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LOS MURALES DE PABLO O´HIGGINS EN EL 
CENTRO ESCOLAR ESTADO DE MICHOACÁN 
 
 
 
 
 
Mariana Sainz Pacheco 
Licenciatura en Historia 
Facultad de Filosofía y Letras 
Asesor: Dr. Renato Gonzáles Mello 
2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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 2 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN 5 
CAPÍTULO I: La educación socialista en México 1934-1940 10 
 Antecedentes y reforma educativa 10 
 El socialismo de la Revolución Mexicana 19 
CAPÍTULO II: Arquitectura, educación y arte 30 
 Pablo O´Higgins pinta los murales del Centro Escolar 
 Estado de Michoacán 30 
El caso del Centro Escolar Estado de Michoacán 34 
El artista. Pablo O´Higgins 47 
 Los murales: La expropiación petrolera y La construcción 
 de una colonia 57 
 La temática y su tratamiento 67 
CAPÍTULO III: Los murales en su contexto 80 
 Contexto 80 
 3 
 El cine como método educativo 83 
 Eisenstein y la plástica mexicana 88 
 Métodos de montaje 94 
CONCLUSIONES 110 
IMÁGENES 114 
BIBLIOGRAFÍA 148 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
AGRADECIMIENTOS 
 
Este trabajo no hubiera sido posible sin personas que fueron lo suficientemente generosas para 
compartir conmigo información, brindarme su apoyo y sobre todo, hacerme observaciones o 
comentarios muy valiosos. 
 
Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México, a la Facultad de Filosofía y Letras 
y a los profesores del Colegio de Historia. 
 
Agradezco especialmente a mi asesor, Renato González Mello, por el tiempo y la atención que 
le dedicó a este trabajo. A Déborah Dorotinsky Alperstein, quien también se dio el tiempo de 
leer, comentar en varias ocasiones y permanecer al tanto de este proyecto. A Josefina 
MacGregor Gárate, presente desde mi inicio como estudiante de Historia y hasta el final del 
ciclo, siempre generosa con su lectura y comentarios. A Álvaro Vázquez y David Wood, por su 
lectura y oportunos comentarios. 
 
No puedo dejar de agradecer a mis compañeros del Taller 1932, sin sus comentarios este trabajo 
no estaría completo. Asimismo, agradezco a la profesora Leticia Ceciliano Hernández, directora 
del Centro Escolar Estado de Michoacán y a Gerardo Vázquez, a quien debo las fotografías de 
los murales. 
 
Dedico este trabajo a José Antonio, a mis padres, hermanas. También a mis amigas Claudia, 
Ana y Brenda, por su presión y apoyo incondicional. Y a mi abuelo Ricardo, el más entusiasta 
con mi elección profesional. 
 5 
INTRODUCCIÓN 
 
En el artículo “Revolutionary Project, Recalcitrant People”, Alan Knight plantea que una de las 
características de la Revolución Mexicana fue la falta de homogeneidad en su composición. 
Diversos actores sociales se enfrentaron durante la fase armada de la Revolución: el viejo 
régimen y el huertismo: terratenientes porfirianos, el alto clero, militares, inversionistas y una 
sección de la clase media; la oposición liberal, generalmente surgida de un medio urbano y 
clasemediero, incluyendo una pequeña porción de latifundistas y del proletariado, representada 
por el maderismo; y un movimiento popular esencialmente campesino, representado por el 
villismo y el zapatismo. 
El viejo régimen fue enfrentado y derrocado por la combinación de los otros dos grupos, y 
aunque en los estudios históricos estos actores aparecen siempre demarcados y categorizados -
como en el ejemplo anterior-, el resultado del movimiento armado revolucionario fue más bien 
un mosaico,1 una síntesis nacional de todos los grupos participantes y por lo tanto una síntesis 
de sus ideologías, clases sociales y objetivos. 
La característica de heterogeneidad que tenía el Estado posrevolucionario2, se enfocó, según 
Knight, a fortalecer la síntesis nacional que pretendía crear a través de estrategias culturales. 
Es por eso que los regímenes revolucionarios de las décadas de los veinte y treinta (posteriores 
a la lucha armada) contenían una fuerte carga de elementos culturales –siempre enfocados, en 
mayor o menor grado, al ámbito educativo- como una de sus principales características y una 
 
1 Alan Knight; “Recalcitrant People, Revolutionary Project, Mexico, 1910-1940”; en Rodríguez Jaime; The 
revolutionary process in Mexico, essays of political and social change, 1880-1940, California, UCLA, 1990, p. 
227-228. 
2 A partir de este punto me referiré al Estado posrevolucionario para hablar de los gobiernos posteriores a la lucha 
armada revolucionaria para hacer una distinción de ésta, sin embargo, considero que el periodo de reestructuración 
de dichos gobiernos es en realidad una continuación de la Revolución mexicana. De este modo, utilizaré este 
término cuando quiera referirme a específicamente a los gobiernos de las décadas de 1920-1930. 
 6 
línea de continuidad con gobiernos anteriores. Baste mencionar a Justo Sierra, quien durante el 
Porfiriato apostó a la homogeneización popular de la educación y la cultura como factor 
decisivo para superar el atraso del país y avanzar en la deseada modernización, idea que, como 
veremos más adelante, tendrá una continuidad en las políticas educativas revolucionarias, 
Knight lo expresa en los siguientes términos: 
Here, revisionist historians are right to discern a real continuity, at the level of ideology and 
policy, between the revolutionary and Porfirian leaderships. Both believed that the school was the 
crucible of nationalism, moralization, and development, in which the base matter of plebeian 
culture would be transformed into the pure gold of virtuous citizenship.3 
A su vez, Mary Kay Vaughan, en su estudio sobre la política educativa en la década de los 
treinta,4 plantea que desde los años veinte, los jefes políticos regionales se valieron de los 
profesores de la recién creada Secretaría de Educación Pública y de las políticas culturales 
(símbolos revolucionarios, arte didáctico y teatro colectivo, entre otras) para formar una base 
popular entre obreros y campesinos. Estas estrategias culturales fueron fundamentales en la 
construcción de un Estado y un partido nacional (PNR) a finales de la década de los veinte, y la 
base del cardenismo en los años treinta.5 
El estudio de escuelas y maestros es fundamental para el análisis de la Revolución Mexicana,pues los constructores del partido nacional y los políticos regionales pusieron grandes 
esperanzas en la escuela; para ellos, esta última alteraría la conducta local y las relaciones de 
 
3 Ibidem, p. 242. 
4 Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en México, 1930-
1940, Fondo de Cultura Económica, 2ª edición, México, 2001, 405 p. 
5 Íbidem, pag. 15-16. Según Vaughan, en este periodo el gobierno federal se convenció de la necesidad de 
transformar la cultura con propósitos de integración, gobierno y desarrollo. En ese momento el PNR, recién 
fundado, carecía de una base de apoyo popular organizada por toda la nación, y el ala izquierda del partido, que 
tenía experiencia en la organización de obreros y campesinos en el ámbito regional, aprovechó la situación para 
formar un partido nacional basado en el apoyo obrero, campesino y de la clase media, en oposición a las viejas 
élites terratenientes. Esta facción fue la encargada de diseñar el Plan Sexenal que guió a la presidencia a Lázaro 
Cárdenas. 
 7 
poder tanto en el ámbito público como en el más íntimo de las comunidades (en las relaciones 
de género y edad). 
Sobre este tema existe una serie de estudios que valoran el éxito o fracaso de la aplicación de 
estas políticas. El mismo Knight, en el ensayo citado, asegura que la identidad “recalcitrante” 
del pueblo mexicano (que incluye a sus políticos) representó un obstáculo para el éxito de la 
revolución cultural.6 
No es del interés de este trabajo hacer un estudio más de las estrategias culturales 
revolucionarias en sí, y contribuir a dilucidar si éstas tuvieron éxito o fracasaron. Este trabajo 
es sobre los murales pintados por Pablo O´Higgins al final de la década de los años treinta en el 
Centro Escolar Estado de Michoacán. Dicha escuela es una construcción de tendencia 
funcionalista, ubicada en medio de una colonia marginada y proyectada en el marco del 
funcionalismo de Juan Legarreta.7 El Centro fue una de las escuelas más emblemáticas de la 
educación socialista; se proyectó y construyó desde el interior de este plan educativo, urbano y 
cultural, y por ello, estaba destinado a encaminar a la comunidad hacia una mejora sustancial de 
la calidad de vida de sus habitantes. 
Aunque mi análisis se enfoca en la creación formal de los murales, éstos encuentran la base de 
su proyecto en la construcción que los contiene. Los murales están ubicados, de manera 
altamente sugestiva, dentro del auditorio del Centro Escolar, cuya construcción fue pensada 
para dar servicio de cine, pues cuenta con isóptica y cabina de proyecciones. Para la época en 
 
6 Alan Knight, op. cit. 
7 Luz María Granados Roldán, ¿Un funcionalista radical?... Juan Legarreta, Tesis de licenciatura arquitectura, 
[Universidad Iberoamericana], junio 1987, pag. 164. La colonia fue proyectada por Legarreta basada en el mismo 
estilo que la colonia Balbuena, pero por su prematura muerte fue construida bajo la supervisión de su socio, el 
arquitecto Pinedo. 
 8 
que se realizaron los murales, el uso del cine como material didáctico se encontraba ya muy 
desarrollado, y no sorprende que el Centro Escolar tuviera un lugar definido para esa práctica.8 
 Los murales están adaptados claramente a su contexto arquitectónico, de modo que este último 
llega a ser esencial en la forma en que se perciben y ambos (los murales y la construcción) están 
íntimamente relacionados con la política cultural del momento de su gestación, por ello es 
imposible ignorarla como el contexto que los albergó y promovió. 
Al reflexionar en que el pintor desarrolló su mural en un espacio construido para una actividad 
específica como lo es la proyección cinematográfica, encontramos que a través de los grupos 
artísticos a los que O´Higgins perteneció, como la LEAR y más tarde el TGP, su filiación con el 
Partido Comunista y la cercanía de los miembros de estos grupos con artistas soviéticos, las 
teorías de montaje de los cineastas soviéticos eran bien conocidas por el artista y privilegiadas 
en los discursos y discusiones en los que participaba. Es difícil pensar que el pintor no 
consideró estas teorías a la hora de plantearse el modo en que resolvería el mural del Centro 
Escolar Estado de Michoacán. 
De este modo, realizaré un análisis de la obra a través del concepto de montaje de atracciones 
de Sergei Eisenstein. Planteo que el artista se apropió de la estrategia de la yuxtaposición de dos 
conceptos para resolver uno tercero en la mente del espectador y crear una pintura que se 
desarrolla en dos muros paralelos y que a su vez convive con otro grupo de imágenes cuando se 
hacen las proyecciones cinematográficas. 
Así, aunque el objetivo principal es estudiar los murales, tres proyectos se yuxtaponen 
(educativo, arquitectónico y pictórico) y requiero mencionarlos. 
 
8 Oscar Parra, Cine y educación en México, el cinematógrafo como instrumento educativo en México 1921-1950, 
Tesis licenciatura en historia, [Facultad de Filosofía y Letras, UNAM], 2004, 126 p. 
 9 
Además, los tres proyectos me interesan porque todos hablan de ideales. Por medio de una 
reforma a la ley educativa, de la construcción funcionalista en las escuelas y de la utilización de 
medios artísticos (pintura mural y cine) en los espacios escolares, los actores que construyeron 
estos medios dejan ver lo que ellos creían que debía ser la sociedad mexicana, y a través de 
esto, hablaban de lo que la sociedad no era, quizás por esta razón a la hora de estudiar la 
educación socialista, muchos autores se enfocan en el fracaso del proyecto revolucionario al 
intentar modificar al mexicano, como lo hace Knight. 
Mary Kay Vaughan habla de cómo los diferentes regímenes revolucionarios hicieron uso de las 
políticas culturales no sólo para generar una base popular, sino que también las usaron para 
transformar lo que era visto como una “sociedad feudal” en una “moderna y secular, 
desalcoholizando, saneando y desfanatizando a los mexicanos.” 9 
La SEP puso énfasis en construir escuelas, sobre todo rurales, que serían centros para 
nacionalizar y modernizar a campesinos y obreros: “transformarían a parias supersticiosos que 
sólo pensaban en su localidad, en productores comerciales y de orientación científica.”10 El 
crear construcciones arquitectónicas que tuvieran la capacidad de alterar la forma de vida, la 
mente e incluso el cuerpo de quienes las utilizaran o habitaban habla también de la búsqueda de 
transformar a los niños y, como se verá más adelante, una parte de los murales proyectan los 
ideales del artista que los creó, coincidiendo o no con los ideales políticos imperantes.11 
 
 
 
9 Mary Kay Vaughan, op. cit. p. 15. 
10 Ídem. 
11 Taller 1932, Utopía/ no utopía, la arquitectura, la enseñanza y la planificación del deseo, México, Museo Casa 
Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo, 2005, 65 p. Para un estudio más detallado sobre el interés y los métodos para 
ejercer control de y sobre el cuerpo de los infantes ver Daniel Vargas Parras, Crítica de la razón sexual. Eugenesia 
y viricultura en el pensamiento posrevolucionario en México. Tesis licenciatura en filosofía, [Facultad de Filosofía 
y Letras, UNAM], 2007, 139 p. 
 10 
I 
LA EDUCACIÓN SOCIALISTA EN MÉXICO. 1934-1940 
 
La reforma educativa que tuvo lugar durante los años del cardenismo ha sido objeto de 
continuos estudios históricos cuyos diferentes enfoques han ido desde intentar categorizar el 
significado otorgado al término socialista, hasta valorar el éxito o fracaso de la misma. 
De hecho, el intento de categorizar o quizá comprender la reforma al artículo 3° se dio desde su 
aplicación en el sistema educativo mexicano, a principios de los años treinta, pues el término 
socialistageneró confusión en los ambientes político, magisterial y social. 
Como he mencionado antes, no es la intención de esta investigación generar un estudio 
descriptivo y enfocado únicamente a la reforma educativa que tuvo lugar en 1934, ni tampoco 
lo es resolver si ésta tuvo el efecto deseado o no entre la sociedad. Sin embargo es parte del 
análisis de los tres proyectos que convergieron en una política de estado destinada a aplicarse en 
el ámbito escolar. Por ello vale la pena hacer una breve mención de algunos de estos trabajos 
revisados al respecto,12 y hacer una síntesis de lo que fue dicha reforma. 
La crítica y estudio a la reforma educativa se inició prácticamente desde su instauración y 
continúa hasta la actualidad. 
En los años setenta inició un nuevo momento del estudio de la educación socialista, con trabajos 
de Josefina Vázquez, David L. Raby, Victoria Lerner y Arnaldo Córdova, entre otros.13 Estos 
 
12 Una mayor descripción de los estudios realizados sobre el tema se puede ver en Susana Quintanilla y Mary Kay 
Vaughan, Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, 281 p. 
13 Arnaldo Córdova, La política de masas del cardenismo, México, Ed. Era, 1974, pp. 177-202 (Serie Popular Era); 
La formación del poder político en México, México, Ed. Era, 1972, 100p.; Arnaldo Córdova, “Los maestros rurales 
en el Cardenismo” en Cuadernos políticos, núm. 2, México, Ed. Era, octubre-diciembre de 1974, pp. 77-92; 
Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana, 1934-1940. La educación socialista, México, El Colegio de 
México, 1979, 192 p. (Historia de la Revolución Mexicana, No. 17); Josefina Vázquez, “La educación socialista en 
los años treinta”, en Historia Mexicana, XVIII:2 (enero-marzo 1969), México, El Colegio de México, pp. 408-423; 
David L. Raby, Educación y Revolución social en México 1921-1940, SEP, México, 1974, 254 p. (SEP Setentas, 
 11 
autores utilizaron fuentes primarias poco exploradas14 - escritas por los actores de la reforma en 
las décadas de 1930 y 1940, y que tendían a valorizar como éxito o fracaso dicha reforma- y en 
sus estudios colocaron el análisis educativo dentro del debate sobre la Revolución Mexicana y 
el desarrollo del México moderno. Desde la óptica del estado central, estudiaron los cambios en 
la legalidad, los programas de la SEP y los movimientos de oposición, por medio de notas 
hemerográficas, documentos oficiales y textos de educadores.15 
Las investigaciones de Raby y Córdova dieron un vuelco a los trabajos que habían hecho 
Vázquez y Lerner, pues estudiaban casos particulares de las escuelas rurales, mientras éstas 
últimas se enfocaban en el proceso de la reforma y la recepción social que ésta tuvo, midiendo 
el impacto que pudo generar en la práctica escolar –no mucho, en su opinión-. Estos autores se 
enfocaron en las experiencias educativas fuera del centralismo capitalino, y por ello pusieron 
luz sobre los procesos de conflicto y negociación que se dieron en las comunidades y la medida 
en que éstas se movilizaron a causa del medio educativo.16 
Para la década de los ochenta esta corriente tomó fuerza, y trabajos como los de Mary Kay 
Vaughan, Engracia Loyo o Valentina Torres Septien,17 se enfocaron en estudiar aspectos muy 
 
No. 141). Menciono aquí los autores revisados por mí, pero agrego otros a quienes Susana Quintanilla y Mary Kay 
Vaughan mencionan: Jorge Mora Forero, “La ideología educativa del régimen cardenista”, Tesis de doctorado, 
Centro de Estudios de Historia de México de El Colegio de México, México, 1970; “Los maestros y la práctica de 
la educación socialista”, en Historia Mexicana, XXIX, 1979; John Britton, “Urban education and social change in 
Mexican Revolution, 1931-1940”, en Journal of Latin American Studies, núm 5, 1973¸ Educación y radicalismo en 
México, 2 vols, SEP, México, 1976; y Carlos Martínez Assad, El Laboratorio de la Revolución; el Tabasco 
Garridista, Ed. Siglo XXI, México 1979. 
14 Una bibliografía más detallada al respecto se encuentra en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 
Baste mencionar la obra de Alberto Bremauntz, quien fue partícipe activo de la reforma: La educación socialista 
en México, antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934, Imprenta Rivadeneira, México 1943; o la obra de 
José de la Luz Mena, defensor de la escuela racionalista: La escuela socialista. Su desorientación y fracaso. El 
verdadero derrotero, Antonio Solá, México. 
15 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. p. 9. 
16 Ídem; Josefina Vázquez, op. cit; Victoria Lerner, op. cit.; David L. Raby, op. cit. 
17 Para la realización de este trabajo me he basado en el texto de Mary Kay Vaughan, op. cit y el texto de Susana 
Quintanilla y Mary Kay Vaughan, que complementa al mencionar los trabajos de Loyo y Torres Septién. Engracia 
Loyo, “Lecturas para el pueblo. 1921-1940” en Historia mexicana, XXXIII, 1984, pp. 298-145; “La difusión del 
marxismo y la educación socialista” en Cincuenta años de historia en México, vol 2, México, El Colegio de 
México, 1991, pp. 299-336. Valentina Torres Septién , “Algunos aspectos de las escuelas particulares en el siglo 
 12 
específicos del proceso escolar: los libros de texto, los programas educativos, el impacto del 
marxismo en la reforma, los embates clericales de la Unión Nacional de Padres de Familia ante 
los cambios educativos, entre otros. 
Estos estudios, al iluminar nuevos aspectos de la reforma educativa, permitieron analizar el 
impacto que tuvo en las comunidades más allá del esperado a nivel federal y superaron la 
valoración que se hacía de ésta. 
Para fines de los años noventa esta labor se reforzó con trabajos como los citados en este texto: 
Escuela y sociedad en el periodo cardenista o La política cultural en la Revolución. Maestros, 
campesinos y escuelas en México, 1930-1940, los cuales presentan una serie de estudios sobre 
la educación de los años treinta enfocados a zonas provinciales de México y a través de éstos 
permiten analizar otros procesos que se dieron en el ámbito educativo más allá de la reforma en 
términos políticos.18 
 
Muchos de estos historiadores encuentran los antecedentes directos de la reforma constitucional 
que instauró la educación socialista como el modelo educativo mexicano de los años treinta, en 
una situación social que se presentaba propicia a los cambios desde años previos: se trataba de 
una época de crecientes tensiones sociales, el apoyo estatal a los movimientos y organizaciones 
obreras (que se acrecentaría en el periodo cardenista)19, las tensiones agraristas y la precaria 
situación económica en que estas clases se encontraban. Estas circunstancias locales se 
sumaban a las condiciones mundiales generadas por el enfrentamiento entre las políticas 
 
XX”, en Historia mexicana, XXII, 1988, p.p. 346-377; “Escuelas en la clandestinidad”, en La educación en 
México, historia regional, Jalapa, Universidad Veracruzana, 1990, p. p. 135-147. 
18 Elsie Rockwell presenta la reforma constitucional y las controversias que ésta generó en el estado de Tlaxcala; 
Pablo Yankelevich hace lo propio en el estado de Jalisco, Alicia Civera analiza las Misiones Culturales en Tenería, 
Estado de México, mientras que Mary Kay Vaughan presenta un fragmento del libro La política cultural de la 
Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en México 1930-1940, que es otra fuente importante de este trabajo. 
19 Luis González y González, Historia de la Revolución Mexicana (1934-1940). Los días del presidente Cárdenas, 
México, El Colegio de México, 1981, 381 p. 
 13 
fascista ysocialista y los movimientos mundiales de lucha social, provocados a partir de la 
crisis de 1929, que había puesto en duda la idea del éxito del modelo capitalista. 
 La situación coincidió con la aplicación y en muchos casos la falta de diferenciación de 
diversas corrientes educativas de carácter radical, la mayoría de ellas basadas en el modelo 
pedagógico de acción que acentuaba el carácter social de la escuela. Victoria Lerner señala que 
tales modelos, entre los que menciona la escuela racionalista, la de acción, la mexicana y la 
proletaria, podían ser un intento de definición del concepto de “escuela laica” adoptado desde 
1917, de modo que para Lerner la escuela socialista “no pasó de ser una innovación, aunque 
importante, de la escuela que se postuló en 1917”.20 El hecho es que dichas escuelas sí fueron 
antecedentes del llamado modelo “socialista”, y todas ellas tenían características propias, si bien 
estaban muy influenciadas por la escuela de acción de John Dewey (la racionalista estaba 
inspirada en los principios de Ferrer Guardia) se caracterizaban por su carácter antirreligioso 
(exacerbado durante el gobierno de Plutarco Elías Calles y el levantamiento Cristero). La 
educación socialista no fue la excepción, pero también es cierto que se fue diferenciando y 
construyendo de forma pragmática. Por ejemplo, el mencionado carácter social de tales escuelas 
se reforzaba por medio de la preparación técnica de niños y adultos gracias a la inclusión del 
trabajo en el ámbito educativo, pero esta característica tuvo especial importancia en la escuela 
socialista. 
 
20 Victoria Lerner, op. cit. p.11-15. Para Lerner, la diferencia más clara está en que la educación socialista tenía 
una orientación definida, mientras que la laica tenía una tendencia más bien neutral. Según Lerner, el hecho de que 
desde 1917 distintos grupos políticos interpretaban el sentido laico de la enseñanza a discreción, hizo de este 
concepto algo vago, cómodo y ambiguo, y entiende que debido a esto, la mayor parte de las corrientes educativas 
que se propusieron hasta la instauración de la Educación Socialista (escuelas racionalista, mexicana, colectivista, 
etcétera) eran interpretaciones de este primer concepto. Ésta es la explicación que Lerner da al hecho de que 
durante el proceso de reforma, se llegaba a utilizar algunos de estos nombres como sinónimo de la escuela 
socialista y me inclino a creer que fue esta diversidad de nombres lo que provoca que en la mayoría de los estudios 
respecto a este modelo educativo se exponga que el término educación socialista fue vago y poco claro. 
 14 
En realidad, estas ideas sobre la experiencia del trabajo dentro de la escuela se vieron reforzadas 
a partir de influencias pedagógicas externas –como la de la escuela racionalista o la escuela de 
acción- que desde 1916 tuvieron enorme resonancia en estados como Yucatán y Tabasco, y que 
durante las dos décadas siguientes intentaron introducirse en la escuela mexicana. La primera 
planteaba una escuela basada en la libertad, en la que el maestro actuaba sólo como un guía. De 
hecho, era un tipo de escuela de acción, solo que ya había una escuela categorizada de ese 
modo, la de John Dewey que, a pesar de la inicial desconfianza y posterior rechazo por parte de 
Vasconcelos, fue inaugurada a nivel primario en 1923, y siguió siendo apoyada más adelante 
especialmente por Narciso Bassols,21 o por lo menos muchas de sus propuestas tuvieron 
vigencia hasta la reforma de 1934.22 
Tanto la escuela de acción como la racionalista, proponían la libertad del niño como forma de 
aprendizaje; los conocimientos debían ser útiles al niño como niño. En ambos planteamientos 
los alumnos debían tener una comprensión clara del mundo que los rodeaba, privilegiando la 
experiencia como método de aprendizaje, pues la escuela no sólo era una preparación para la 
vida, sino que debía ser como la vida misma; por eso, además de promover un intenso contacto 
con la naturaleza, la idea de incluir el trabajo dentro del ámbito escolar era propicia. Entonces 
fue necesario integrar espacios agrícolas, industriales y científicos dentro de las escuelas, para 
que los niños actuaran en el taller, en la granja o en el laboratorio como adultos en sus propios 
espacios. Además de darle al niño herramientas prácticas para su sustento futuro, estos modelos 
pedagógicos tenían como propósito influir en las decisiones vocacionales de éstos, ayudándolos 
a aceptar su posición proletaria o campesina y la de sus propios padres. De hecho no sólo la 
hacían aceptable, sino que presentaban estas clases sociales como modelos idealizados pero 
 
21 Narciso Bassols fue secretario de educación de 1931 a 1934. 
22 Victoria Lerner, op. cit. p. 11-19. 
 15 
asequibles y francamente superiores -como se verá más adelante esto se hacía muy evidente 
dentro de los discursos contenidos en los libros de texto-. 
Es importante aclarar que si bien entre la escuela socialista y la escuela de acción hay 
similitudes claras, como el darle valor al trabajo manual y al método experimental, o atacar la 
disociación entre la escuela y la vida, Victoria Lerner nos advierte de las diferencias básicas 
entre ambos modelos, pues a diferencia de las escuelas de acción, la escuela socialista da mayor 
importancia a las metas sociales que a la libertad del niño. La escuela de acción insiste en la 
solidaridad de clases, la socialista en la lucha. Además, la escuela racionalista es más radical en 
materia religiosa, mientras que en la socialista este asunto pasó a segundo plano.23 
La influencia de todas estas corrientes pedagógicas fue tan importante para el proceso de 
legalización de la escuela socialista, que era común la utilización arbitraria de cualquiera de los 
nombres durante el debate que hubo al respecto, pues mucha gente los entendía como 
sinónimos. 
De este modo, para 1930 la legislatura del estado de Tabasco envió al Congreso de la Unión un 
proyecto que pretendía oficializar la educación racionalista y en el Congreso Pedagógico de 
Veracruz de 1932, Miguel Aguillón Guzmán presentó la iniciativa para establecer la educación 
antirreligiosa y sentar las bases de la educación rural que debía concentrarse en satisfacer las 
necesidades económicas de las clases campesinas: pretendían que los modelos de producción y 
distribución de las riquezas evolucionaran hacia un sistema colectivista. De hecho, Josefina 
 
23 Victoria Lerner, op. cit., p.15. 
 16 
Vázquez llega a considerar a esta delegación veracruzana como la que dio origen a los 
proyectos para la reformar el artículo tercero.24 
En diciembre de 1933, tuvo lugar en Querétaro la Convención del PNR, con el objetivo de 
formular un Plan Sexenal, el cual era más que nada la exposición del rumbo que el partido 
tomaría en el siguiente sexenio. El Plan tenía como metas principales trazar un proyecto para 
lograr la independencia económica, social y cultural de la nación con un mayor grado de 
intervencionismo del Estado e incluía mayores compromisos con los derechos sindicales, el 
reparto agrario y un nuevo proyecto educativo. Además, fue utilizado por Lázaro Cárdenas 
como plataforma de gobierno durante su campaña presidencial.25 
Uno de los puntos más importantes del Plan era el referente a la orientación que se daría a la 
educación durante el sexenio de 1934-1940. Así, se nombró una comisión que se encargaría de 
estudiar la cuestión educativa y presentara un proyecto de reforma. La comisión estuvo 
presidida por los abogados Alberto Bremauntz y Alberto Coria. 
En general, se plantearía que la educación impartida en las escuelas debía ser controlada por el 
Estado, pues éste aparecía en el Plan como un representante directo de la colectividad. De este 
modo se dice que se debe contarcon una escuela laica, que diera respuestas verdaderas, 
científicas y racionales a los educandos, para que éstos pudieran formarse un “concepto exacto 
del mundo y la sociedad que los rodeaban”. Éste, se decía, era el único modo de que la escuela 
cumpliera la misión social que le competía. Al respecto, continuamente se relacionan estas 
características con el Grito de Guadalajara, discurso emitido por Plutarco Elías Calles en 1934, 
en el que llamó a entrar en un “nuevo periodo revolucionario […] psicológico” en el que el 
 
24 Josefina Vázquez, op. cit. 
25 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 
 17 
Estado se debía apoderar “de las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud, 
porque son y deben pertenecer a la Revolución…”.26 
Ahora bien, la importancia otorgada al carácter social que debía tener la escuela desembocó en 
que en el Plan Sexenal se propusiera la orientación socialista -sin preocuparse mucho por 
aclarar el concepto en sí- para todos los niveles escolares27. Influyó también que la delegación 
veracruzana, basada en el Congreso Pedagógico de Jalapa de 1932, planteaba la necesidad de 
fortalecer en los alumnos un concepto materialista del mundo.28 
A partir de lo propuesto en el Plan Sexenal, Bremauntz se encargó de presentar un proyecto de 
ley para establecer la educación socialista en toda la República. 
En un principio, la comisión para el proyecto educativo propuso en el Plan Sexenal el 
socialismo científico para la orientación escolar. Sin embargo esto no fue aceptado, quizá por el 
radicalismo que suponía el término, y se cambió por el concepto de socialismo de la Revolución 
Mexicana; las universidades estuvieron exentas del cambio. El proyecto fue aceptado en 
diciembre de 1934, y en medio de manifestaciones a favor y en contra, se llevó a cabo la 
reforma del Artículo 3º Constitucional, el cual quedó redactado de modo que se ponía énfasis en 
el aspecto antirreligioso (reminiscencia del callismo) y en el que según Josefina Vázquez, se 
representa el monopolio educativo por parte del Estado: 
 
26 Grito de Guadalajara, emitido por Plutarco Elías Calles y citado, entre muchos otros, por Josefina Vázquez, op. 
cit., p. 412. 
27 Como he mencionado anteriormente, quizás el concepto de socialista no fue definido semánticamente en el Plan 
Sexenal y sobre todo, en el artículo 3º, sin embargo, una vez reformado, la Escuela Socialistas estaba dotada de 
ciertas características que la “daban forma” y sobre todo, que reforzaban el principio social de la misma. 
28 Josefina Vázquez, op. cit.. Hay que recordar que Veracruz fue uno de los estados, junto con Tabasco, Yucatán y 
Morelos, en que dentro del ámbito obrero y campesino, además del pedagógico, desde tiempo atrás se había venido 
tratando el tema de la implantación a nivel nacional, de una educación más acorde con los intereses de las clases 
trabajadoras, e incluso vieron en la escuela racionalista, una posibilidad de alcanzar estas metas. 
 18 
La educación que impartirá el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, 
combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual, la escuela organizará sus enseñanzas y 
actividades de forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo 
y de la vida social.29 
Si bien el proyecto encontró apoyo en muchos sectores políticos, magisteriales y de la sociedad 
civil, en muchos otros fue rechazado tajantemente, especialmente los vinculados a la Iglesia, 
como la Unión Nacional de Padres de Familia. 
Según Victoria Lerner, entre los grupos que apoyaban el cambio, se creía que la nueva 
educación orientaría a la construcción del individuo como sujeto de una comunidad social, que 
apreciaría el mundo a través de una serie de verdades racionales y científicas, influyendo 
positivamente en su capacidad productiva, y que viviría anteponiendo los intereses comunes a 
los individuales; ya fuera que esto produjera un sistema capitalista con justicia social, o un 
nacionalismo económico, o incluso para los más radicales, una transformación paulatina del 
sistema de distribución de la riqueza hacia un socialismo real.30 En oposición, esta misma 
creencia hacía temblar a sus oponentes, que temían la influencia del Partido Comunista 
Mexicano en la reforma, argumento falso, porque en una primera etapa el PCM atacó el modelo 
socialista, acusándolo de absurdo e hipócrita, pues estaba siendo implantado en medio de un 
régimen evidentemente capitalista. Además se presentó el clásico desacuerdo de la Iglesia y la 
Unión de Padres de Familia que pugnaban por una libertad de enseñanza y en contra del 
 
29 Extracto del Artículo 3º Constitucional reformado en 1934, en Abraham Rocheli, Lázaro Cárdenas. Ideología y 
política educativa. Tesis doctorado en Ciencias Políticas, [Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM] 1974, 
p. 69-70. 
 
30 Victoria Lerner, op. cit. p. 20-67. 
 19 
laicismo, que se tradujo en un enorme ausentismo escolar durante los primeros años de la 
escuela socialista. 
Finalmente la reforma se dio. Para comprender lo que se planteaba con ésta, conviene 
acercarnos a lo que se postuló como el socialismo de la Revolución Mexicana; el cual es 
más comprensible en su forma práctica que teórica. 
 
El socialismo de la Revolución Mexicana 
La mayor parte de las discusiones posteriores a la reforma educativa giraron en torno a la 
necesidad de aclarar el concepto socialista. 
Considero que en buena parte esta falta de claridad sobre el o los posibles significados de la 
palabra, que intentaban encasillarse entre los ya conocidos y postulados por las distintas partes 
en la discusión, generó la impresión de que la escuela socialista fue algo etéreo, vago, que cada 
quien, maestros, padres de familia y alumnos aplicaban como mejor entendían o no aplicaban 
en lo absoluto.31 Más allá de las dificultades relacionadas con la constitución geográfica y 
cultural del país, desde la Secretaría de Educación Pública se hizo un esfuerzo por explicar 
cómo debía ser la aplicación formal de la reforma (sobre todo en las áreas rurales) a través de 
cursos, publicaciones para maestros, integración con la comunidad, entre otras;32 de modo que 
ésta se convirtió en un modelo escolar más bien claro por ser, sobre todo, pragmático. 
Ante la necesidad de concretar la orientación pedagógica que se le daría a la escuela socialista, 
el primer secretario de educación del régimen cardenista, Ignacio García Téllez, esbozó en su 
 
31 Esto se refleja sobre todo en los trabajos que pretenden valorar el éxito o fracaso de la reforma a través de los 
postulados exactos que ésta planteó. 
32 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. y Mary Kay Vaughan, op. cit. 
 20 
programa de educación pública de 1935, lo que se concretaría más tarde en el mismo año en el 
Plan de Acción de la Escuela Socialista. Editado a manera de folleto, como instructivo de 
trabajo para los profesores, el plan contenía los rasgos que compondrían la nueva educación. Se 
enfocaba en los derechos y deberes de los niños, la acción de los maestros y la organización 
escolar. 
Las actividades informativas no se detuvieron ahí, pues la vaguedad o total falta de 
comprensión del carácter socialista de la escuela seguía dejándose sentir. El Departamento de 
Orientación Socialista continuó con la difusión oficial para coordinar bajo una sola dirección la 
cuestión educativa y cultural del país. 
Aunque la difusión fue profusa, me limitaré a analizar el proyecto educativo que se planteó en 
parte en el Plan de Acción, puesto que se trata de un documento que materializa el programa 
educativo a nivel discursivo e ideológico. 
Todas las características contenidas en el Plan de Acciónestaban proyectadas para poder 
cumplir con la función social de la escuela, que consistía en desarrollar en el niño el espíritu de 
solidaridad con su clase y le inspiraría a esforzarse para ser el trabajador y el ciudadano que 
más sirva a su familia, a la Nación y a la humanidad, “luchando sin tregua, dentro de los 
lineamientos de la Revolución, por la justicia social y la desaparición de toda explotación de sus 
semejantes”.33 Asimismo, el Plan exponía los derechos y obligaciones de los niños, que se 
enfocaban básicamente en la consecución del mejoramiento sustancial de la calidad de vida del 
niño a través de la escuela y el reflejo inmediato en la mejora de la comunidad, hasta llegar, 
como podemos apreciar en la cita anterior, a un sistema de justicia social. El tono inspirador y 
 
33 Secretaría de Educación Pública; Plan de acción de la escuela socialista, México, Talleres Gráficos de la 
Nación, 1935, p. 13. 
 21 
la sobrevaloración de la escuela, impresos en estas expectativas, suponen una evidente 
contradicción con la permanencia de un modelo económico sustancialmente distinto a un 
sistema socialista, pero no podemos olvidar que el Plan de Acción fue pensado como un 
manual de trabajo para maestros y como tal, debía hacerlos partícipes de la esperanza en un 
cambio tan radical como el que se planteaba en la demagogia oficial, por ello, toda la 
organización escolar que el documento desarrolla en un tono meramente inspirador está 
enfocada al alcance de una mejor sociedad. 
El Plan trazaba una educación obligatoria y gratuita, como lo había determinado la Constitución 
de 1917. De este modo, se legitima el nuevo modelo, pues asienta sus raíces en la lucha 
revolucionaria. Sin embargo, desaparece el carácter laico. En su lugar, se plantea una educación 
cientificista y estrictamente desfanatizadora: 
Da una noción real del Universo […] sin recurrir a las afirmaciones dogmáticas; responde a un 
concepto organizado del hombre y del mundo y ofrece las bases indispensables para normar y 
transformar la vida social, con sujeción a principios científicos, haciendo que el acaso, la 
ignorancia y las supersticiones dejen de ser reglas de conducta privada y colectiva […] Pugna 
por librar a nuestro pueblo de la imposición de todas las formas de idolatría y de superstición, 
que producen aberraciones mentales y de conducta y que han impedido su adelanto y su 
unificación. Ha dejado de ser laica, porque […] ataca las falsas posiciones que tienden a 
perpetuar los estados de esclavitud mental.34 
Esta medida trata de cambiar un sistema de valores religiosos por un sistema cognitivo que 
idealiza el carácter objetivo de la ciencia y cree en la capacidad de generar verdades racionales 
y absolutas sobre el hombre y su entorno. Por medio de la reducción de los fenómenos del 
 
34 Ibidem, p. 8. 
 22 
universo y de la vida a normas de aplicación práctica se podría tener un mayor control sobre 
ambos, de modo que el niño aprendiera desde temprana edad los medios para someter a la 
naturaleza y adaptarla a las necesidades del hombre, con la intención de mejorar el sistema 
productivo del país, mediante el adecuado desarrollo y aplicación de la técnica y la ciencia. En 
esto radica el carácter cientificista del proyecto. 
Sin embargo, una vez que Cárdenas rompió con Calles, y nombró a Gonzalo Vázquez Vela 
como secretario de educación, el carácter antirreligioso de la escuela pasó a un segundo plano, 
concentrándose más bien en los rasgos proletarios de ésta. 
En el Plan se proponía que la escuela fuera de asistencia infantil pues pretendía contrarrestar 
los males desprendidos de la situación económica característica de la clase obrera y campesina, 
que obstaculizaban el buen desempeño escolar de los niños; única porque se enfocaba en 
desarrollar una sola doctrina social y un mismo sistema pedagógico, para que todos los niños –
sin importar su condición económica- contaran con las mismas oportunidades escolares. 
También proyectaba la educación vitalista pues procuraba partir de la experiencia vital del niño 
para su aprendizaje. La influencia de las escuelas de acción es más que evidente en este punto, 
pues la educación no sólo partiría esencialmente de la experiencia del niño, sino que sería él 
quien construyera su propio aprendizaje: 
El niño tiene derecho a ser un agente de su propia educación y a sentir el placer de la 
investigación y del descubrimiento de la verdad, por lo cual se debe dejar que colabore él mismo 
con la formación de su propia cultura, guiándole y ayudándole en ello.35 
 
35 Ibidem, p. 11. 
 23 
 De este modo, se esperaba la formulación de un concepto “real” del funcionamiento del mundo 
en las mentes de los niños, a partir de las excursiones en las que el niño estuviera en contacto 
con la naturaleza y con el funcionamiento de la sociedad (talleres, mercados, fábricas). 
Además, como Josefina Vázquez explica: 
Se quería que el niño sintiera las contradicciones de la vida moderna y de que las comprendiera, 
de manera que con una clara visión del momento histórico actual, se fueran generando en él, 
lentamente, las soluciones. La escuela debía, por tanto, ser un reflejo fiel de la vida.36 
A través de este proceso es como se crearía en los niños “un sentimiento de repulsión contra lo 
injusto y lo innoble de los sistemas de explotación del trabajo humano”.37 
Posteriormente los mismos niños contribuirían a construir un nuevo sistema social más 
igualitario, anteponiendo los intereses de la colectividad a los del individuo. 
Según el documento, la educación sería coeducativa, es decir, mixta. Como la escuela 
procuraba basarse en la vida cotidiana del alumno para que el aprendizaje le fuera significativo, 
los niños y las niñas no podían tener ambientes separados. Se esperaba que así se produjera una 
mejor convivencia entre hombres y mujeres, generando la idea de igualdad y dando a las 
mujeres las mismas oportunidades de desarrollarse que al hombre. 
El carácter integral de la escuela incluido en el documento es quizá el punto de encuentro de 
los ejes de la educación socialista. Estaba basado en un método pedagógico que abordaba la 
educación del niño desde los aspectos físicos, intelectuales y sociales, procurando desarrollar el 
 
36 Josefina Vázquez, op. cit. p. 414. 
37 SEP, op. cit. p. 12. 
 24 
carácter socialista de los alumnos38 y fomentando su sensibilidad estética; todo esto, tomando 
en cuenta las características sociales y biológicas de los infantes, estudiadas desde dentro del 
sistema educativo; para lo cual el Plan plantea el siguiente procedimiento: 
La organización escolar toma como punto de partida al niño en sus múltiples aspectos 
individuales y sociales. En consecuencia, el niño será sometido por el profesor a una 
investigación preliminar: 
a). Física, relacionada con la edad, talla, peso, capacidad toráxica, estado general de salud, 
agudeza visual, poder auditivo, etc. 
b). Psíquica, con el objeto de fijar sus características, mediante las exploraciones mentales que 
sea posible verificar. 
c). Social, con el objeto de conocer en qué condiciones materiales y morales de hogar, de 
amistades, de calle y de vecindad, se desarrolla, y estar al tanto de las influencias morales que en 
torno suyo se ejercen. 
Una sección de Psico-Pedagogía e Higiene completará y sistematizará las investigaciones 
preliminares del profesor […]39 
Esta idea de conocer y contemplar el desarrollo biológico y mental del niño estuvo presente en 
el ámbito educativo desde el Porfiriato40 y se retomó en los proyectos del estado 
posrevolucionario. Calles, en su informe presidencial de 1925, dio a conocer la creación del 
nuevo Departamento de Psicopedagogía e Higiene, establecidocon el propósito de conocer “las 
 
38 En este punto, es probable que se entendiera el carácter socialista de los niños como solidaridad de clase. 
39 SEP, op. cit. 
40 Para un mayo estudio de la influencia y desarrollo de la eugenesia en el ámbito educativo ver Daniel Vargas 
Parra, op. cit. 
 25 
constantes del desarrollo físico y mental de los niños mexicanos, para deducir de ellas la 
aplicación de los métodos de enseñanza y las normas de su salud física y mental”: 41 
La eugenesia entonces, aparece en la reflexión médica a través de las prácticas antropométricas y 
bajo ese ejercicio llega a la SEP inaugurando un estrecho vínculo durante la década de los veinte 
que conformará un equipo de información recíproca del cual se deriva la aparición en 1925 del 
Departamento de Psicopedagogía e Higiene (DPH) cuyo director es el propio iniciado del estudio 
de los procesos cognitivos de los infantes en México bajo escalas de distinción- anormal; el Dr. 
Rafael Santamarina […] Será desde este factor de incidencia del estudio físico psicológico, en el 
lenguaje de un sector de los intelectuales de esta secretaría, desde donde se explica el clímax 
político que la mirada médica mexicana consolidó un par de años en los albores de la década de 
los treinta. 42 
 
A su vez, Narciso Bassols introdujo en la política educativa, a través del Instituto Nacional de 
Psicopedagogía e Higiene (antiguo Departamento), nociones de biología social, eugenesia y 
mejoramiento racial, las cuales se fundamentaban en la idea de que al Estado le correspondía 
procurar una mejor salud mental y física a los ciudadanos, detectando y mejorando desde la 
infancia los malos hábitos o defectos que afectaran su desarrollo.43 
Sin embargo, el concepto de educación integral no se detuvo ahí. El sistema pedagógico 
procuró una nueva concepción para los programas escolares: si la educación del niño debía estar 
basada en la vida real, los programas no podían presentar las enseñanzas de manera 
 
41 “Informe rendido por el C. General Plutarco Elías Calles, Presidente Constitucional de la República, en el 
primer año de su gobierno, ante la 31ª legislatura, el 1º de septiembre de 1925”, en La Educación Pública en 
México a través de los mensajes presidenciales, desde la consumación de la independencia hasta nuestros días, 
prólogo J.M. Puig Casauranc, Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública, México, 1926, 249 p. 
42 Daniel Vargas Parra, op. cit. p. 50. 
43 Mary Kay Vaughan, “Cambio ideológico en la política educativa de la SEP: programas y libros de texto” en 
Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. p. 84, 
 26 
fragmentada, pues así no es como se percibe el mundo, éste se presenta de manera global. De 
hecho, en la Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública en agosto de 
1939, se utiliza el concepto de método de globalización al tratar de explicar el aspecto integral 
de la escuela, consistiendo en: 
No fraccionar los temas de conocimiento por materias para tratarlas independiente o hasta 
sistemáticamente, coordinándolas o agrupándolas por medio de asuntos relacionados entre sí 
formando conjuntos coherentes. Y esto, basándose en que el niño percibe y comprende el mundo 
exterior mediante apreciaciones globales y no la percepción aislada de detalles […]44 
Los conjuntos coherentes de los que se habla no eran otra cosa que la aplicación de un modelo 
pedagógico soviético a la escuela mexicana; modelo basado en la organización del trabajo 
escolar en tres grandes rubros: naturaleza, trabajo y sociedad.45 
En la III Conferencia Interamericana de Educación de 1937, la ponencia presentada por la SEP 
desarrolló estos tres rubros y aumentó uno referente a los conocimientos matemáticos y medios 
de expresión. El primero, naturaleza, fue presentado como “Actividades para Conocer la 
Naturaleza”, refiriéndose a los conocimientos relacionados a “cosas y fenómenos naturales que 
son capaces de influir en el progreso de la vida humana”;46 conocimiento que se auxiliaría de 
las actividades científicas y manuales, además de ser “valioso medio para la formación de un 
concepto materialista del mundo natural, con objeto de dar normas de conducta en cuanto a la 
 
44 SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública en agosto de 1939, México, Talleres 
Gráficos de la Nación, 1939, p. 140. 
45 Susana Quintanilla, “El debate intelectual acerca de la educación” en Quintanilla y Vaughan, op. cit. p. 74-75. 
46 Archivo Histórico de la SEP, Fondo SEP, sección Subsecretaría, caja 9, expediente 17. III Conferencia 
Interamericana de Educación. p. 5. 
 27 
manera de valorar las cosas y fenómenos naturales”,47 así como las relaciones entre el hombre y 
estos fenómenos. 
El segundo rubro fue presentado como “Actividades de Trabajo Productivo y Socialmente 
Útil”, reafirmando la función de trabajo de la escuela socialista: 
Se han agrupado en este sector las labores que tienden a satisfacer necesidades vitales inmediatas 
de la comunidad escolar y social. Estas actividades serán […] las que den motivo a los demás 
trabajos escolares […] deben tener en la escuela primaria, un objetivo esencialmente 
pedagógico.48 
El “trabajo productivo y socialmente útil”, era el eje de la educación socialista y su contenido 
abarcaba la “adquisición de habilidades manuales generales” -de ahí la importancia sustancial 
de la presencia de talleres y parcelas en las escuelas-; los conocimientos necesarios para 
transformar la naturaleza en objetos útiles para la sociedad, apreciar la importancia social del 
trabajo productivo y “estimar en cuánto valen el esfuerzo y la significación de las labores que 
realizan las clases trabajadoras”, además del conocimiento científico y experimental para 
completar la educación integral.49 
En cuanto a las “Actividades para Conocer y Crear Estructuras Sociales” se pretendía transmitir 
a los alumnos normas para la organización social; formar un concepto “exacto” del 
funcionamiento de la sociedad, de sus instituciones y estructuras. Por medio de la investigación 
(auxiliada de ciencias, tales como geografía, historia, economía, ética y estética) se quería 
 
47 Íbidem, p. 6. 
48 Ídem. 
49 Íbidem, p. 7. 
 28 
comprender las causas de los principales problemas sociales, buscando al mismo tiempo una 
solución a éstos. Además incluye la importante participación de la escuela en la comunidad: 
La escuela ha de proyectar su acción social sobre la comunidad social circundante, acción que 
tendrá dos aspectos: investigación sobre las necesidades y problemas de la masa popular, y 
especialmente de las clases trabajadoras; y campañas de mejoramiento social tendientes a 
resolver aquellas necesidades y problemas. Tal estructuración escolar tendrá que dar por 
resultado la más estrecha solidaridad y mutua ayuda entre el medio social y la escuela, hasta que 
ésta se haga reconocer no sólo como un centro educativo, sino como un factor muy importante 
de liberación y progreso populares.50 
Este rubro, junto con el de “Trabajo socialmente productivo”, son los que daban a la escuela su 
verdadero carácter socialista. 
Por último, estaba el rubro de “Actividades para Adquirir Medios de Expresión, Relación y 
Cálculos”, que era la sección destinada a las actividades e información científicas. Comprendía 
todos los medios de expresión, desde el lenguaje hasta los medios plásticos y las matemáticas, 
siempre adaptados a las condiciones psico-biológicas del niño. 
Todas estas secciones estaban pensadas en el sentido de que tuvieran una “obligada 
interdependencia” entre ellas.51 
Por otro lado, la escuela socialista se proponía ser emancipadora pues se presentaba como la 
redención de los “desposeídos”: en la medidaen que los liberaría tanto de los vicios que 
afectaban su salud y desarrollo como de las formas de explotación humana que aquejaban al 
mundo. 
 
50 Íbidem, p. 8. 
51 Íbidem, p. 10. 
 29 
Finalmente, la escuela socialista era mexicana. La necesidad de unificar las diversas realidades 
del país seguía imperante durante el régimen cardenista y necesitaba una solución, la cual 
seguía buscándose en el mismo lugar: la escuela. Al respecto, el Plan de Acción no podría ser 
más claro: 
Porque procura unificar cultural, lingüística y étnicamente a los heterogéneos grupos sociales 
que integran nuestra población […] y aún cuando está basada en principios científicos 
universales, sus enseñanzas se adaptan a la realidad de nuestro medio.52 
 Con los años, el radicalismo que le siguió a la reforma del artículo 3º se vio disminuido. 
Hacia el final del sexenio de Manuel Ávila Camacho, (1940-1946) que presentaba un proyecto 
mucho menos radical que el cardenista, se disolvió la Escuela Socialista, modificando el 
Artículo 3º Constitucional, a favor de una enseñanza libre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 SEP, Plan de Acción…, p. 9. 
 30 
II 
ARQUITECTURA, EDUCACIÓN Y ARTE 
Pablo O´Higgins pinta los murales del Centro Escolar Estado de Michoacán 
Partiendo de la premisa de que los proyectos culturales y educativos de los gobiernos 
posrevolucionarios se desarrollaron dentro de la búsqueda y construcción de un nuevo Estado y 
una nueva identidad nacional, sabemos que éstos tuvieron importantes puntos de encuentro con 
el proceso mexicano de definición artística que se dio a partir de la Revolución Mexicana, y que 
de hecho, estos puntos nodales fueron tan trascendentes que podría decirse que ambos procesos 
fueron definitorios el uno para el otro. 
Así, el desarrollo de los artistas mexicanos durante las primeras décadas del siglo XX se vio 
ligado a los procesos políticos y sociales que atestiguaron, ante los cuales, los artistas tomaron y 
expresaron posturas en lo que sería una de las técnicas plásticas más características del arte de 
los gobiernos posrevolucionarios en las décadas de los años veintes y treinta: el muralismo, 
mediante el cual los artistas mantuvieron un diálogo con el Estado, no exento de 
contradicciones. 
A pesar de que esta discusión se dio en un ámbito público y sobre una temática pública, esto no 
eximió a los artistas de plasmar sus propias preocupaciones, pues no son meras repeticiones del 
discurso estatal, y como lo mencioné anteriormente, llegan incluso a ser contradictorias. 
Ahora bien, la arquitectura se empató al movimiento muralista al tiempo que tenía su propio 
desarrollo. De acuerdo con Enrique de Anda, “el muralismo tuvo la capacidad de trascender su 
propio territorio dentro de las artes e influir parcialmente en la marcha de la arquitectura 
 31 
mexicana”.53 De primera etapa, en la que el vigor que se dio al nacionalismo en el arte se 
expresó en la arquitectura por medio de la “reutilización de los esquemas barrocos mexicanos 
del siglo XVIII”,54 se pasó a una mayor comprensión del “destino colectivo” de las artes, 
consistiendo en la inclusión de la pintura y escultura a la arquitectura, ya no como simples 
ornamentos sino procurando “ser parte esencial e indisoluble de la tectónica”,55 es decir, la 
pintura no se aplica adaptándose a un edificio ya construido, sino que su inclusión es 
considerada desde la proyección de la edificación. Pero es una tercera fase en esta dualidad 
arquitectura-arte, a principios de los años treinta, en la que la pintura se relacionó íntimamente 
en su calidad de influencia social con los edificios racionalistas que tenían por objetivo “ya no 
la estética, sino la solución de un espacio óptimo para el desarrollo de la existencia humana”.56 
En esta tónica funcionalista de la arquitectura, que se había introducido a México a través de los 
arquitectos “radicales” Juan Legarreta, Juan O´Gorman y Álvaro Aburto, el muralismo volvió a 
tomar fuerza, pero ahora inscrito dentro de un contexto funcional. De este modo la pintura 
mural encontró un sentido en el marco de las políticas educativas, con su inclusión en las 
nuevas construcciones escolares, como parte de la educación artística e intelectual que sería 
impartida a los niños.57 
Para comprender la inserción de la pintura en el marco funcional de la vida escolar, es necesario 
conocer las características bajo las cuales fueron construidas estas escuelas modernas. 
 
53 Enrique de Anda, Arquitectura de la revolución mexicana. Corrientes y estilos de la década de los veinte, 
Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM, México, 2008, p. 62. 
54 Ídem. 
55 Ídem. 
56 Ídem. 
57 La inclusión de obras plásticas dentro de centros educacionales ya había empezado a ser experimentada por el 
arquitecto Carlos Obregón Santacilia en el Centro Escolar Benito Juárez, en el cual se pidió a Roberto Montenegro 
su participación artística en la biblioteca de la escuela. 
 32 
En 1932, el secretario de educación Narciso Bassols nombró a Juan O´Gorman jefe de la 
Oficina de Construcción de edificios del Departamento Administrativo de la Secretaría de 
Educación Pública, y lo puso a cargo de la remodelación y construcción de 26 escuelas para 
satisfacer la creciente demanda de educación primaria del Distrito Federal y zonas aledañas 
populares.58 
La construcción de estas escuelas se llevó a cabo, evidentemente, bajo la acepción funcionalista 
de O´Gorman, según la cual la arquitectura no debía satisfacer necesidades estéticas, sino que 
debía ser “simplemente funcional o sea exclusivamente útil, económica y durable.”59 Por ello, 
O´Gorman proyectó la construcción de las escuelas con materiales económicos y resistentes. 
Los planteles buscaban satisfacer las necesidades de la pedagogía integral que Bassols 
planteaba; pedagogía que exigía al Estado la resolución de las necesidades físicas y mentales de 
los ciudadanos y que estaba impregnada con una enorme carga higienista, de modo que la 
construcción se debía realizar “provocando la sensación de pureza, luminosidad, salud mental, 
moral y física”.60 
Por ello, las escuelas tendrían salones correctamente ventilados e iluminados, patios amplios 
para favorecer el desarrollo físico, un excelente servicio de regaderas y sanitarios, agua potable 
y buena orientación. Además, se cuidaría la economía evitando la inversión en detalles 
superfluos, como adornos y decorados que no cumplieran una función escolar.61 
 
58 Taller 1932, op. cit. p. 9. 
59 Israel Katzman, Arquitectura contemporánea mexicana, precedentes y desarrollo, México, Instituto Nacional de 
Antropología e Historia, 1963, p.150. 
60 Taller 1932, op. cit. p. 8. 
61 Graciela de Garay Arellano, La arquitectura funcionalista en México (1932-1934), Juan Legarreta y Juan 
O´Gorman. Tesis licenciatura en historia, [Facultad de Filosofía y Letras, UNAM] 1978, p.174. 
 33 
No obstante el interés arquitectónico por satisfacer las necesidades físicas y sociales, se invitó a 
varios artistas como Pablo O´Higgins, Julio Castellanos o Ángel Zárraga, a pintar los muros de 
algunos de los nuevos planteles, en lugares de fácil visibilidad, como cubos de escaleras y 
pasillos. 
Para O´Gorman, la presencia de pinturas murales en sus construcciones escolares no significó 
una contradicción con sus principios arquitectónicos. Estos murales tenían una función 
educativa dentro de la escuela, que formaba parte de la educación integral que incluía 
enseñanza artística.62 En un documento titulado Prólogo a los nuevos decoradores, O´Gorman 
justifica la pintura mural dentro de construcciones funcionalistas, en particular las de las 
escuelas construidas por él en 1932, exaltando su función social y educadora (no sólo en el 
ámbito artísticosino en la formación de una conciencia social en los niños), en contraposición 
con la banalidad de la pintura hecha bajo el principio del arte por el arte que tendría una 
función meramente decorativa: 
En las reproducciones de las pinturas al fresco, ejecutadas recientemente en los muros de las 
escuelas primarias construidas en 1932[…] se podrá apreciar el deseo, logrado en algunos casos, 
de hacer que la pintura no sólo decore el edificio, sino que, principalmente enseñe al niño, de una 
manera precisa, la condición que guarda dentro de la sociedad en que vive.63 
 
 
 
 
62 También se promovió la producción artística infantil, se abrieron escuelas de arte para trabajadores en los mismo 
espacios en que se daba capacitación político-social, entre otras actividades. 
63 Juan O´Gorman, Prólogo a “los nuevos decoradores”, Departamento de Bellas Artes. Archivo Histórico 
CENIDIAP/ INBA. 
 34 
El caso del Centro Escolar Estado de Michoacán 
Como he mencionado antes, las zonas en que se encontraban muchas de las nuevas escuelas 
tenían importantes carencias en cuanto a las condiciones de vida de sus pobladores, por lo que 
la escuela y la comunidad tenían que trabajar en conjunto para superar las dificultades a las que 
esta última estaba sometida: se necesitaba higienizar la vivienda, mejorar la alimentación y 
crear un ambiente social estimulante para los niños; sobre todo porque una vez que los niños 
volvían a su casa después de clases, se encontraban con ambientes nocivos que contrariaban los 
avances logrados en el ámbito educativo. 
Además, la construcción de planteles escolares estaba necesariamente vinculada con el proceso 
de urbanización iniciado por el Estado y éste, a su vez, relacionado con mejoras sustanciales en 
la vida de la comunidad. 
Estas ideas sobre el progreso acarreado por la escuela, le otorgaba a ésta el estatus de un punto 
que irradiaba modernidad a la comunidad que la rodeaba, no sólo a futuro, sino en el presente. 
Así se expresa en el recuento de los alcances educativos del régimen Cardenista, expuesto en La 
educación Pública en México de 1934 a 1940, editado por la SEP en 1941: 
Se impone, para ello, salir de los cuatro muros de la escuela tradicional, y empeñar las energías 
selectas en una obra social correctamente organizada […] Convertida así la escuela en la casa 
del pueblo, realiza un esfuerzo coordinado o siquiera apunta un remedio para cada uno de los 
problemas que aquejan a la comunidad.64 
La escuela era, entonces, muy activa fuera de los muros que la circundaban. Procuraba realizar 
divulgación cultural revolucionaria, daba a conocer los principales aspectos del trabajo que se 
 
64 SEP, La educación pública en México, de 1934 a 1940, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1941, p. 17. 
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realizaba dentro de ella y la ideología que representaba, proponía soluciones a los mayores 
problemas de la clase trabajadora (de modo que la gente podía sentirse comprendida y apoyada 
por el servicio educativo), también debía ejecutar una muy efectiva campaña en contra de los 
vicios, costumbres y prejuicios que había dentro de la sociedad. Sumado a todo esto, era 
necesario que desde la escuela adquiriera el apoyo y la participación de la comunidad en las 
labores escolares, para que así, el sustento y la duración de ésta estuvieran garantizados, ya que 
los recursos del Estado no eran suficientes para mantenerlos.65 
En la satisfacción de estas nuevas necesidades impuestas por el cambio ideológico jugaba un 
papel esencial el edificio escolar, cuya arquitectura debía reflejar la ideología imperante en el 
proyecto educativo, justo como lo hacían las escuelas diseñadas por O´Gorman en 1932 y como 
se procuraría hacer en las escuelas construidas durante el cardenismo. 
Éstas fueron las condiciones en las que entre 1936 y 1937 se construyó el Centro Escolar Estado 
de Michoacán, el cual inició actividades en marzo de 1937 y fue inaugurado por el mismo 
Cárdenas en diciembre de 1938.66 
 
65 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. p. 40-41 
66 De acuerdo a la prensa, en febrero de 1937 hubo una inspección del secretario de Educación Pública a algunas 
escuelas primarias que se encontraban en construcción, dentro de las cuales estaba el Centro Escolar Estado de 
Michoacán. “Visitará las escuelas de los obreros” en El Nacional, 17 de febrero de 1937, 1ª sección, p. 1 y 6. El 18 
de marzo del mismo año se reportó el inicio de las inscripciones del Centro, el cual según la nota, iniciaría clases el 
lunes 22 de ese mes. “Inscripciones en la escuela “Michoacán. Se inician labores en el nuevo plantel de la colonia 
Lázaro Cárdenas” en El Nacional 18 de marzo de 1937, 2ª sección, p. 2. Sin embargo, en la prensa de diciembre de 
1938 se habla de una gran festividad en dicha colonia, inaugurada el 31 de diciembre por el Presidente Lázaro 
Cárdenas, que incluyó feria, teatro, bailes y actividades deportivas. “Es inusitada la animación en la Vaquita” en El 
Nacional, viernes 30 de diciembre de 1938, p. 3, 2ª. Sección; y “La feria de año nuevo fue inaugurada ayer. Se 
haya instalada en terrenos anexos al Centro Escolar Estado de Michoacán” en El Universal, 1º de enero de 1938, p. 
1 y 3. Sin embargo, al referirse a este evento, El Universal Gráfico es específico al aclarar que el Centro sería 
inaugurado dentro de las festividades de año nuevo. “Terminan la escuela Estado de Michoacán. Próxima 
inauguración” en El Universal Gráfico, 31 de diciembre de 1938, núm. 7, primera plana. La nota fue ilustrada por 
tres fotografías del flamante Centro. Es posible que el gran tamaño de la escuela requiriera que algunas secciones 
se terminaran posteriormente y que por ello la inauguración oficial se llevara a cabo en 1938, sin embargo el 
Centro daba servicios desde 1937. 
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El Centro esta ubicado dentro de una zona esencialmente proletaria, la colonia Michoacán,67 
nombrada así en honor al Presidente Cárdenas, pues fue bajo su mandato que se llevó a cabo la 
construcción tanto de la colonia como de la escuela. El gran tamaño que caracteriza al Centro 
permite suponer que estaba proyectado para dar servicio a niños de las colonias colindantes: 20 
de noviembre, Obreros y Penitenciaría. 
Se trata de una construcción que fue concebida desde años antes de su edificación. El Archivo 
Histórico de la Ciudad de México resguarda varios planos referentes a la proyección de la 
colonia. Destaca un plano del conjunto de casas para obreros en los terrenos de la Vaquita de 
1935, en el que aparece el terreno que sería destinado a la escuela con una extensión de 20, 
000m2 en el centro de la colonia68 [Imagen 1]. La firma de quien proyectó el plano es ilegible, 
pero el dibujante es A.R. Silva, el mismo que firma los dibujos del “Anteproyecto de 
lotificación tipo para casas de obreros en terrenos de La Vaquita” (1935), proyectado por el 
arquitecto Prado. Esto es interesante porque Prado fue socio de Juan Legarreta, diseñador de 
este proyecto urbano de corte funcionalista. Sin embargo la prematura muerte de Legarreta dejó 
a Prado como encargado del esta construcción, lo que explica que sea su firma la que aparece en 
los planos. Fuera de éstos ha sido imposible localizar planos de la escuela en sí.69 
El Centro Escolar Estado de Michoacán se realizó cuando ya se habían construido varias 
escuelas de este tipo desde el periodo de Vasconcelos, grandes espacios educativos que 
englobaban toda la oferta formativa que la educación pretendía ejercer: no sólo había espacio 
 
67 Anteriormente conocida como La Vaquita, por su cercanía con el Rastro. 
68 Lamentablemente no he podido encontrar ningún plano de la escuela. La descripción que hago del Centro está 
basada en su estado actual. Las modificaciones más importantesque se han hecho de la escuela son las que se 
realizaron para dividirla en tres escuelas distintas, por lo que se levantaron muros divisorios en patios y pasillos, así 
como la construcción de algunos salones en los patios. 
69 Luz María Granados Roldán, op. cit. 
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para clases sino grandes patios, talleres, alberca, gimnasio, huertas y granjas.70 La gran 
construcción escolar se hizo a base de cuatro edificios rectangulares de dos pisos unidos entre sí 
por un pasillo central, de forma modular, lo que permitiría su ampliación cuando fuese 
necesaria. Estos edificios estaban ubicados en el centro del terreno y rodeados de amplios 
patios. El primero de los edificios es el más pequeño y alberga un auditorio, y le siguen tres 
edificios más destinados a las aulas. Dos construcciones independientes en la parte posterior de 
la escuela prestaban servicios de biblioteca y de talleres escolares, los cuales fueron construidos 
con los característicos techos de dientes de sierra. En la parte anterior del terreno, a un lado de 
los edificios centrales, se construyó un gran gimnasio y una alberca, esta última colocada arriba 
de los baños y vestidores, que se comunicaban hacia el interior del gimnasio. A falta de los 
planos correspondientes, es difícil saber dónde se ubicaban los demás servicios escolares. 
[Imagen 2] 
 Al igual que la construcción de muchas otras escuelas, la del Centro se logró gracias a la 
participación de los padres de familia, quienes donaron terrenos ejidales, pues como he dicho, 
parte de la acción del lugar estaba enfocada a la satisfacción de las necesidades comunitarias y 
todos se beneficiaban de él. 
 
70 Para cuando el Centro Escolar Estado de Michoacán se edificó, hacía diez años que se había construido los 
primeros centros escolares mientras Vasconcelos era Secretario de Educación, el Centro Escolar Belisario 
Domínguez (1923) y el Centro Escolar Benito Juárez (1924). El primero, aunque construido en un estilo 
neocolonial por el arquitecto Edmundo Zamudio y el ingeniero Alberto Álvarez, contaba ya con los característicos 
patios (en los que el juego del niño tomaba una relevancia especial en su proceso formativo), alberca, gradas. El 
segundo, realizado por Carlos Obregón Santacilia, es “la obra cumbre de José Vasconcelos en materia de 
arquitectura escolar ya que abarcó todas las condiciones de uso, funcionalidad e imagen de estilo que planteó el 
ministro a lo largo de su periodo como el ideal de la nueva “escuela de la revolución”. Se trata de un conjunto de 
edificios escolares, a su vez regionalizada en dos patios (uno para hombres y otro para mujeres) unidos a través de 
la biblioteca; y las actividades recreativas con gradas, alberca y campo deportivo. La biblioteca fue decorada con 
murales de Roberto Montenegro. El Centro Escolar Revolución había sido construido en 1933 por el arquitecto 
Antonio Muñoz ya dentro de la corriente racionalista, en la antigua cárcel de Belén y que incluyó vitrales de 
Fermín Revueltas o frescos de Raúl Anguiano, entre otros. Enrique de Anda, op. cit. pp. 141- 148 
 
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La escuela estaba ubicada en lo que las Memorias de la Secretaría de Educación Pública del año 
1939 llaman Zona de experimentación, que de acuerdo con el documento “fue integrada con 
escuelas de tipo urbano, semiurbano, obrero y campesino. En estas escuelas se llevó a cabo la 
revisión del programa de una manera científica y pedagógica, cuyos resultados tuvieron gran 
valor para la redacción del Programa de Educación Primaria vigente y la justa apreciación de 
los métodos de globalización.”71 
Encuentro dificultades al explicar el concepto de Zona de experimentación pues no hay una 
mayor explicación que la dada por las Memorias. Según Francisco Reyes Palma72 ésta debió ser 
un modo de conocer las diferencias entre los niños de acuerdo al tipo de escuela al que asistían 
y la clase social a la que pertenecían, basándose en la comparación “entre el desenvolvimiento 
de la niñez” dependiendo del tipo de escuela a la que asistían: población proletaria en el Centro 
Escolar, la clase media en alguna escuela urbana o liceo y la clase campesina en una escuela 
rural.73 Desconozco también cuáles fueron las otras escuelas que pertenecieron a esta Zona de 
experimentación. Considero que esta medida fue acorde al discurso de la educación socialista, 
que buscaba evidenciar ante los niños de clases más pobres, la situación de las clases sociales, 
enfatizando las diferencias entre ellas y las razones de estos contrastes. 
El hecho de que el Centro Escolar fuera experimental le otorgaba una carga extra, pues en ella 
la práctica de la educación socialista y sus resultados debían de ser ejemplares. Esto lo reafirma 
un documento de 1940 en el que la comisión de maestros de dicho Centro presenta un proyecto 
 
71 SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública en agosto de 1939-1940, México, 
Talleres Gráficos de la Nación, 1940, p. 141. 
72 Francisco Reyes Palma, Pablo O´Higgins. De estética y soberanía, México, Comité Editorial del Gobierno del 
Distrito Federal, Fundación María y Pablo O´Higgins, 1999, p. 18. 
73 Es posible que también tuvieran un uso como el que actualmente tiene las escuelas piloto, que permiten hacer un 
seguimiento de determinados programas. 
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de organización para la escuela, y en el cual hacen referencia al carácter de la Zona de 
experimentación: 
Siendo esta escuela de EXPERIMENTACIÓN […] se impone la necesidad de crear estructuras 
sociales superiores a fin de comprobar ampliamente la eficacia de la escuela moderna.74 
Por esta razón, como ya he mencionado, la construcción escolar debía estar hecha de modo que 
reflejara la ideología imperante a nivel educativo. Además, para poder otorgar resultados 
veraces al proyecto de las Zonas de experimentación, el Centro debía procurar completar todos 
los postulados que exigía el artículo 3º Constitucional y el Plan de Acción de la Escuela 
Socialista y ponerlos “a prueba”. De este modo, la escuela se edificó de forma que fuera 
autosuficiente, comunitaria, salubre, higiénica, con la enseñanza de oficios, debía tener 
servicios de alimentación, recreación y deporte e impartiría una educación integral, estimulando 
todos los aspectos de los niños: físicos, intelectuales, estéticos y colectivos, enfatizando el 
carácter socialista de la educación, que tenía como eje la unión entre pedagogía, trabajo y 
comunidad. 
Para alcanzar todos estos objetivos, y siguiendo los patrones de las escuelas modernas 
construidas en 1932-33, el Centro se erigió con base en la arquitectura funcionalista,75 la cual 
era adecuada para cubrir estas necesidades, evidentemente vitales para la ideología de la época; 
y bien podemos citar algunas de las características de las escuelas funcionalistas de O´Gorman 
que aparecen en el libro Escuelas Primarias 1932 editado por la SEP, para describir la 
construcción del Centro Escolar: 
 
74 AGN, Fondo Lázaro Cárdenas, vol. 108, exp. 135.23/1, 1940. 
75 La arquitectura funcionalista del Centro ha llevado a algunos investigadores a adjudicar su construcción a 
O´Gorman. Sin embargo esto es muy poco probable, pues para la fecha en que se construyó el Centro, O´Gorman 
ya se había retirado de la arquitectura y se dedicaba a la pintura; además, no existe hasta ahora ningún registro que 
confirme o sugiera su autoría. 
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…para centros de mayor población […] las estructuras de postes, techos, entrepisos, cimientos y 
escaleras son de concreto armado; […] pisos de cemento y asfalto; […] puertas y ventanas 
metálicas; vidrio sencillo; instalación eléctrica oculta […] Se eliminó por completo adorno y 
decorado, y, en general, todo lo que no fuera indispensable […] se uniformaron los elementos de 
construcción en todo lo que fue posible […] de