipotálamo producían adormecimiento con la postura característica, disminución 
de los ritmos respiratorio y cardiaco, de la presión arterial y constricción de las 
 
pupilas, igual que en el sueño fisiológico. Mientras que la estimulación eléctrica 
del mesencéfalo producía el despertar. Con mayores intensidades de 
estimulación en el hipotálamo se presentaba toda la conducta somática y 
vegetativa relacionable con el estado de furia. 
En la condición de disminución funcional del sistema de vigilia es posible que 
el individuo disminuya su respuesta a los estímulos externos e internos lo que se 
manifiesta clínicamente como una alteración de los procesos de atención (TDA 
trastorno por déficit de atención). La intensidad del trastorno depende de la 
magnitud y extensión de la alteración en la integridad morfofuncional de los circuitos 
neurogliales correspondientes. (Brust, 2010). 
Esta interpretación de la alternancia vigilia-sueño mediante un interjuego de 
balanza entre dos centros distintos que predominaban en un determinado momento, 
es seductora por su simplicidad, sin embargo, actualmente se ha complicado, pero 
su descripción y estudio está muy por fuera de los objetivos de esta tesis. Sin 
embargo se acepta la propuesta de organización frontal en el tallo cerebral del 
sistema de vigilia y en la parte posterior del sueño 
Según Brown (2004) Sergeant informó que un modelo adecuado de atención 
debe incorporar elementos de alerta, activación y esfuerzo. La atención implica no 
solo el flujo de información de la corteza, sino también las intensidades variables de 
alerta y activación, interviniendo y desprendiéndose de un flujo constante de 
estímulos internos y externos. 
Así mismo, menciona que Posner y Raichle mostraron la evidencia de al 
menos tres redes anatómicas que funcionan por separado y conjuntamente para 
apoyar varios aspectos de la atención. Estas redes interactivas son: 1) una red 
orientativa consistente en circuitos parietales, cerebrales medios y talámicos; 2) una 
red ejecutiva de la atención, que incluye las áreas frontales laterales izquierdas y la 
parte anterior de la circunvolución del cingulo, y 3) una red vigilancia que comprende 
los lóbulos frontales y parietales derechos así como el locus coeruleus. 
La atención claramente no es una función cerebral unitaria ni modular, no 
está específicamente identificada con ninguna estructura singular cerebral. “La 
atención es un proceso distribuido… favorecido por muchas estructuras cerebrales” 
(Colby, 1991, p. 90 en Brown, 2004). 
 
 
 
1.2. MEDICIÓN DE LA ATENCIÓN 
Kandel (2007) sostiene que estudio experimental de la atención se inició en 
1958 con la publicación por parte de Donald Broadbent de una monografía titulada 
Percepción y comunicación. Este investigador propuso que cuando centramos 
nuestra atención en un objeto y excluimos otros objetos circundantes, el enfoque de 
atención selectiva requiere un filtro para los mensajes de los canales no atendidos. 
De acuerdo con esta hipótesis, la atención es una habilidad compleja aprendida que 
se desarrolla en algunas personas como para permitirles realizar tareas tales como 
la traducción simultánea. 
 En la actualidad no se cuenta con un instrumento exclusivo para medir la 
capacidad del proceso de atención, motivo por el cual, se han desarrollado y usado 
sub-escalas de pruebas que midan otras funciones y que otorguen elementos 
necesarios y suficientes para determinar la actuación de algún componente 
atencional en dichas pruebas. 
La labor del psicólogo consiste en determinar las áreas que se encuentren en 
déficit en el individuo a fin de contribuir con su desarrollo. De esta manera, en casos 
de personas que presenten déficit en la atención, el profesional deberá realizar un 
examen psicológico completo e indagar sobre los factores ambientales y personales 
intervinientes con la finalidad de considerar el apoyo de otros profesionales. 
Cabe señalar que la observación, las entrevistas y las escalas o demás 
pruebas son consideradas cada una como un componente más de la valoración 
general. Los test psicológicos y las escalas son útiles para valorar y detectar 
deficiencias en la atención, pero no pueden considerarse por sí solos como válidos 
para determinar un diagnóstico. 
En la investigación experimental, la forma de medir una actividad cognitiva se 
realiza a través del rendimiento obtenido en la ejecución de una tarea cognitiva, la 
cual es evaluada en función de unas dimensiones de respuestas tales como: el 
tiempo de reacción, la precisión de la respuesta, (aciertos y errores), la duración de 
la respuesta y la tasa de respuesta. Sin embargo, estas técnicas carecen de datos 
normativos que puedan demostrar la desviación de las personas con respecto al 
desarrollo normal, y nunca se deben tomar como única medida para un diagnóstico. 
Algunas de las pruebas que se ocupan para medir la atención son: la tarea de 
categorización (Wisconsin Card Sorting Test) que permite evaluar factores 
relacionados con la interferencia, la elaboración de estrategias, el mantenimiento de 
 
las mismas y la capacidad de cambio. Las pruebas de ejecución continua (CPT) 
para evaluar cambios en el nivel de alertamiento (vigilancia) a lo largo del tiempo 
permiten analizar la atención sostenida en tareas que requieren de un trabajo 
continuo que el sujeto ha de realizar de manera monótona sin detenerse, en esta 
prueba se presentan estímulos como números, letras etc. Cada estímulo se 
presenta de manera aleatoria, con una duración de 100 ms. y un intervalo inter-
estímulo variable entre 1 y 3 s. Por ejemplo, una prueba que se efectua en sistema 
de computación consiste en que ante la presentación del número 0, que se presenta 
con una probabilidad del 20%, los sujetos deben responder oprimiendo el botón del 
lado derecho del ratón, mientras que, ante la presentación de los otros números, 
debe de responder con el botón izquierdo del ratón. Y en otra variante presentan las 
letras A a la Z, con la misma duración e intervalo descrito en el caso anterior. La 
respuesta del sujeto consiste en oprimir el botón izquierdo del ratón ante la 
presentación de la letra X, siempre y cuando ésta hubiera sido precedida por la letra 
A. (Morales y Meneses, 2005). 
La prueba de Atención Visoespacial evalúa la atención espacial hacia 
distintas regiones del campo visual, así como la capacidad para orientar y cambiar 
el foco de atención ante la presencia de pistas visuales, en esta tarea los sujetos 
deben detectar y señalar el sitio en el que se presentó un estímulo. 
La atención dividida se evalúa con tareas tipo Stroop, las cuales se basan en 
el hallazgo de que lleva más tiempo pronunciar los nombres de los colores que 
leerlos y que cuando el color de la palabra difiere del color denominado en la 
palabra, incluso puede producirse una mayor interferencia. Aquí se revelan dos 
operaciones disociables, la primera, relacionada con el procesamientoautomático 
de la información, y la segunda, con el procesamiento no automático o controlado, 
en la presentación individual de las palabras verde, azul, rojo y amarillo, algunos 
estímulos están escritos con el mismo color y se les denominan, estímulos 
congruentes, por ejemplo, la palabra rojo escrita en color rojo, o estímulos con un 
color distinto al que denominan, estos son estímulos incongruentes, por ejemplo, la 
palabra rojo escrita en color azul. En este caso la respuesta “esperada” a un 
estímulo congruente es distinta a la del estímulo incongruente. Esta técnica evalúa 
distractibilidad y la forma como ciertos automatismos pueden llegarse a convertir en 
distractores. La atención selectiva actúa modificando el proceso de percepción al 
orientarlo en discriminar percepción visual del color y percepción visual del grafema. 
 
Otra técnica consiste en ejecutar dos o más tareas de manera simultánea. 
Previo a ello, el sujeto realiza por separado cada una de las tareas para establecer 
la línea base, que servirá como patrón de comparación del rendimiento de esas 
mismas tareas cuando se realicen de manera conjunta. Con esta técnica se observa 
el grado de deterioro que se produce en algunas tareas, se analizan mecanismos de 
división y distribución de la atención así como los efectos que la práctica tiene sobre 
esos mecanismos. 
Otra prueba que puede utilizarse como herramienta psico-educativa para 
obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general es la 
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-IV) (Weschler, 2003). Es una 
evaluación que de acuerdo a los resultados obtenidos se interpreta que puede 
identificar sujetos con inteligencia sobresaliente, con retraso mental y algunas de las 
fortalezas y debilidades cognitivas. Respecto a la subprueba de retención de dígitos, 
esta es frecuentemente utilizada en la evaluación de la atención auditiva. La prueba 
de retención de dígitos en progresión es usada para evaluar el nivel o intensidad del 
proceso de atención, mientras que los dígitos en regresión evalúan la capacidad de 
concentración y secuenciación. La sub prueba de dígitos y símbolos evalúa la 
capacidad de concentración de la atención pues consiste en tareas que requieren 
de una mayor habilidad visomotora. 
Los instrumentos de medición se complementan con la observación 
conductual, por ejemplo, la entrevista y la aplicación de escalas y cuestionarios 
para ser contestados por el mismo individuo o por otras personas allegadas a él. Es 
importante recordar al evaluar la atención que esta incluye múltiples funciones y 
que alguna de ellas puede verse afectada, mientras que otras pueden estar 
relativamente intactas, y que todas o la mayoría de las funciones de atención 
pueden verse afectadas en cualquier sujeto. 
 
2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN 
Un número cada vez mayor de niños y niñas, de hombres y mujeres, están 
siendo diagnosticados y tratados por problemas crónicos de alteraciones de la 
atención y dificultades asociadas que han perturbado gravemente su actividad en la 
escuela, en el trabajo y en sus relaciones familiares y sociales. 
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una 
alteración crónica del neuro-desarrollo que es objeto de consulta frecuente en los 
 
servicios de atención psicológica y psiquiátrica para población infantil y adolescente, 
se caracteriza fundamentalmente por una disminución en el espectro de la atención 
con dificultades en el control inhibitorio, que se expresa por hiperactividad 
conductual y déficit cognoscitivos. El niño con TDAH carece de la capacidad de 
ajuste conductual adecuado en el medio ambiente en el que se desarrolla (en 
ocasiones con excesiva actividad motora), y suele mostrar un limitado control de los 
procesos de atención y en general la conducta que puede prolongarse hasta la 
adolescencia e incluso durante la vida adulta. Se considera que el trastorno está 
presente cuando estas conductas son más frecuentes e intensas de lo habitual, 
según la edad y desarrollo del sujeto en una determinada sociedad. Es probable 
que, algunos síntomas de hiperactividad o de desatención deben haber aparecido 
antes de los siete años, y se acepta como norma diagnóstica que se manifiesten en 
más de un contexto (escolar, familiar, etc.) e interfieran en el rendimiento y en las 
actividades cotidianas. 
Su etiología está vinculada a diversos factores, tales como herencia, 
problemas durante la gestación, complicaciones en el parto, bajo peso al nacer, 
prematuridad y en forma más general a modificaciones del medio ambiente, como la 
falta de educación con establecimiento de “limites de conducta”. 
El fenómeno de la disminución de los síntomas de hiperactividad con la edad 
puede explicar la idea que se tenía hace tiempo de que los niños con TDAH tienden 
a superar estos trastornos en la adolescencia. Sin embargo, cuando las alteraciones 
de la atención están presentes en la infancia, con o sin hiperactividad tienden a 
persistir en la adolescencia y edad adulta, frecuentemente creando problemas a los 
afectados en la escuela, el trabajo y las relaciones sociales. 
Se han publicado los resultados de un amplio estudio realizado durante 6 
años con adolescentes de ambos géneros que estaban en la transición a la edad 
adulta. Los resultados indicaron que el déficit de atención en la infancia tendía a 
perdurar al principio de la edad adulta, generalmente sin la presencia de problemas 
significativos de hiperactividad-impulsividad. Se describió que los problemas de 
atención no sólo eran más persistentes en la edad adulta que los síntomas de 
hiperactividad-impulsividad, sino también más perjudiciales. También se observó 
que al principio de la edad adulta los problemas de atención están asociados a las 
alteraciones significativas en el trabajo y en las relaciones sociales (Brown, 2004). 
 
Un niño o adolescente puede tener problemas para mantener la atención por 
diversas razones. El TDAH no es más que una causa. Es importante que el clínico 
conozca los problemas atencionales, debe escuchar a los padres, profesores, 
directores de actividades y otros adultos que interaccionen con el niño o el 
adolescente para poder describir cómo se comporta en situaciones estructuradas y 
no estructuradas. 
La hipótesis principal que se ha manejado como causa del TDAH es la 
disfunción de los sistemas: 1) sensoriales específico e inespecífico; 2) piramidal y 
extrapiramidal con sus componentes dopaminérgicos y 3) de los anillos límbicos 
(Brown, 2004). 
Los niños con TDA incluyen muchas variantes de alteraciones en una amplia 
gama de funciones cognoscitivas ejecutivas que incluyen alteraciones motoras de 
hiperactividad-impulsividad, como se menciono antes (TDAH). Las alteraciones del 
TDAH no aparecen solas; pueden presentarse concurrentemente con una gran 
variedad de otros trastornos psiquiátricos y hacerlo con una frecuencia muy superior 
al azar. El término médico para esta concurrencia es comorbilidad. Ésta puede 
aplicarse a la superposición de dos o más trastornos en el mismo momento o, lo que 
es más habitual, a la concurrencia de dos o más trastornos en la misma época de la 
vida. Algunos de los trastornos asociados con el TDA son: Trastorno de ansiedad, 
trastorno depresivo mayor, trastorno negativista desafiante, trastorno disocial, 
trastornos del aprendizaje, trastornos bipolares, trastorno de la Tourette, abuso de 
sustancias, y otros diagnósticos psiquiátricos. 
Puede que además de las dificultades de planificación burda y fina, los niños 
con éste trastorno tengan problemas a la hora de interpretar la información que 
proviene de las terminaciones nerviosas de la piel. Quizá no son muy sensibles al 
tacto o interpretan mal la temperatura o el dolor. También pueden tener dificultades 
para procesar la información procedente del sistema vestibular, información 
necesariapara saber dónde se encuentra el cuerpo en relación con el espacio y la 
gravedad. Éstos niños tienen problemas de movimiento o de ubicación espacial. Los 
problemas específicos observados dependen del déficit morfo-funcional de las áreas 
del cerebro implicadas (Silver, 2004). 
El TDAH es un nombre para una gama de alteraciones de las funciones 
cognoscitivas y ejecutivas que a menudo aparecen juntas y que frecuentemente 
responden a terapias similares, a pesar de que pueden presentar etiologías, 
 
factores de riesgo y evoluciones diferentes, y a menudo son comórbidas con una 
gran variedad de trastornos psiquiátrico, lo que altera la calidad de vida del paciente 
y de la familia, agravan la evolución, hacen más complejo el tratamiento y su 
adherencia al mismo ya sea farmacológico, conductual, social/familiar (Brown 2004). 
Algunos adultos con trastorno de aprendizaje con inicio en la infancia pueden 
solicitar una evaluación de seguimiento para determinar el grado en que han 
compensado sus discapacidades y el grado en que mantienen dificultades 
residuales y alteraciones morfo-funcionales. 
Los empleadores tienden a clasificar a los adultos con TDAH como menos 
capaces de trabajar independientemente, menos persistentes en completar tareas y 
con menos probabilidad de mantener una relación correcta con sus supervisores. 
Los adultos con TDAH cambian de trabajo (tanto por despido como cese voluntario). 
Por lo tanto, la inestabilidad adulta con respecto al trabajo y el hogar puede resultar 
de su déficit de atención y de hiperactividad. 
 
2.1. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO 
El diagnóstico del TDA lo lleva acabo el clínico, el cual debe recopilar y 
sopesar información de varias fuentes diferentes y combinar datos de diferentes 
áreas de funcionamiento cerebral para así precisar la presencia y la gravedad del 
trastorno. Sigue las pautas del DSM-IV. Se definen dos grupos de síntomas del 
TDA: de desatención y de hiperactividad-impulsividad. En cada grupo del DSM-IV, 
se citan nueve criterios de síntomas que debe evaluar el clínico. 
Para precisar el diagnóstico deben cumplirse seis de los nueve criterios 
correspondientes a un grupo o a ambos. Para el diagnóstico se deben cumplir 
criterios adicionales incluyendo la manifestación de una alteración clínicamente 
significativa a una edad temprana, (es decir, antes de los 7 años de edad) efectos 
del trastorno en el sujeto en dos o más ambientes y el requisito de que los síntomas 
no se atribuyan a otros trastornos y causen una alteración significativa en el 
funcionamiento social, académico y laboral. 
Los criterios del DSM-IV para el Diagnostico son: 
A. Existen 1 o 2: 
1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por 
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente 
en relación con el nivel de desarrollo: 
 
Desatención: 
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores 
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades 
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en 
actividades lúdicas 
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente 
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, 
u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a 
incapacidad para comprender instrucciones) 
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades 
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas 
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) 
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. 
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) 
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes 
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias 
2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han 
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e 
incoherente en relación con el nivel de desarrollo: 
Hiperactividad 
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento 
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se 
espera que permanezca sentado 
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado 
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de 
inquietud) 
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades 
de ocio 
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor 
(f) a menudo habla en exceso 
Impulsividad 
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas 
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo 
 
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se 
entromete en conversaciones o juegos) 
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que 
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad. 
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o 
más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). 
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de 
la actividad social, académica o laboral. 
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno 
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican 
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de 
ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la 
personalidad) (pp.88-89). 
Los criterios del DSM-IV también se refieren a los excesivos problemas 
planteados por la facilidad para distraerse y las dificultades crónicas para organizar 
tareas y actividades, atender a los detalles, seguir instrucciones y acabar tareas. 
El primer reconocimiento importante de los síntomas de desatención como 
los síntomas centrales de TDAH llegó con la publicación del DSM-III, que pasó a 
considerar la desatención como el síntoma principal del diagnóstico conocido hasta 
entonces como “hiperactividad”. En el DSM-III el nombre del diagnóstico pasó de 
“reacción hipercinética de la infancia” a “trastorno por déficit de atención” y se 
establecieron los criterios diagnósticos para el TDA con (TDAH) y sin hiperactividad 
(TDA). 
Aunque a finales de 1998 numerosos estudios demostraron claramente la 
validez del diagnóstico de TDA sin hiperactividad, no fueron aceptados oficialmente 
los criterios diagnósticos para este tipo de TDA hasta que fue publicado el DSM-IV 
en donde se reconoció el tipo “con predominio del déficit de atención” del TDA, que 
no requería ningún síntoma de hiperactividad o impulsividad (H), pero a pesar de 
eso el nombre del diagnóstico continuó siendo “trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad”. 
Una de las dificultades presentes al seleccionar instrumentos que ayuden en 
la evaluación del TDA con o sin H estriba en que el trastorno ha pasado por 
numerosos cambios en cuanto a su conceptualización y definición. La observación 
del trastorno se inició en niños hiperactivos y las primeras definiciones del síndrome, 
 
definido como “trastorno hipercinético”, acentuaron el papel de los síntomas de 
hiperactividad e impulsividad en la definición del trastorno. A medida que mejora el 
conocimiento del trastorno y que se realizan estudios a largo plazo de niños con 
dicho trastorno durante su adolescencia y edad adulta, el cuadro de los cambios 
evolutivos en la presencia del TDAH implica síntomas de atención, concentración, 
esfuerzo y memoria. La definición ha pasado de “hiperactividad” a “trastorno por 
déficit de atención”. 
Mediante los test y cuestionarios psicológicos se evalúan de otra manera 
áreas con alteraciones ya detectadas o sin detectar, utilizandodistintas 
herramientas para documentar el estado del paciente y presentando un potencial 
diferente para los sesgos y las diversas causas de error. Los inventarios son útiles 
para obtener observaciones sistemáticas del paciente y de quienes los rodean. Los 
test psicológicos pueden ser complementos importantes del proceso de la 
entrevista. 
Existen instrumentos que ayudan al clínico a evaluar bastantes aspectos del 
TDA con o sin H. Estos instrumentos se agrupan en cuatro categorías: entrevistas 
estructuradas; inventarios tests psicométricos de funcionamiento cognoscitivo, e 
instrumentos especializados para calibrar variables críticas específicas asociadas al 
TDAH. Estos recursos permiten al clínico ir más allá de la observación y juicio 
inmediato, explorar campos sistemáticamente, medir procesos con mayor precisión 
y observar de forma estandarizada y objetiva cómo funciona el paciente. Para ser 
útil cualquier instrumento debe proporcionar información de forma predecible, debe 
ser repetible en distintas circunstancias, proporcionar información relevante para el 
diagnóstico de TDAH o para un aspecto determinado del trastorno con o sin 
hiperactividad o de tipo combinado y debe realizarlo de forma que sea rentable en 
tiempo, esfuerzo y gastos implicados. 
Una evaluación y terapia del TDA requiere que el clínico considere no 
solamente la amplia gama de alteraciones asociadas al TDA sino también los 
síntomas acompañantes que dependen de otros trastornos. La confusión sobre 
cómo distinguirlos se puede atribuir a numerosos factores, incluyendo la 
superposición de problemas académicos y de atención asociados a ambos 
trastornos, definiciones poco precisas, heterogeneidad de los criterios definitorios y 
la frecuente presentación clínica de varios trastornos en un mismo niño. El TDAH 
incluye muchas variantes de alteraciones en una amplia gama de funciones 
 
cognoscitivas ejecutivas. No existe una prueba para realizar el diagnóstico de 
trastorno por déficit de atención (TDA) con o sin hiperactividad (TDAH). No se han 
asociado al trastorno hallazgos físicos, de laboratorio, ni neurológicos. Sin embargo, 
disponemos de test psicológicos, escalas de evaluación en donde los datos de 
dichos instrumentos pueden aportar datos para confirmar si un niño o adolescente 
es hiperactivo- impulsivo o distraído. La principal dificultad para diagnosticar un TDA 
consiste en diferenciar entre las múltiples causas de hiperactividad, distractibilidad e 
impulsividad. 
Se desconoce el déficit cognoscitivo fundamental del TDA y se precisan más 
investigaciones para clarificar la naturaleza exacta de las alteraciones cognoscitivas 
del TAD. Las propuestas actuales incluyen los trastornos asociados a la 
autorregulación, el retraso o inhibición de la respuesta y el control ejecutivo. Sin 
embargo, el sistema de diagnóstico psiquiátrico proporciona un diagnóstico de 
TDAH basándose solo en manifestaciones conductuales de desatención, 
impulsividad e hiperactividad en el individuo (Brown, 2004). 
Otra área afectada en varios pacientes con TDA es la memoria. En algunos 
pacientes, todos los aspectos de la memoria pueden verse afectados; en otros, la 
memoria a corto y largo plazo puede estar intacta, pero alterada a memoria de 
trabajo, que definimos como la capacidad para recordar desde un minuto hasta un 
día, para mantener la concentración en una actividad mientras se atiende a otra y 
para recuperar información aprendida previamente. 
Atención y memoria están entremezcladas, para recordar algo, en primer 
lugar se debe prestar atención a lo que está pasando. Al evaluar la atención, es 
importante que el clínico tenga presente la variada expresión de las dificultades de 
la atención. Ningún test de atención contempla todas las manifestaciones posibles 
de las dificultades de la atención. 
Los instrumentos que miden la inteligencia general evalúan un número de 
funciones que representan una amplia gama de aptitudes. Algunas de ellas están 
muy influidas por dificultades en la atención, en enfocarla y mantenerla, mientras 
que otras reflejan la acumulación de conocimientos a través de la enseñanza formal. 
Aquellos que evalúan la inteligencia general, utilizados habitualmente en la práctica 
clínica, incluyen las escalas de Wechsler. La subprueba de dígitos evalúa la 
utilización de pequeñas cantidades de material mediante la memoria inmediata. 
 
Las escalas de valoración se utilizan habitualmente en la evaluación de los 
síntomas y conductas asociados al TDAH. Las Escalas de Conners, que son un 
listado de síntomas con un formato de escala de Likert son, posiblemente, los 
instrumentos más utilizados en la evaluación del TDAH (Campos, et. al. 2002; 
Ramos et. al., 1999). Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los 
cambios en la conducta de niños hiperactivos, que recibían tratamiento con 
medicación estimulante, su uso se ha extendido al proceso de evaluación anterior al 
tratamiento, como instrumento útil para recoger información de padres y profesores 
(Campos, et. al. 2002). 
La aplicación de una prueba neuropsicológica para la exploración diagnóstica 
de este tipo de trastorno del desarrollo nos permite, por un lado, conocer el impacto 
funcional sobre los mecanismos cerebrales básicos (perfil neuropsicológico) y, por 
otro, contar con un sistema de control terapéutico específico sensible 
(Etchepareborda, 2000). 
 
2.2. FUNCIONES EJECUTIVAS 
La función ejecutiva se refiere a una amplia gama de procesos cerebrales de 
control que conectan, priorizan e integran la operación de subordinar ciertas 
funciones cerebrales. Denckla (1996) (en Brown, 2004) destaca que este sistema de 
control central, a menudo atribuido a operaciones en la corteza prefrontal, es crucial 
para organizar e integrar los procesos cognoscitivos a lo largo del tiempo y 
desempeñan un papel cada vez más importante a medida que los niños maduran y 
llevan a cabo tareas más complejas y participan en actividades más independientes. 
Lezak, Howieson & Loring (2004) fragmentan las funciones ejecutivas en distintas 
áreas, como forma de entender mejor su complejidad. Consideran cuatro aspectos 
básicos: 
 Volición: 
Consiste en la capacidad del ser humano para formalizar un objetivo y 
establecer activamente las conductas y planes para conseguirlo. En la volición 
intervienen la motivación y la conciencia de uno mismo como requisitos básicos 
para que pueda presentarse el deseo. Se evalúa a través de la entrevista con el 
sujeto y familiares. 
 
 
 La planificación – organización: 
Se trata de la capacidad del sujeto para, una vez decido alcanzar un objetivo, 
programar los pasos necesarios, así como los elementos que se consideren 
necesarios para alcanzar el objetivo. En definitiva establecer, desde el punto de 
vista organizativo, la estrategia pertinente. Este aspecto necesita además del control 
de los impulsos, recursos de memoria y de la atención. 
 Intencionalidad: 
Plasmar una intención o plan en una actividad productiva requiere iniciar, 
mantener, cambiar y detener secuencias de conducta complejas de una manera 
ordenada e integrada. En su evaluación se suelen utilizar pruebas de flexibilidad 
cognitiva y conductual. 
 Ejecución efectiva: 
La ejecución de un plan se considera efectiva cuando se dan las condiciones 
necesarias de autorregulación, autocontrol y duración e intensidad en el tiempo 
necesario. 
Díaz (2006) apunta que Duncan y colaboradores definen las funciones 
ejecutivas como las habilidades necesarias para mantener un conjunto de 
estrategias de soluciones de problemas, con el fin de alcanzar una meta futura. Han 
descrito que sujetos con lesiones en regiones prefrontales “olvidan las metas 
concretas” necesarias para la realización de ciertas tareas o que presentan bajas 
puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Lo que atribuyen a la disminución de la 
función coordinadorade los diversos procesos cognitivos dentro de un marco 
interactivo. La ejecución de dichas funciones depende de dos funciones principales: 
1) la habilidad para mantener y manipular información a corto plazo necesaria para 
ejecutar una acción posterior (memoria de trabajo); y 2) la destreza para inhibir una 
acción inapropiada. Estas funciones son un constructo funcional relacionado con el 
proceso de resolución de tareas y el mantenimiento flexible, de objetivos. Todas 
ellas se relacionan con la flexibilidad cognitiva o la perseveración e influyen en el 
control de la cognición, el aprendizaje y la conducta social (Sastre-Riba, et. al. 
2007). 
Desde el modelo de Barkley (1997) el primer acto ejecutivo y autoregulatorio 
lo constituye la inhibición de la respuesta, lo que permite una demora en la misma y 
las acciones autodirigidas más complejas. Las alteraciones de la función ejecutiva 
 
pueden llegar a no ser evidentes hasta que se requiera al individuo que utilice esta 
función en particular. No se espera que los niños preescolares se controlen mucho 
así mismos; se les exige poco autocontrol, más allá de que cumplan las indicaciones 
de los padres. Generalmente, los progenitores u otros cuidadores son los 
responsables de iniciar, dirigir y detener la mayoría de las actividades del niño. 
El ingreso al nivel escolar demanda al niño la adquisición de funciones 
cognitivas básicas que le permitan organizar su conducta en torno a objetivos y 
normas de trabajo, en un entorno compartido. La mayoría de los autores definen las 
funciones ejecutivas como un conjunto de procesos de control, interdependientes y 
relacionados entre sí. La entrada en la guardería o en otra situación semejante sitúa 
gradualmente al niño ante más demandas para autorregularse y adaptarse a las 
necesidades de cuidadores y de otros niños. El jardín de infancia o la escuela 
primaria incrementan en el niño las demandas para regular su conducta (como 
permanecer sentado, evitar hablar, completar tareas dentro de un tiempo dado). El 
ambiente escolar también aumenta en el niño las demandas para regular el 
conocimiento (como mantener la atención en tareas específicas, organizar y 
priorizar actividades, recordar habilidades y conceptos concretos). Los niños cuyas 
alteraciones de la función ejecutiva incluyen dificultades graves en la inhibición del 
comportamiento impulsivo probablemente se identifican muy temprano en su 
escolaridad. Los niños que pueden desarrollar adecuadamente un autocontrol 
básico de la conducta, pero presentan alteraciones significativas en el espectro de la 
desatención, pueden no ser identificados hasta que acceden a los cursos 
superiores. La función ejecutiva llega a ser progresivamente más necesaria y 
compleja a medida que la persona se hace mayor. 
Las investigaciones en diversas áreas de las neurociencias demuestran, en 
forma consistente que las funciones ejecutivas residen, principalmente, en el área 
prefrontal; dichas funciones se traducen en las facultades –capacidades o 
aptitudes- que permiten que una persona ejerza su voluntad y tenga un 
comportamiento independiente, organizado, propositivo, con control de sus impulsos 
y con utilidad para sí misma y para los demás. El control de las emociones, la 
motivación y el nivel de despierto/alerta, permite al individuo lograr sus metas por 
medio del retraso o la modificación de sus reacciones emocionales, que 
potencialmente lo podrían distraer. Asimismo, le permite controlar su estado de 
 
conciencia y modificar voluntariamente el interés o motivación con el que realiza una 
tarea. (Van-Wielink, 2004). 
Cuando la función ejecutiva es inmadura o no funciona correctamente pueden 
esperarse dificultades en las siguientes áreas: 
 En la solución de problemas 
 En organizar habilidades 
 En la medición mental del tiempo 
 En el manejo de las emociones (frustración, coraje) 
 En el control motor de los movimientos finos 
 En la perseverancia en las tareas 
 En aceptar recompensas tardías 
 En la habilidad para estudiar 
 En las interacciones sociales 
 En concentrarse y bloquear las distracciones 
 En tomar decisiones sin pensar en las consecuencias 
 En completar proyectos a largo plazo 
 En Planear el futuro 
 En el proceso de memorización 
 En la afluencia verbal 
 En mantener determinadas actividades 
 
En general, los niños con TDA presentan dificultades en la ejecución de 
pruebas neuropsicológicas que valoran las funciones ejecutivas. Algunos autores 
señalan que la aleración de estas funciones ejecutivas, en los casos de TDA, se 
debe al déficit de los lóbulos frontales (Solovieva, et al., 2003). 
El problema principal de las personas con TDA es que no son capaces de 
activar o mantener estas funciones que, sin embargo, a veces realizan bastante 
bien, en muchas situaciones en las que es necesario o deseable que lo hagan. Las 
funciones (prestar atención, organizar, recordar, etc.) permanecen intactas; 
simplemente no responden al procesamiento de una orden superior. Esto es, el 
individuo no es capaz de estar dispuesto para activar, organizar y utilizar estas 
funciones como debiera. 
El número de niñas con TDAH, en comparación con los varones, es de una 
por cada tres o cuatro hombres. Muchas niñas con trastorno de la atención no son 
diagnosticadas oportunamente, o bien, son mal diagnosticadas durante años porque 
ellas y probablemente por los procesos culturales, no tienen los síntomas típicos de 
hiperactividad que padecen los niños, y no llaman tanto la atención de los padres y 
profesores. Las niñas que padecen hiperactividad son fácilmente reconocibles ya 
 
que son considerablemente distintas de sus compañeras. Sin embargo, un gran 
porcentaje de ellas sólo serán inatentas. 
Un problema para el diagnóstico consiste en que también, con frecuencia 
tratan de pasar inadvertidas y tienden a padecer más depresión y ansiedad, que 
constituyen problemas internos y, por tanto, menos evidentes (De la Garza, 2005). 
 
2.3. MEDICIÓN DE FUNCIONES EJECUTIVAS 
Existen varias pruebas que se han utilizado para la evaluación de diversos 
componentes de las funciones ejecutivas, las más estudiadas son la prueba de 
Clasificación de tarjetas de Wisconsin la prueba de la Torre de Hanoi, el test de 
conflicto palabra/color o prueba de Stroop (Díaz, 2006),Trail Making Test (TMT) y la 
Torre de Londres (Pineda, 2000). 
Cuando se ha indagado sobre los trastornos de las funciones ejecutivas, 
encontramos que las pruebas antes mencionadas utilizadas convencionalmente 
para evaluarlas muestran que existen grados variables de compromiso en entidades 
fisiopatológicamente vinculadas a trastornos del desarrollo tales como el autismo, el 
trastorno por déficit de atención-hiperactividad, el síndrome de la Tourette. Más 
específicamente se ha encontrado que los déficit en las funciones ejecutivas son 
consistentes en los estudios de autismo y déficit de atención-hiperactividad 
(Zuluaga, 2001). 
Cada vez hay más evidencias que sugieren que la característica principal del 
TDAH son los déficits en las funciones de control ejecutivo central, particularmente 
la capacidad de inhibir o retrasar una respuesta. Estudios cuantitativos de 
neuroimagen por resonancia magnética del TDAH indican anomalías estructurales 
en los circuitos cerebrales asociados a funciones ejecutivas. Las anomalías 
observadas incluyen una menor corteza prefrontal derecha, núcleo caudado (con 
pérdida o inversión de la asimetría normal) (Brown, 2004). 
El concepto empírico de funciones ejecutivas se elaboró a partir de la 
investigación neuropsicológica realizada en pacientes con lesiones prefrontales, 
principalmente en la región dorsolateral (Díaz, J. 2006). Es un concepto general que 
incluye los procesos cognitivos involucrados en la atención, planificación de la 
conducta, en el mantenimiento de una meta determinada, en el control de los 
impulsosy en la memoria de trabajo. 
 
 
3. TORRE DE LONDRES (TOL) 
García-Villamisar y Muñoz (2000), mencionan que las tareas destinadas a la 
evaluación de las funciones ejecutivas deben reunir tres criterios: que sean 
novedosas, que exijan cierto esfuerzo y que requieran el concurso de los procesos 
de la memoria de trabajo para su resolución. La Torre de Londres-Drexel (TOL) 
satisface estos criterios pues es una prueba neuropsicológica que consiste en 
presentarle al sujeto una “tabla con tres torres de diferentes tamaños (grande, 
mediana y pequeña) en las que pueden ponerse bolitas de diferentes colores 
(verde, rojo y azul)”. El niño imita la posición de las bolitas presentada en el modelo 
del aplicador (problemas 1-10) con el menor número de movimientos, no debe 
colocar más de 2 bolitas en la torre mediana, ni más de 1 bolita en la torre pequeña 
(violación 1), ni tomar dos bolitas simultáneamente (violación 2), en el tiempo 
especificado (violación de tiempo). 
La evaluación neurológica es útil en la medida que permite al profesional 
detectar anomalías funcionales y/o estructurales del cerebro, los cuales devendrán 
en un tratamiento de dicha especialidad. 
La ejecución de esta prueba registra la habilidad necesaria para mantener y 
manipular información a corto plazo para ejecutar una acción posterior (memoria de 
trabajo); y la destreza para inhibir una acción inapropiada. Ejecuciones exitosas 
requieren de la formulación de un plan que guíe la secuencia de movimientos a 
realizar, la retención del plan, la ejecución de los movimientos, y la supervisión y 
revisión del plan conforme se ejecuta la acción. Se obtiene un índice cuantitativo de 
las habilidades de planificación especificando el número de pasos o etapas 
involucradas en la solución de un problema, al considerar como variables de estudio 
el número de problemas correctamente resueltos, el número de movimientos 
realizados en cada problema, el tiempo de latencia desde la presentación del 
problema a la ejecución del primer movimiento (periodo de observación-planeación 
(OP)), el tiempo total de la ejecución de movimientos (respuestas) hasta poner las 
bolitas en las mismas posiciones del problema (periodo de ejecución (E)), número 
de los problemas resueltos ejecutando el número de movimientos preestablecidos 
(ejecuciones perfectas), así como las observaciones conductuales registradas 
durante la evaluación (Matute, et. al., 2008). Por lo tanto, se espera que los sujetos 
con una capacidad de planificación efectiva sean aquellos que logren integrar 
 
correctamente la mayor cantidad de diseños, de movimientos de las bolitas sin 
excederse en el número de movimientos y en lapsos de tiempo más cortos. 
Se han realizado estudios con la TOL a la par del registro de algunas técnicas 
de neuroimagen, como lo son tomografía por emisión de positrones, resonancia 
magnética funcional (Schall et. al., 2003; Newman, et. al, 2003; Boghi, et. al. 2006) 
en donde ven la asociación de la dificultad de la tarea con la activación dorsolateral 
de los ganglios basales y cerebelo. 
 
4 ELECTROENCEFALOGRAMA 
El cerebro sufre una serie de cambios extraordinarios, empezando 
inmediatamente después del nacimiento, el cerebro de un bebé establece un trillón 
de conexiones interneuronales, más de las que posiblemente pueda usar. Elimina 
las conexiones o sinapsis que se utilizan raras veces o nunca. La actividad 
eléctrica y química de las células del cerebro altera la estructura física de éste. 
Un sistema funcional relacionado con la atención selectiva, es el permite que 
el interés del individuo pueda ser dirigido hacia un objetivo preciso, este sistema 
está asociado con elementos del sistema nervioso central distribuidos más 
rostralmente, involucrando de manera particular a la neocorteza. Este tipo de 
atención también se ve afectado en sujetos que se quejan de somnolencia y cuya 
actividad cerebral se caracteriza por presentar patrones eléctricos constituidos por 
una mezcla de ondas lentas y rápidas de amplitud variable. En estas 
circunstancias, la atención está tan dispersa que puede originar como resultado en 
los estudiantes niveles de rendimiento escolar bajo (Ayala y Mexicano, 1997). 
Cuando se estudian los niveles de vigilancia o atención exhibidos por un 
individuo bajo diferentes circunstancias, se puede obtener información por medio del 
análisis de la conducta y de la actividad eléctrica cerebral emitidas a cada instante 
(Islas, 1997). La relación entre la actividad bioeléctrica del sistema nervioso central 
entre el sueño y la vigilia comenzó a estudiarse en 1924. Gracias a los trabajos de 
Berger, es posible hacer un registro percutáneo de la actividad eléctrica espontánea 
cerebral en el hombre, electroencefalograma (EEG). 
El registro de la actividad eléctrica espontánea (electroencefalograma EEG) 
ha encontrado su principal aplicación en el diagnóstico de las epilepsias. A pesar 
de que algunos autores como Papazian y cols. (2006) mencionan que los métodos 
neurofisiológicos, lo que incluye el mapeo mediante EEG digital, 
 
magnetoencefalografía y potenciales evocados, son aún experimentales para 
recomendar su empleo, se ha mostrado su utilidad en el diagnóstico y evaluación 
de los trastornos del desarrollo y la maduración del sistema nervioso central, en 
lesiones y disfunciones cerebrales. Con el desarrollo del análisis digital cuantitativo 
del electroencefalograma (EEGc) se logra obtener una información mucho más 
amplia y versátil y, por ende, una mayor precisión en la evaluación de la actividad 
eléctrica cortical. 
 
4.1. MECANISMOS NEUROFISIOLÓGICOS DE LA ACTIVIDAD EEG 
El EEG consiste en una sucesión de ondas eléctricas sinusoidales que 
pueden ser detectadas mediante electrodos de superficie, colocados sobre la piel 
cabelluda del cráneo y mediante sistemas de transformación analógica-digital 
registrar todas las diferentes ondas que lo componen. Esta actividad varía, en 
amplitud, entre los 2 y los 300 microvoltios (µV), y la frecuencia de sus ondas por 
segundo, Hertzios (Hz), entre 0.5 a 40 clasificándolas dentro de diferentes ritmos o 
bandas como: 
Tabla 1. Clasificación de Ritmos según su frecuencia. 
Ritmo o Banda Frecuencia en Hz 
Alfa 8-13 
Beta 1 14-20 
Beta 2 21-30 
Beta 3 31- 40 
Theta 4-7 
Delta 0.5-3.5 
 
El ritmo alfa es una actividad que ocurre durante la vigilia, con mayor voltaje 
en regiones posteriores, presente con ojos cerrados y relajado pero que se atenúa 
o bloquea al abrir los ojos y con la actividad mental. El ritmo beta suele constituir la 
actividad dominante en las regiones anteriores y centrales, su reactividad aun es 
desconocida, a veces el ritmo beta se bloquea o atenúa por el movimiento o la 
estimulación táctil. Aunque persiste o se acentúa durante la somnolencia, 
disminuye y llega a desaparecer durante el sueño profundo; a veces se incrementa 
en las fases del sueño REM. La actividad theta está compuesta por ondas de 
diversa morfología, escasa duración, suele ser de baja amplitud en los adultos y de 
 
mayor amplitud en los niños, y tener una distribución en regiones temporales. Se 
observa con creciente intensidad a medida que las personas envejecen. Su origen 
y significado no es claro. La actividad delta puede verse localizada o lateralizada, 
puede ser signo de un disturbio en la actividad cerebral, cuando se registra en 
personas adultas en reposo, tranquilas y con los ojos cerrados (Ebersol y Pedley, 
2003). 
La naturaleza sinusoidal u ondulatoria de la actividad EEG se expresa 
satisfactoriamente mediante la teoría del “Dipolo oscilante” o “Dipolo fluctuante” del 
mecanismo de las acciones de sincronización o desincronización de la oscilación 
(variaciones del potencial) de las neuronas corticales, resulta lo que se conoce 
como “registro EEG sincronizado”, que es aquel constituido por ondas lentas de 
relativo mayor voltaje productos de laoscilación sincrónica de un número elevado 
de neuronas de la corteza cerebral. Por el contrario, se conoce como 
“desincronización” al fenómeno de la transformación de los ritmos lentos (alfa, theta 
o delta) en ritmos rápidos y de bajo voltaje (beta). Un ejemplo, es la “reacción de 
bloqueo alfa” o “reacción de desincronización occipital”, la cual ocurre en lo sujetos 
en estado de vigilia con los ojos cerrados a los que se les pide que abran los ojos. 
En ese momento, el ritmo alfa, que es más prominente en las derivaciones 
occipitales, se transforma en ritmo beta, seguramente por la acción desincronizante 
del sistema reticular activador ascendente, el cual a su vez se activa por la 
estimulación sensorial como por ejemplo las imágenes visuales al abrir los ojos. 
Un aspecto muy importante a señalar es que las funciones de la sensación-
percepción, la asociación funcional con el tipo de respuesta y la expresión en la 
comunicación humana son fenómenos eminentemente corticales. Surge ahí la 
importancia y la utilidad de un método de la exploración funcional de la corteza 
cerebral, como el EEG, para el diagnóstico de los trastornos de la atención y 
evaluación de las funciones ejecutivas. 
4. 2. EL SISTEMA INTERNACIONAL 10-20 
En los estudios convencionales, los electrodos de registro se colocan sobre 
la piel cabelluda. Si se sigue el método americano, se utilizará una pasta viscosa 
de bentonita o de un material similar, la cual sirve a la vez de un medio conductor 
para disminuir la resistencia óhmica de la piel, y debido a su propia viscosidad o 
cohesión interna, sirve también de agente fijador de los electrodos de placa sobre 
la superficie del cráneo. Si, en cambio, seguimos el método europeo, colocaremos 
 
sobre la piel el medio conductor que es más fluido, únicamente para abatir la 
resistencia cutánea; y para fijar los electrodos, usaremos un “casco” de caucho 
cuyas trabéculas ejercen presión externa sobre los electrodos y así los mantiene en 
su correcta posición (islas, 1997). La colocación de los electrodos sobre el cráneo, 
sea cual sea el método utilizado para fijarlos, debe siempre seguir al llamado 
Sistema Internacional 10-20. Este sistema se basa en dividir la distancia del 
cráneo, en sentido anteroposterior, entre los puntos Nasión e Inión, y en sentido 
transversal, la distancia entre los dos tragos auriculares. Dichas distancias se 
fraccionan en 10% o 20% y ahí se colocan las filas de electrodos de registro 
alineados que suman 22 incluyendo 2 electrodos de referencia y uno de conexión 
a tierra del paciente. 
 
Figura 1. Muestra la colocación de los electrodos según el sistema 
internacional 10-20 
4. 3. LOS MONTAJES 
Los montajes son las diferentes formas en que las señales captadas por los 
electrodos de registro ingresan en los distintos canales de amplificación del 
electroencefalógrafo. Podemos considerar que hay 3 tipos de montajes: 
1. Monopolares o referidos: son aquellos en los que las señales de los 
electrodos activos de registro (cualquiera de los colocados en la convexidad 
craneana) ingresan en la entrada superior (G1) de los amplificadores. 
Mientras que a la entrada inferior (G2) se conectan los electrodos supuestos 
 
“inertes” de referencia, tales como los A1 y A2 en los lóbulos de las orejas. 
Siguiendo esta convención, todo potencial EEG negativo que se dirija hacia 
G1, producirá una deflexión hacia abajo en el registro. 
2. Bipolares: registran en cada canal del aparato las señales de dos 
electrodos activos, uno ingresando a G1 y otro a G2, se eliminan así del 
registro los electrodos referenciales. Por lo tanto en cada canal se amplifica 
la diferencia de potencial instantánea entre dos electrodos activos. 
3. Laplacianos: ingresan en la entrada G1 de cada canal, la señal de 
un electrodo activo, mientras que entran a G2 el promedio de las señales de 
los electrodos circundantes. Este promedio se aproxima a la función 
laplaciana del campo eléctrico del electrodo activo a medida y presenta a la 
segunda derivada de la intensidad del campo eléctrico con respecto al 
espacio. 
Una vez colocados los electrodos, se procede a medir la impedancia de cada 
electrodo a una señal eléctrica ondulatoria de 10 Hz. Dicha impedancia debe ser, en 
lo posible, menor de 5 kilohms en todos los electrodos. Antes del registro 
propiamente dicho, se realiza el registro de la señal de calibración de voltaje, el cual 
debe ser igual en todos los canales, y debe corresponder, en términos generales a 7 
µV/mm., de manera que una señal de calibración de 50 µV debe dar una deflexión 
aproximada de 7 mm. 
Un registro EEG puede ser realizado a sujetos de cualquier edad, incluyendo 
la etapa intrauterina, estando el paciente en cualquier estado de conciencia: alerta, 
vigilia, hipnosis, sueño espontáneo o inducido, bajo anestesia, coma, etc. La 
mayoría de los estudios convencionales se realizan en estado de vigilia (en 
decúbito dorsal, despierto, tranquilo y relajado), con los ojos cerrados y en reposo 
físico. 
La actividad eléctrica, generada por el cerebro en condiciones normales, 
varía dependiendo de diversos factores internos (edad, sexo, vigilia-sueño, estado 
psicoafectivo, factores metabólicos) y externos (ambientales, toma de fármacos, 
procedimientos de activación –hiperventilación, estimulación luminosa–), que 
actúan sobre una determinada base genética. Por estos motivos, es difícil definir el 
EEG normal, en base a la presencia de los múltiples patrones eléctricos que 
pueden observarse en personas sin enfermedad. La actividad EEG 
 
estadísticamente rara o inusual, no debe ser considerada necesariamente 
patológica. 
Un EEG normal puede ser definido mejor, como aquel trazado que carece de 
patrones electrográficos, cuya presencia se asocia con alteraciones clínicas. Por 
otra parte, siempre debe tenerse presente que un EEG normal no implica ausencia 
de patología cerebral, porque no todas las alteraciones neurológicas estructurales o 
funcionales originan anomalías en el EEG. Éste puede ser normal en lesiones 
cerebrales de pequeño tamaño, de evolución crónica o de situación profunda; en 
otras ocasiones, las enfermedades producen anomalías electrográficas 
intermitentes o infrecuentes que pueden no aparecer durante un registro rutinario. 
Los ejemplos pueden ser múltiples: pequeños infartos lacunares o infartos 
isquémicos crónicos de mayor tamaño (de localización más o menos profunda), 
enfermedades degenerativas o focos epilépticos pueden ser detectados 
clínicamente y no reflejarse en el EEG. 
Sin embargo, el EEG aporta información acerca de cambios en la actividad 
bioeléctrica cerebral ante estados cognitivos o de una actividad funcionalmente 
patológica o anormal asociada a ciertas disfunciones o perturbaciones cognitivas, 
pero no de la naturaleza cognitiva de la perturbación (Escotto, 1999). 
 
4. 4. EEG EN NIÑOS DE 6-12 AÑOS 
Según Tejeiro (s/f) en un registro electroencefalográfico en niños de 6 a 12 
años de edad, se puede distinguir: 
 El ritmo alfa posterior alcanza una frecuencia de unos 10 Hz (en 
general hacia los 10 años de edad). La aceleración de la frecuencia de los 
ritmos posteriores se alcanza antes en niñas que en niños. La amplitud media 
es de unos 50 μV, si bien el máximo voltaje se alcanza a los 6-9 años de 
edad, para disminuir posteriormente. 
 Dicha amplitud es usualmente mayor en el hemisferio dominante, 
aunque esta asimetría raramente excede de 20 μV. 
 Frecuente actividad lenta entremezclada con el ritmo alfa, muy 
prominente en los 6-12 años. Puede adoptar diversa morfología: elementos 
agudos transitorios seguidos de una onda lenta, de ondas lentas rítmicas (la 
«variante lenta del ritmo alfa» representa un subarmónico del mismo), ondas 
 
rítmicas de 3-4 Hz y alto voltaje, ondas lentas arrítmicas (en rango theta o 
delta), etc. Especial mención merecen las llamadas ondas posteriores de