Conducta-agresiva-en-ninos--evaluacion-de-los-efectos-de-un-tratamiento-cognitivo-conductual

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA Y SALUD
CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS: EVALUACIÓN DE LOS 
EFECTOS DE UN TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTORA EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A
VIOLETA DEL CARMEN FAJARDO VARGAS
 JURADO DE EXAMEN DE GRADO
 DIRECTORA: DRA. LAURA HERNÁNDEZ-GUZMÁN
 COMITÉ:DR. FLORENTE LÓPEZ RODRÍGUEZ
DR. VICENTE E. CABALLO
DRA. MA. EMILIA LUCIO GÓMEZ-MAQUEO
DR. JOSÉ MARTÍNEZ GUERRERO
DR. JAVIER NIETO GUTIÉRREZ
DRA. CORINA LENORA BENJET
MÉXICO D.F. ENERO 2010
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
II
III
Dedico esta tesis a:
Mi madre por todas las bendiciones, todo lo que he aprendido gracias a ella, por apostar 
por mi educación, por apoyar mis decisiones y dejar que cumpliera mis sueños, por el 
amor expresado de muchas maneras y por que sin su respaldo nada de esto hubiera 
sido posible. Gracias Mamá por todo el amor.
A mi padre () por que representa la fuerza y el valor en mi vida y por que a pesar del 
tiempo sigue siempre presente. También dedicada a mi abuelo Rafa () porque sé que 
se sentiría muy orgulloso de este nuevo logro. 
A mis abuelos: a mi Mami, a mi Papi, también a mi tío Ney por el gran cariño que me 
han dado desde que nací, por las enseñanzas diarias, por la protección, por ser la 
mejor familia que pude tener. Gracias familia.
A mi hermana Luz Elena por las vivencias, por la fortaleza y por su amor incondicional. 
Gracias Luze, sabes lo importante que eres para mi. A Pablo por todo lo logrado y por el 
apoyo. A mis primos Milton y Alina por su cariño y compañía de toda la vida.
A mi hermanita Valeria, a Emanuel y a Daniel por hacer mi vida mucho mejor y por 
todo el amor que me hacen sentir. Pequeños los amo.
A Marri y Piculs por el apoyo en momentos decisivos, por las alegrías, por la compañía. 
Mil Gracias.
A Elizabeth por todos estos años de amistad, por crecer juntas, por el apoyo incondicional 
a pesar de la distancia. Gracias.
A Mayra por las risas, por el consuelo, por las pláticas, por todos estos años de experiencias 
y por todo lo que he aprendido gracias a ella. Gracias amiga, se te extraña. 
A Lauris por el apoyo en todos los aspectos, por la complicidad, por compartir proyectos 
en común y por la gran amistad que nos une. Gracias amiga.
A todos mis grandes amigos...por todos estos años compartidos, por las confidencias, por 
las risas, por las vivencias, simplemente por su amistad y por seguir siendo parte de mi 
vida: Mayra, Lauris, Cristina, Zinnya, Irais, Chucho, Jaque, Alejandra, Egenie, Abigail, 
Arge, Liliana, Joaquín, Caro, Ricardo, Marco, Alejandro, Gabi, también a mis amigos 
del cubil: Toño, Martha, Marianna, Grace, Yalin, Flor, Marquito, Mariana, Anel, Jon, 
Jorge y Kika. Los quiero amigos. Agradezco infinitamente haberlos conocido. 
Especialmente dedicada a …
Fernando... por todos y cada uno de los días vividos a su lado, por la compañía, por los 
consejos, por las pláticas, por aguantar los remilgos, por apoyarme en todos los aspectos, 
por la comprensión, por creer en mí, por su inteligencia para afrontar los problemas, 
por las lecciones diarias de vida...por elegir compartir su vida conmigo...Te amo Fer. 
IV
Agradezco a…
Dra. Laura Hernández-Guzmán por la confianza de todos estos años, por ser mi guía 
durante toda mi formación profesional y por haberme impulsado en este nuevo reto... 
Gracias Laura por todo tu apoyo, eres un ejemplo a seguir. 
Dr. Florente López porque sus comentarios durante la postulación me permitieron definir 
adecuadamente el proyecto durante la etapa inicial, por su guía durante el desarrollo 
de la investigación y finalmente por el valioso tiempo invertido en la corrección final 
de la tesis. Gracias Dr. Florente por acompañarme en este proceso.
Dr. Vicente Caballo, por sus conocimientos, por su participación y apoyo en esta 
investigación. Gracias Dr. Vicente por tu confianza.
Dra. Emilia Lucio por sus acertadas observaciones que me permitieron enriquecer la 
tesis, por su valiosa experiencia y por su paciencia y tiempo dedicados a la revisión. 
Gracias Dra. Emilia.
Dra. Corina Benjet por el interés y por el valioso esfuerzo dedicado a mejorar la tesis, 
gracias por las observaciones y por las palabras de aliento. Gracias Corina.
Dr. Ignacio Martínez-Guerrero y Dr. Javier Nieto Gutiérrez por sus valiosas observaciones 
en la etapa final de la tesis. Gracias Pepé y Gracias Javier.
Dr. Joaquín Caso Niebla por su amistad, confianza y aliento en esta nueva etapa. Mil 
gracias Joaquín, todos estos años me has enseñado muchas cosas importantes y gracias 
a tu apoyo incondicional he llegado a este punto.
 
A las psicólogas Anel Galicia Botello y Marianna Escobar Pacheco por dirigir los grupos 
de intervención, por su entrega a este proyecto, por sus aportaciones. Gracias chicas por 
su compromiso. Al psicólogo Marco Antonio Pérez Casimiro por su creatividad, por las 
horas dedicadas a diseñar los Manuales de Intervención y por su paciencia durante 
el desarrollo de todas las etapas y especialmente por la formación final y diseño de 
interiores de esta tesis, Gracias Marquito. A las psicólogas Yalin, Verónica y Rebeca por 
su tiempo, por el esfuerzo, por cada uno de los momentos dedicados a este proyecto. 
Gracias chicas por el arduo trabajo. Gracias a todos ellos esta tesis es hoy una realidad. 
Gracias “moraditos” por la complicidad en este proyecto, son parte esencial de esta 
tesis. 
Quiero agradecer también a la Universidad Nacional Autónoma de México porque la 
formación académica que he recibido es uno de los más grandes tesoros de mi vida. 
Gracias UNAM. 
V
Índice ..................................................................
Dedicatorias y Agradecimientos ..........................................
Resumen .................................................................
Abstract ................................................................
CAPITULO 1. PSICOPATOLOGÍA INFANTIL: PREVALENCIA Y CONSECUENCIAS ........
1.1. Prevalencia y consecuencias de la psicopatología infantil ...
CAPITULO 2. CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS: NATURALEZA Y CARACTERIZACIÓN DEL 
PROBLEMA ................................................................
2.1. Caracterización de la conducta agresiva .....................
2.2. Diagnóstico de la psicopatología infantil ...................
2.3. Etiología de la conducta agresiva ...........................
2.4. Modelos explicativos de la conducta agresiva ................
2.4.1. Modelo biológico ....................................
2.4.2. Modelo psicosocial del desarrollo ...................
2.4.3. Modelos de desarrollo de la psicopatología ..........
CAPITULO 3. LA CONDUCTA AGRESIVA EN EL SISTEMA FAMILIAR Y ESCOLAR .......
3.1 El funcionamiento familiar y las habilidades parentales ......
3.2 La conducta agresiva más allá del sistema familiar: la
escuela ..........................................................
CAPITULO 4. INTERVENCIÓN DE CONDUCTA AGRESIVA ...........................
4.1 Aproximaciones terapéuticas ..................................
4.2 ¿Cómo se mide la eficacia de una intervención? ................
4.3 Eficacia de la terapia cognitivo-conductual sobre la conducta 
agresiva.........................................................
CAPITULO 5. MÉTODO ......................................................
5.1. Hipótesis ...................................................
5.2. Participantes ...............................................
5.3. Variables ...................................................
5.4. Instrumentos ................................................
5.5. Diseño ......................................................
5.6. Procedimiento ...............................................
5.7. Análisis de resultados ......................................
CAPITULO 6. RESULTADOS ..................................................
CAPITULO 7. DISCUSIÓN ...................................................
CAPITULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................
Anexo 1 Perfiles CBCL-6/18 pre, post y seguimiento a 3 meses .............
Anexo 2 Descripción de los Manuales de intervención .....................
Anexo 3 Instrumentos de evaluación (ejemplo de algunos reactivos y formas 
de calificación) .........................................................
Anexo 4 Carta de consentimiento informado ...............................
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IV
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2
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3
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10
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103
103
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105
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171
I
CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS: EVALUACIÓN DE LOS EFECTOS DE UN DE UN 
TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL
En los últimos años, se ha hecho evidente la necesidad de estudiar la 
naturaleza, evaluación y tratamiento de los trastornos infantiles. No obstante, 
es claro que los modelos de explicación, evaluación y tratamiento existentes son 
sólo una adaptación de los modelos de la psicopatología adulta, pero con una 
casi nula o inexistente base de investigación científica enfocada en los niños. 
Los niños en desarrollo representan una población singular para la que operan 
consideraciones de naturaleza conceptual, metodológica y práctica distintas de 
cara a la clasificación, la evaluación y el tratamiento (Marsh & Graham, 2001). 
Dados los datos de prevalencia de los problemas de conducta y la conducta agresiva 
de niños y adolescentes resulta de vital importancia enriquecer la línea de 
investigación existente sobre dichos problemas. La identificación de pautas de 
crianza específicos asociadas con la psicopatología a lo largo del ciclo vital, 
ha dejado clara la necesidad de diseñar intervenciones tanto preventivas como 
terapéuticas dirigidas a los niños, y a sus padres o cuidadores principales 
basadas en la investigación sobre la eficacia de los tratamientos. Por lo tanto, 
la prevención y el tratamiento de la psicopatología infantil se han beneficiado 
también de la investigación sobre técnicas conductuales diseñadas para alterar 
las interacciones padres-hijo en el hogar. La presente investigación indaga si la 
terapia cognitivo-conductual combinada con la educación de los padres de niños 
agresivos reduce su sintomatología y funcionamiento desadaptativo, el estrés de 
sus padres o cuidadores principales.
 
1
AGGRESSIVE BEHAVIOR IN CHILDREN: ASSESSMENT OF THE EFFECTS OF A 
COGNITIVE-BEHAVIORAL TREATMENT
In recent years, it has become evident the need to study the nature, 
assessment and treatment of childhood disorders. Nevertheless, it is clear that 
the existing models explaining, evaluating and offering treatment are adaptations 
of those applied in adult psychopathology, with little or no scientific research 
focused on children. Developing children represent a unique population for which 
different conceptual, methodological and practical considerations operate for 
assessment and treatment purposes (Marsh & Graham, 2001). Given the evidence for 
a high prevalence of behavior problems and aggressive behavior in children and 
adolescents, it is of the utmost importance to generate a richer line of research 
regarding these problems. The identification of specific childrearing patterns 
associated to psychopathological traits along the lifecycle has stressed the 
need to design both preventive and therapeutic evidence-based interventions aimed 
at children and their parents or principal caregivers. Prevention and treatment 
of child psychopathology have benefited from research of behavioral techniques 
designed to modify parent-child interactions at home. Thus, the aim of this 
current research is to evaluate the effectiveness of cognitive-behavioral therapy, 
along with the training of aggressive children’s parents, to decrease children´s 
symptoms and maladaptive functioning, as well as the stress level of their parents 
or principal caregivers.
2
CAPITULO 1. PSICOPATOLOGÍA INFANTIL: PREVALENCIA Y CONSECUENCIAS
1.1 Prevalencia y consecuencias de la psicopatología infantil
 La psicopatología infantil representa una preocupación social 
importante y frecuente. Los aspectos que respaldan la importancia 
del problema provienen de las siguientes dos fuentes:
En primer lugar, la psicopatología infantil tiene una •	
ocurrencia relativamente frecuente. Los cálculos acerca de la 
prevalencia de los trastornos conductuales, emocionales y del 
desarrollo	en	los	niños	fluctúan	entre	el	14	y	el	22%	(Brandenburg,	
Friedman & Silver, 1990). A pesar de ser alarmantes estos 
datos	no	incluyen	un	importante	número	de	niños	que	manifiestan	
perturbaciones sin que se reconozca su problemática. Esta 
condición les pone bajo el riesgo de desarrollar posteriormente 
problemas de conducta, conducta antisocial y agresividad. 
Éstos son los que con mayor frecuencia se diagnostican en los 
pacientes	no	clínicos	(30	a	50%	del	total	de	problemas).		Por	
su	parte,	Kazdin	(1987,	1996)	menciona	que	entre	los	niños	y	
adolescentes, los problemas de conducta, la agresividad y las 
conductas antisociales representan entre la mitad y una tercera 
parte de todos los problemas clínicos referidos. En México se 
3
encontró	que	el	28.6%	de	la	población	ha	presentado	alguno	de	
los	23	trastornos	del	CIE-10	alguna	vez	en	su	vida.	Los	más	
frecuentes	fueron	los	de	ansiedad	(14.3%),	seguidos	por	los	de	
uso	de	sustancias	(9.2%)	y	los	afectivos	(9.1%).	Al	analizar	
los	 trastornos	 individuales,	 las	 fobias	 específicas	 fueron	
las	 más	 comunes	 (7.1%	 alguna	 vez	 en	 la	 vida),	 seguidas	 por	
los	trastornos	de	conducta	(6.1%),	la	dependencia	al	alcohol	
(5.9%),	la	fobia	social	(4.7%)	y	el	episodio	depresivo	mayor	
(3.3%).	Los	datos	de	la	encuesta	muestran	una	prevalencia	de	
trastornos	similar	a	la	encontrada	en	estudios	previos	(Encuesta	
Nacional	de	Epidemiología	Psiquiátrica,	Medina-Mora,	et	al.,	
2003).	 Por	 su	 parte,	 Caraveo-Anduaga,	 Colmenares-Bermúdez	 y	
Martínez-Vélez	 (2002),	 mediante	 el	 Cuestionario	 de	 Reporte	
para	 Niños	 (RQC),	 en	 conjunto	 con	 La	 Lista	 de	 Conductas	 en	
los	Niños,	versión	para	padres	(CBCL-P)	de	Achenbach	(1983),	
han	documentado	la	prevalencia	de	problemas	de	salud	mental	
en	México	entre	la	población	infantil	urbana	de	3	a	12	años.	
Los cálculos de la prevalencia de problemas de salud mental es 
del	16%.	Estos	autores	también	encontraron	que	las	siguientes	
manifestaciones sintomáticas son las que arrojaron una mayor 
prevalencia:	inquietud,	19%;	irritabilidad,	17%;	nerviosismo,	
16%;	déficit	de	atención,	14%;	desobediencia,	13%;	explosividad,	
11%	y	conducta	dependiente,	9%.	Por	otro	lado,	en	una	encuesta	
4
sobre	la	salud	mental	de	los	adolescentes	en	México,	Benjet,	
Borges,	Medina-Mora,	Zambrano	y	Gaxiola	(2008)	entrevistaron	a	
3005	adolescentes	de	entre	12	y	17	años	y	encontraron	que	uno	
de	cada	11	ha	sufrido	un	desorden	mental	grave,	mientras	que	
uno en cada cinco un desorden mental moderado y uno de cada 10 
un desorden mental leve.
En segundo lugar, existen continuidades a lo largo de •	
la	 vida	 en	 muchas	 formas	 de	 psicopatología	 infantil.	 Los	
estudios	de	la	psicopatología	del	desarrollo	han	mostrado	que	
algunos problemas y trastornosque se inician en la infancia 
persisten	 hasta	 la	 edad	 adulta,	 y	 se	 asocian	 con	 otros	
trastornos psiquiátricos. Aunque la naturaleza y la gravedad 
de	los	problemas	pueden	cambiar,	muchos	niños	no	superan	las	
dificultades	de	la	infancia.	Además,	incluso	cuando	no	es	clara	una	
patología diagnosticable en edades posteriores, los problemas 
de los niños durante los períodos tempranos del desarrollo 
pueden tener un impacto negativo duradero sobre su adaptación 
familiar, laboral y social posterior. Finalmente, algunas formas 
de	psicopatología	infantil	(por	ejemplo,	trastorno	disocial)	
predicen en gran medida una serie de comportamientos negativos a 
nivel	psicosocial	(crimen,	delincuencia),	educativo	(deserción	
escolar)	y	de	salud	(uso	de	sustancias,	relaciones	sexuales	
5
de	 riesgo)	 en	 la	 adolescencia	 y	 en	 la	 vida	 adulta	 (Caspi	 &	
Moffitt,	1995;	Fergusson,	Horwood	&	Ridder,	2005;	Rhule,	2005).		
Es más probable que los niños que inicialmente despliegan 
altos	 niveles	 de	 conducta	 agresiva	 continúen	 presentándola	
en comparación con los niños no agresivos. Al parecer, la 
conducta	agresiva	no	difiere	en	términos	de	estabilidad	a	lo	
largo	del	tiempo	(Loeber,	1982).
 Las consecuencias a largo plazo de la psicopatología infantil 
son enormes. Se consideran más representativas aquellas que tienen que 
ver	con	los	recursos	de	la	comunidad	(servicios	de	salud,	educación,	
sistemas de justicia, etcétera), la pérdida de la productividad y 
la	necesidad	de	intervenciones	continuas	y	a	largo	plazo	(Leve	&	
Chamberlain,	2004;	Rhule,	2005).
 La importancia del estudio de la agresividad infantil radica 
en	que	representa	un	gran	problema	en	muchas	áreas	de	la	vida	de	un	
individuo. La conducta agresiva es un asunto de vital importancia 
dado que, exacerbada, afecta no solamente al individuo y a su 
familia,	sino	que	repercute	en	otros	entornos	significativos,	como	
son la escuela o la comunidad. En México los índices de criminalidad 
han	alcanzado	niveles	alarmantes	en	los	últimos	años.	Por	ejemplo	
de	enero	a	junio	de	2007	se	registraron	810,919	delitos	denunciados	
6
a	 nivel	 nacional,	 lo	 que	 representó	 un	 incremento	 del	 5.7%	 con	
respecto	al	2006	(Incidencia	delictiva	nacional,	Primer	Informe	de	
Gobierno,	2007).	La	agresividad	es	una	de	las	psicopatologías	con	
consecuencias más graves, tanto inmediatas como a largo plazo. Éstas 
abarcan desde las relaciones familiares disfuncionales, las relaciones 
extra-familiares	conflictivas	y	los	problemas	en	la	escuela,	hasta	el	
uso de drogas y la delincuencia. 
	 Los	problemas	de	conducta	en	niños	se	han	vinculado	con	otro	
tipo de problemas más graves en la juventud, como son actividades 
criminales, uso y abuso ilegal de substancias, y problemas asociados 
con actividad sexual a una edad temprana, así como embarazo no deseado 
y	enfermedades	de	transmisión	sexual	(Brook,	Whiterman,	Finch,	Cohen	
&	 Young,	 1999;	 Capaldi,	 Crosby	 &	 Stoolmiller,	 1996).	 La	 conducta	
agresiva	suele	iniciar	en	forma	de	una	conducta	negativista	desafiante	
para posteriormente en la adolescencia manifestarse como una conducta 
antisocial	y	exacerbarse	hasta	convertirse	en	un	trastorno	antisocial	
de la personalidad que entraña la comisión de crímenes de cualquier 
índole	(Eddy,	2004).	Autores	como	Foster	y	Jones	(2005)	han	evaluado	
las implicaciones económicas de los problemas de conducta en los 
sistemas	de	salud	mental,	escuela	(educación	especial)	y	justicia	
juvenil	en	algunas	comunidades	pobres	de	Estados	Unidos.	Han	hallado	
que los recursos económicos que se invierten en los jóvenes con 
7
problemas de conducta son substancialmente más grandes que los que 
se	invierten	en	chicos	en	las	mismas	condiciones	de	pobreza,	pero	sin	
problemas	conductas.	Su	estudio	refleja	la	importancia	de	desarrollar	
programas de tratamiento para atender a los niños que presentan 
conducta disruptiva, y así disminuir los costos a largo plazo de los 
problemas de conducta. 
 Dada la importancia del estudio de la psicopatología infantil se 
debe	contar	con	criterios	confiables	para	su	evaluación,	diagnóstico	
y tratamiento. La tradición en el campo de la evaluación de los 
trastornos	infantiles	había	sido	la	de	retomar	y	adaptar	las	medidas	
existentes	 para	 adultos.	 La	 creación	 de	 instrumentos	 específicos	
para población infantil era casi nula. El problema de extrapolar 
los criterios de evaluación dirigida a adultos se extendió a los 
sistemas diagnósticos. Originalmente no se creó un sistema de 
diagnóstico	 contemplando	 a	 la	 población	 infantil.	 Éste	 se	 ha	 ido	
desarrollando gradualmente a partir de los criterios de la evaluación 
de	 los	 adultos.	 Achenbach	 (1980)	 ha	 señalado	 que	 la	 problemática	
principal de partir de los criterios desarrollados originalmente 
para diagnosticar la psicopatología en adultos es que no se comparten 
los mismos modelos de intervención terapéutica dirigidos a los niños 
y los diseñados para adultos, tampoco tienen la misma etiología, 
8
desarrollo o mantenimiento. Aunado a esto, la diversidad de los 
modelos	que	intentan	explicar	la	psicopatología	ha	imposibilitado	el	
empleo	de	un	criterio	de	diagnóstico	único.
9
CAPITULO 2. CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS: NATURALEZA Y
CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
2.1. Caracterización de la conducta agresiva
 La agresividad humana constituye un acto multideterminado que 
usualmente resulta en daño físico o psicológico hacia otros o hacia 
uno mismo (u objetos). Aparece en muchas formas y puede ser defensiva, 
premeditada o impulsiva. La agresión defensiva se considera conducta 
humana normal. Sin embargo, la agresión premeditada e impulsiva se 
ha considerado patológica (Buss, 1961). La agresividad de los niños y 
adolescentes se define a partir de conductas destructivas que intentan 
infligir daño físico a otros, a sí mismo, o a propiedades. La conducta 
destructiva se considera inapropiada o excesiva cuando no solamente 
causa riesgo a otros, sino que también causa deterioro al desarrollo 
del niño o el adolescente, a sus relaciones interpersonales, así 
como a los logros en casa, escuela o en la comunidad. La conducta 
destructiva es manifiesta o instrumental y puede incluir agresión 
física, amenazas verbales de agresión, arrebatos explosivos de 
destrucción de propiedad en el contexto de frustración o estimulación 
aversiva, y conducta de auto-daño. Esta definición no incluye el 
papel positivo que la agresividad pueda desempeñar para los niños 
y adolescentes en la sociedad. Es decir, excluye la agresividad en 
10
términos de competencia, asertividad o esfuerzo por una meta deseada. 
Un niño agresivo es aquél que pega, muerde, amenaza, maltrata, 
demanda y destruye. A pesar de que la agresividad es parte de 
la naturaleza humana, mucha gente aprende a manejar y controlar 
sus impulsos agresivos y los canaliza a actividades apropiadas y 
aceptables socialmente. La agresividad es particularmente común 
durante periodos de amenaza, enojo, rabia, furia y frustración. Se 
espera que al momento en que los niños llegan a la edad escolar, sus 
habilidades de afrontamiento son lo suficientemente complejas y su 
espectro de habilidades sociales el adecuado. También se supone que 
deben mostrar calma y cooperación aún al enfrentar eventos estresores 
o circunstancias poco placenteras. No obstante, algunos niños en edad 
escolar no han desarrollado adecuadamente las habilidades necesarias 
para manejar su agresividad efectivamente (Schor, 1996). 
 Un niño socialmente inmaduro tenderá a expresar sus sentimientos 
negativos y hostiles en forma destructiva, a presentar ataques 
agresivos que dañen su propiedad (como juguetes) o la propiedad 
de otros, al arrojar objetos, tirar muebles, romper lámparas o 
patear paredes. Estas conductas se desencadenan generalmente por 
frustración, humillación o enojo. Ante el fracaso para ganarse la 
atenciónde sus padres por medio de una interacción positiva el niño 
agresivo la logra mediante conductas negativas.
11
 La conducta agresiva antes descrita, es un denominador común 
en trastornos basados en categorías diagnósticas como: los problemas 
de conducta o el trastorno disocial, el desorden oposicionista 
desafiante y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Por 
ello algunos autores como Farmer, Compton, Burns y Robertson (2002) 
utilizan un sistema dimensional que incluye los trastornos antes 
mencionados, y al que han llamado “desórdenes externalizados”. 
 Achenbach en su Child Behaviour Check List ubica la agresividad y 
la desobediencia a lo largo de un continuo “desórdenes externalizados”. 
Para fines de la presente investigación, se ha adoptado la definición de 
conducta agresiva de Achenbach, ya que provee de un marco dimensional 
para su diagnóstico. El objeto de estudio, por lo tanto, se refiere 
a las conductas externalizadas en general y particularmente, a la 
conducta agresiva. Achenbach divide las conductas externalizadas en 
dos componentes: desobediencia y violar reglas y conducta agresiva. 
Las conductas externalizadas se refieren a un grupo de problemas 
de conducta que ocurren en forma de conducta observable del niño 
y reflejan el comportamiento negativo en el ambiente en el que se 
desenvuelve (Campell, Shaw & Gillrom, 2000; Eisenberg et al., 2001). 
Las conductas externalizadas implican impulsividad, disruptividad, 
hiperactividad, agresividad y delincuencia (Connor, 2004; Hinshaw, 
1987). Para Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001) un niño agresivo 
12
es aquél que: discute mucho, es cruel, demanda atención, destruya sus 
cosas y las de los demás, desobedece en la casa y en la escuela, riñe, 
ataca a las personas, grita mucho, es necio, presenta cambios de humor, 
amenaza a otras personas, etcétera. Una de las escalas dimensionales 
más desarrolladas y confiables para medir la agresividad infantil es 
la “Lista de Conductas de Achenbach” (Achenbach & Edelbrock, 1983; 
1991). 
2.2. Diagnóstico de la psicopatología infantil
 Los enfoques más frecuentes para el diagnóstico y conceptuación 
de la psicopatología infantil son: el sistema categórico y el sistema 
dimensional. Sin embargo, la tendencia es a evolucionar hacia un 
modelo dimensional. El enfoque categórico y el enfoque dimencional 
surgen de concepciones distintas de la psicopatología. El enfoque 
categórico emplea criterios diagnósticos predeterminados para definir 
la presencia o ausencia de un trastorno específico a partir del 
cumplimiento de cierto número de síntomas establecidos (por ejemplo, 
el DSM-IV, APA, 2000).
 Actualmente gran parte de la investigación en psicopatología 
se adhiere a concepciones categóricas. El uso de categorías 
diagnósticas plantea un par de problemas importantes para el estudio 
13
de la psicopatología. En primer lugar, fuerza a crear un constructo 
adicional, el de la comorbilidad. Muchas de las personas que cumplen 
con el criterio diagnóstico de alguno de los trastornos definidos 
bajo el sistema del DSM, también cumplen con los criterios de uno o 
más trastornos diferentes. La comorbolidad dificulta sobremanera la 
investigación. Otra dificultad inherente a la concepción categórica 
radica en que es dicotómica e intenta establecer lineamientos 
específicos para distinguir entre individuos normales y anormales 
y determinar qué anormalidad o trastorno padece una persona. La 
investigación en este campo favorece al enfoque dimensional de la 
psicopatología.
 En el modelo dimensional la anormalidad y la normalidad, al 
igual que el funcionamiento efectivo o ineficaz de los individuos, 
se ubica a lo largo de un continuo. Los trastornos psicológicos 
son simplemente variantes extremas de los fenómenos psicológicos 
normales y de los problemas cotidianos. El modelo psicológico 
identifica y mide las diferencias individuales respecto a los fenómenos 
psicológicos, tales como la emoción, la inteligencia, el estado de 
ánimo o la personalidad. Se espera encontrar grandes diferencias 
de un individuo a otro, como las diferencias que encontramos de la 
aplicación de una prueba de inteligencia. Las diferencias entre la 
normalidad y la anormalidad se marcan por conveniencia o eficiencia, 
14
pero no son indicativas de una discontinuidad real entre tipos de 
fenómenos o tipos de personas. El enfoque categórico permite una 
extensa heterogeneidad entre las personas diagnosticadas dentro de 
la categoría. Es decir, quienes cumplen el criterio diagnóstico de 
un desorden suelen diferir enormemente entre ellos. Como resultado, 
a pesar de compartir un diagnóstico, su perfil de prognosis varía. 
Además, la dificultad para interpretar y tratar la comorbilidad crea 
una verdadera necesidad de contar con sistemas de clasificación 
alternativos, que intenten resolver esos problemas (Krueger, Barlow 
& Watson, 2005; Widiger, 2005).
 Para algunos investigadores el sistema de clasificación categórico 
ha resultado útil como un primer criterio de descripción, no obstante 
resulta insuficiente para abordar la magnitud de la psicopatología en 
otras dimensiones. 
 En el sistema categórico se considera que una persona padece 
o no un trastorno, y que todas las personas con ese diagnóstico 
son similares. Supone que una persona asignada a una categoría 
determinada es relativamente homogénea con respecto a determinadas 
características. Por su parte, el sistema dimensional difiere en que 
el trastorno se evalúa en términos del grado en el que se encuentre 
presente. Algunas personas lo padecerán en mayor grado que otras.
15
 Bajo el modelo categórico la psicopatología se clasifica usando 
series de criterios discretos, mutuamente exclusivos y exhaustivos. 
En cambio, la psicopatología, descrita desde el sistema dimensional, 
depende de una serie de dimensiones independientes que sirven para 
describir a los individuos en términos cuantitativos.
 Como ya se ha vislumbrado, una solución a las dificultades 
que presenta el sistema categórico es el enfoque dimensional. El 
enfoque dimensional se basa en la premisa de que la psicopatología 
se desarrolla, es decir, los problemas se exacerban a lo largo del 
desarrollo (Krueger, Watson & Barlow, 2005; Widiger & Samuel, 2005). 
Por consiguiente, los trastornos evolucionarán a lo largo del continuo 
de gravedad creciente si no reciben el tratamiento. Una de las 
ventajas de este enfoque, es que permite analizar la psicopatología 
en cualquier parte del continuo en términos de múltiples dimensiones 
cognitivas, emocionales y conductuales. De esta manera, la aparente 
comorbilidad se entiende como una forma exacerbada del problema a lo 
largo de ciertas dimensiones.
 Adicionalmente, el enfoque dimensional permite estudiar la 
heterogeneidad mediante el aislamiento de dimensiones específicas 
para maximizar la homogeneidad en la comprensión del problema. Al 
parecer, el enfoque dimensional provee una descripción más válida 
16
de la psicopatología que el enfoque categórico. Es decir, un modelo 
dimensional identifica efectivamente las dimensiones de la problemática 
de la persona y desvanece las fronteras imaginarias generadas por 
las categorías diagnósticas existentes (Widiger & Samuel, 2005).
 Esta imprecisión respecto a las fronteras entre un trastorno y 
otro es característica del sistema categórico en general, por lo que 
esta problemática no es ajena a la clasificación de los trastornos 
que poseen como denominador común a la agresividad. Son diversas las 
categorías diagnósticas que comparten a la agresividad en un papel 
protagónico. Se trata del trastorno oposicionista desafiante (TOD), el 
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad-impulsividad 
(TDA-H) y el trastorno de conducta. Dentro de un sistema categórico 
una persona debe cumplir con síntomas específicos para que se le asignela etiqueta que lo caracterice. Este es un requisito que servirá 
para determinar las acciones a seguir en el tratamiento y solamente 
se tomaría ese criterio dentro de la línea de intervención elegida. 
El trastorno de conducta se diferencia difícilmente del trastorno 
oposicionista desafiante y del trastorno por déficit de atención e 
hiperactividad (Widiger & Samuel, 2005). Lo que para un psiquiatra 
puede ser un claro diagnóstico de un trastorno de conducta (conduct 
disorder), para un psicólogo educativo es conducta agresiva, y para 
un maestro o pedagogo es un trastorno por déficit de atención e 
17
hiperactividad; un criminólogo puede afirmar que es una manifestación 
de la delincuencia (Robins, 1991). El sistema dimensional ofrece como 
ventaja que no se basa en una etiqueta o clasificación específica. Se 
enfoca a la detección de un grupo de problemas o conductas observables 
relacionadas entre sí que reflejan el comportamiento negativo del niño 
en los diferentes escenarios en los que se desenvuelve (Campell, Shaw 
& Gillrom, 2000; Eisenberg et al., 2001). Es decir, una categoría 
dimensional tomaría en cuenta estas conductas negativas observables 
que afectan el funcionamiento del niño en general, lo que haría que la 
estrategia de intervención no se ligara necesariamente a una etiqueta 
o categoría única y excluyente (trastorno oposicionista desafiante, 
trastorno por déficit de atención y problemas de conducta). Incluiría 
comportamientos como impulsividad, disrupción, hiperactividad, 
agresividad, desobediencia. Comportamientos que comparte la mayoría 
de estos trastornos. Lo anterior deja claro que el enfoque dimensional 
tiene ventajas sobre el enfoque categórico y brinda una base para la 
toma de decisiones específicas y acertadas en la práctica clínica, 
mediante el establecimiento de puntos de corte que sólo dividen la 
psicopatología de la normalidad (Krueger, Barlow & Watson, 2005).
 El enfoque dimensional permite proponer tratamientos 
transdiagnóstico dirigidos a aliviar los síntomas que comparten 
diversas categorías diagnósticas, en este caso, la agresividad en 
18
el contexto de trastornos como los problemas de conducta y el TOD 
entre otros. Si se adopta una perspectiva dimensional del problema, 
el tratamiento de la agresividad podría trascender a otras conductas 
relacionadas.
 El presente trabajo se inscribe en la concepción dimensional. 
Entiende la agresividad como un conjunto de comportamientos que se 
mueven a lo largo de un continuo y se desarrollan y van creciendo en 
complejidad a lo largo de la vida de los individuos. La identifica 
como elemento común de los trastornos clasificados en categorías 
arbitrarias, como el trastorno oposicionista desafiante, trastorno por 
déficit de atención e hiperactividad y los problemas de conducta.
2.3. Etiología de la conducta agresiva.
 La aparente relación entre las tendencias conductuales extremas 
y el funcionamiento serotonérgico anormal ha representado el foco de 
atención de diversas investigaciones. Por ejemplo, se ha encontrado 
una concentración inusualmente baja del principal metabolito de la 
serotonina (5-hydroxyindoleacetic acid 5-HIAA) en el fluido cerebro 
espinal, de aquellos niños inusualmente agresivos con sus pares y 
hostiles hacia sus madres (Kruessi, et al., 1990), que torturan animales 
(Kruesi, 1989), que presentan conducta disruptiva (Kruessi, et al., 
19
1990), de adultos convictos por actos agresivos o por destrucción de 
la propiedad ajena (Linnoila, et al., 1983). También se ha encontrado 
esta concentración baja en hombres con trastornos de personalidad que 
presentan puntajes altos de agresividad, irritabilidad y hostilidad 
(Brown, Linnoila & Goodwin, 1990; Linnoila, et al., 1983). Se ha 
cuestionado mucho la naturaleza precisa de esta unión (qué causa qué) y 
otras cuestiones básicas del desarrollo concernientes a su aparición 
y su continuidad en el desarrollo. No obstante, el abordaje de las 
respuestas a estas interrogantes entraña gran dificultad (Balter & 
Tamis-LeMonda, 2003).
 Una de las interrogantes que ha surgido a partir de estos 
planteamientos es la siguiente: ¿Puede el ambiente cambiar la química 
del cerebro? ¿Puede esta alteración de la química cerebral resultar 
en conductas observables? Existen datos provenientes de estudios con 
animales que apoyan esta idea. Los estudios con animales se han usado 
como modelo de muchas situaciones en humanos, específicamente abuso y 
negligencia, la influencia del género y el papel específico de cambios 
genéticos. Así, el estudio de la agresividad que se produce en 
animales mediante manipulaciones ambientales durante el desarrollo 
podría resultar útil para entender la conducta agresiva de los niños 
(Gartner & Whitaker-Azmitia, 1996).
 
20
 Natura-nurtura, continuidad y discontinuidad, y la estabilidad 
e inestabilidad de las diferencias individuales han destacado como 
tópicos centrales de los estudios recientes de la agresividad y la 
impulsividad en niños, adolescentes y adultos (Suomi, 2003). Los datos 
de investigación sugieren que los niños (especialmente los varones) 
que despliegan altos niveles de agresividad al entrar en el sistema 
escolar tienen mayor probabilidad de continuar siendo agresivos a lo 
largo de la adolescencia y aún de la adultez (Olweus, 1979). Algunos 
estudios, tanto retrospectivos como prospectivos, muestran que dichos 
individuos se encuentran bajo riesgo alto de desarrollar un amplio 
espectro de problemas conductuales y psicopatología grave, inclusive 
dificultades de atención, desórdenes de conducta externalizada en la 
niñez y delincuencia, abuso de sustancias, violencia, criminalidad 
y suicidio en la adolescencia y en la adultez (Tremblay, 1992).
 La conducta agresiva surge de alguna manera durante el curso 
normal del desarrollo. Por lo tanto, las características de la 
conducta agresiva deberán contrastarse contra el desarrollo normal. La 
presencia de conductas agresivas es relativamente común en diferentes 
fases del desarrollo normal (Achenbach & Edelbrock, 1981; MacFarlane, 
Allen & Honzik, 1954). Estas conductas disminuyen típicamente en 
el curso del desarrollo. La presencia de estas conductas a edades 
tempranas no necesariamente es significativa clínicamente, por lo 
21
que el diagnóstico debe realizarse bajo criterios muy cuidadosos. 
Además de lo mencionado con anterioridad, es importante contemplar 
las diferencias por sexo. Se ha comprobado que los varones están 
implicados con mayor frecuencia en robos, peleas, ausentismo escolar, 
destrucción y mentiras (Rutter, Tizard & Whitmore, 1970). 
 La frecuencia e intensidad de las conductas determina si el 
niño presenta una conducta problemática (Kazdin & Buela-Casal, 
1994). La frecuencia con la que un niño se ve envuelto en conductas, 
como peleas, robos y mentiras, determina si el niño debe recibir 
atención especializada. Muchas de estas conductas ocurren con poca 
frecuencia, pero se consideran de alta intensidad. En este caso, la 
importancia de la conducta se determina de acuerdo con la magnitud 
de las consecuencias. Se debe considerar que se trata de conductas 
más graves o extremas en comparación con las conductas observables 
dentro del curso del desarrollo normal. Kazdin y Buela-Casal (1994) 
ilustran esta afirmación con el siguiente ejemplo: La conducta de un 
niño que ha intentado herir a un hermano o a un padre con un arma o 
ha torturado o matado a una mascota se puede caracterizar como una 
conducta agresiva grave y debe remitirse a atención clínica. En este 
caso, dicha conducta es evidentemente extrema en comparación con 
conductas rutinarias (por ejemplo, peleas entre hermanos, molestar a 
una mascota, etcétera). Generalmente los niños que realizan alguna 
22
conducta agresiva son propensos a realizar otros actos considerados 
antisociales. Otro criterio importante en la definición dela conducta 
agresiva es la repetición de dicha conducta, así como su cronicidad. 
Probablemente un episodio aislado de conducta desviada no llamará 
la atención de los adultos, pero la recurrencia de la acción y la 
prolongación del historial en el espacio y el tiempo les llevará a 
percatarse de su gravedad. Las conductas agresivas que ocurren como 
parte del desarrollo normal tienden a ser aisladas, breves y no 
muy intensas. Cuando las conductas son extremas, no remiten en el 
curso del desarrollo, afectan al funcionamiento diario del niño y 
tienen consecuencias importantes para otros significativos (padres, 
hermanos, compañeros o maestros) requieren atención especializada 
(Kazdin & Buela-Casal, 1994). 
 Patterson y Bank (1989) apoyan la idea de que la conducta 
problemática del niño se convierte en un círculo vicioso que se 
exacerba. Estos autores sostienen que el proceso comienza cuando 
el niño que apenas empieza a andar tiene dificultades para aprender 
niveles normales de obediencia de las reglas que establecen los 
padres. Esto puede deberse a que el temperamento del niño hace que 
sea mucho más difícil entrenarlo, aunque el aspecto importante aquí 
es que los padres fallan al responder efectivamente. Los regaños 
y las explosiones, la irritabilidad y la disciplina inconsistente 
23
producen un niño que se convierte en desobediente. En vez de poner 
un alto a esta conducta mediante órdenes claras, los padres siguen 
estableciendo acuerdos vagos. Después de que los niños violan los 
acuerdos, los padres vuelven a regañar y a reprender. Bajo esta 
óptica es significativamente más probable que el problema del niño se 
mantenga o se exacerbe. En algunas familias los esfuerzos parentales 
parecen no tener ningún efecto sobre la conducta problemática del niño, 
contrario a lo que pasa en otras familias donde los padres tienden a 
establecer consecuencias específicas para el mal comportamiento y las 
cumplen. Por el contrario, en las familias con estilos de crianza 
poco efectivos, los niños aprenden que las amenazas de castigo no 
implican que el padre las cumpla (Patterson & Bank, 1989). 
 Algunos autores mencionan que los niños pequeños que no han 
aprendido a obedecer las reglas y requerimientos de sus padres, o 
aquéllos cuyos padres han sido incapaces de lograr que los niños 
obedezcan, están en riesgo de presentar una gran variedad de problemas 
después. Estos niños pueden sufrir rechazo de los pares, desempeño 
deficiente en la escuela, y convertirse en delincuentes juveniles 
o en adultos que violen las leyes (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 
1989).
24
 En la literatura de investigación se pueden encontrar numerosas 
investigaciones que intentan relacionar la conducta agresiva con 
otras variables como son características del niño, características 
de los padres y factores ambientales. No obstante, se sabe muy poco 
acerca de cómo integrar esos datos resultado de las investigación en 
modelos explicativos sobre como un niño con un conjunto de factores 
tanto de riesgo como protectores, que vive con unos padres con ciertas 
características en un ambiente específico, llega a desarrollar o no 
conducta agresiva en un determinado momento de su desarrollo (Connor, 
2002). Es decir, la investigación de la agresividad encuentra pocos 
modelos explicativos donde se integren los datos disponibles de la 
investigación. Dichos modelos resultan fundamentales para identificar 
niños con alto riesgo de presentar conducta agresiva y también para 
desarrollar intervenciones preventivas.
2.4. Modelos explicativos de la conducta agresiva
 Dada la naturaleza multifactorial de la agresividad es difícil 
abordarla bajo un solo enfoque. La agresividad puede ser resultado 
de factores múltiples, frecuentes, recíprocos e interrelacionados, 
así como eventos y procesos, los cuales difieren dependiendo de 
la edad del niño y su género (Mash & Dozois, 1996). Los modelos 
explicativos que a continuación se presentan permiten contextualizar 
25
a la conducta agresiva desde su origen, lo cual proporciona elementos 
al investigador para abordar dicho fenómeno.
2.4.1. Modelo biológico
 El modelo biológico estudia los factores genéticos que intervienen 
en la conducta agresiva por medio de los genes contenidos en los 
cromosomas de un individuo; la información genética tiene su expresión 
en la construcción de componentes estructurales particulares o en el 
desarrollo de las actividades químicas del organismo. En la conducta 
agresiva, los factores genéticos tienen una función preparatoria 
al contribuir con el desarrollo de las capacidades sensoriales, 
el tamaño del cuerpo y las funciones motoras necesarias para una 
agresividad efectiva (Renfrew, 2001). También pueden participar como 
factores de riesgo al influir directamente en el proceso emocional 
o en la competencia social desfavorable (Repetti, Taylor & Seeman, 
2002).
 En la literatura se pueden encontrar diversos estudios que 
abordan el papel que juega la genética en la conducta agresiva. En 
una revisión hecha a ocho estudios de gemelos idénticos –y su relación 
con la conducta agresiva- se encontró que existe una tasa del 60% de 
concordancia (compartida por ambos gemelos) de problemas producidos 
26
por su agresividad, mientras que para los gemelos fraternales 
se informa de una tasa del 30% de concordancia (Mednik, 1981). 
Hutchings y Mednick (1974) revisaron los antecedentes familiares 
(información de padres biológicos y adoptivos) de 143 criminales. 
Ellos encontraron que los padres biológicos tenían un doble de 
condenas criminales comparados con los padres adoptivos (70 contra 
33). Esto les permitió concluir que la influencia biológica es mucho 
más relevante que la influencia ambiental. Aunque también propusieron 
que los factores genéticos y ambientales trabajan en combinación en 
cuanto a la expresión de conducta criminal.
 Algunas investigaciones señalan que los defectos genéticos 
están asociados con la agresividad. Un ejemplo directo de cómo una 
disfunción genética puede causar un aumento de la agresividad es 
el síndrome de Lesch-Nyhan, que produce una deficiencia enzimática 
-heredada por los varones- y provoca un exceso en las moléculas 
químicas llamadas “purinas”. El efecto que tiene en el comportamiento 
incluye automutilación acentuada en mordidas graves de los labios, 
dedos y brazos, aunque también hay mordeduras, golpes y gritos 
a otros de manera compulsiva y sin necesaria expresión de enojo 
(Renfrew, 2001).
27
 El síndrome XYY es otro defecto genético relacionado con la 
conducta agresiva, en el cual los individuos tienen un cromosoma 
(masculino) sexual extra. Se cree que los varones con este síndrome 
son más agresivos. Para indagar al respecto, Jacobs (1965) realizó 
un estudio en el cual las células pertenecientes a una población 
de criminales que padecían algún trastorno mental se compararon con 
las células de un grupo control (individuos sin trastorno mental). 
Los resultados indicaron que la incidencia del trastorno XYY en la 
población criminal era de un 3%, mientras que en la población normal 
dicho valor era aproximadamente del 0.1%. Esta incidencia sugirió 
que el síndrome parece tener algún valor causal en la criminalidad. 
Cabe señalar que esta y otras tantas investigaciones de este tipo 
han tenido una serie de limitantes, como el tamaño de la muestra 
poblacional utilizada y la falta de control en múltiples variables, 
lo cual pone los hallazgos en tela de juicio y sugiere cautela. 
 
 Son escasos los estudios con humanos que esxploran la relación 
entre las hormonas y la conducta agresiva, debido a que se ha 
preferido trabajar con animales pues no se contravienen las normas 
éticas que rigen la investigación. Aunque en los humanos es más 
difícil estudiarlo, principalmente, por problemas metodológicos y 
por la separación temporal entre la expresión de la conductay la 
toma de muestras sanguíneas para establecer los niveles hormonales, 
28
se ha encontrado que existen asociaciones entre los altos niveles 
de testosterona y la delincuencia juvenil masculina, así como las 
conductas agresivas, violentas y antisociales de sujetos que se 
encuentran en prisión. 
 La testosterona pertenece a la clase de los andrógenos, los 
cuales están relacionados con la producción de semen y con las 
características sexuales secundarias en el hombre. En roedores de 
laboratorio, la secreción de andrógenos ocurre a nivel prenatal, 
se reduce y luego se eleva una vez más en la pubertad. Así, la 
agresividad entre machos comienza hacia el inicio de la pubertad, 
lo cual sugiere que dicha conducta está controlada por circuitos 
nerviosos estimulados por andrógenos (Carlson, 1994). 
 
 Los primeros datos sobre la influencia de la testosterona en la 
conducta agresiva surgieron de estudios en los que se observó una 
elevada agresividad en varias especies mientras estaban en la pubertad 
o en la época de apareamiento, momento en que aumenta la producción 
de testosterona (Beach, 1948; Hutchinson, 1965). Persky (1978) 
encontró una correlación positiva entre los niveles de andrógenos 
y la conducta agresiva en una población psiquiátrica. No obstante, 
Kreutz y Rose (1972) no encontraron correlación significativa entre 
los niveles de testosterona y los resultados de pruebas que miden la 
29
conducta agresiva. Los resultados contradictorios parecen indicar que 
la conducta agresiva en humanos no se puede explicar solamente por 
los factores biológicos, tal como ocurre en los animales inferiores. 
Sin embargo, se debe resaltar que dichos factores juegan un papel 
importante en el comportamiento humano. Olweus (1988) comparó los 
niveles de testosterona y comportamiento agresivo de jóvenes de 16 
años sin trastornos graves. Encontró que al aumentar la testosterona 
(correlaciones significativas en un rango de tres a cuatro décimas 
entre el nivel de testosterona y el comportamiento agresivo) también 
se observa una predisposición a responder agresivamente. 
 Los niveles de testosterona siguen un patrón cíclico, por lo 
que es importante considerar las fluctuaciones de dicha hormona. 
Un modo experimental de estudiar los efectos de la testosterona 
consiste en medir los cambios en la agresividad cuando los niveles de 
testosterona son reducidos. Por ejemplo, la castración química que 
emplea drogas antiandrogénicas se utiliza para reducir la agresividad. 
Algunos tratamientos incluyen hormonas femeninas, como estrógenos y 
progesterona. Renfrew (2001) concluyó que la testosterona facilita 
el comportamiento agresivo, por lo tanto, los niveles de agresividad 
se correlacionan positivamente con los niveles de testosterona y la 
reducción de dicha hormona reduce la agresividad.
 
30
 En relación con la población femenina, son menos los estudios que 
relacionen las hormonas con la conducta agresiva en mujeres, aunque 
algunos de los datos indican también la posible implicación de la 
testosterona (Ambrosio, et al., 2001). Se ha encontrado en algunas 
investigaciones que hormonas como la progesterona, la prolactina y el 
estradiol muestran influencia en el comportamiento agresivo. La primera 
es relevante en la preparación del embarazo y su mantenimiento, la 
prolactina tiene como función promover la lactancia, y el estradiol 
es responsable de mantener las características sexuales femeninas, 
entre otras funciones.
 Para Renfrew (2001) las hormonas femeninas son importantes 
en la expresión de la agresividad. Por ejemplo, se observa que en 
presencia de la progesterona, las mujeres muestran niveles reducidos 
de agresividad. Por otro lado, los estudios con ratones demostraron 
que durante las etapas iniciales de la lactancia la agresividad 
materna aumenta, ya que le sirve a la madre para defenderse de los 
predadores mientras está amamantando (Svare & Mann, 1983). En otro 
estudio se le inyectó estradiol a un grupo de ratas macho recién 
nacidas. Se observó que una vez llegados a la edad adulta, los 
animales presentaban niveles reducidos de agresividad en comparación 
al grupo de ratas no inyectadas con la hormona (Bronson & Desjardins, 
1968).
31
 Otros estudios proponen que la irritabilidad y la agresividad 
aumentan en las mujeres justo antes del momento de la menstruación, 
al igual que en otras especies de primates. En algunos informes 
sobre los niveles de agresividad en mujeres, principalmente 
institucionalizadas, se encontró que se reduce cerca del momento de 
la ovulación, y que aumenta justo antes de la menstruación (Carlson, 
1994). 
 
 La producción de hormonas está íntimamente relacionada con el 
funcionamiento cerebral, por lo que una gran cantidad de estudios 
se han enfocado a este campo. Generalmente los estudios señalan 
tres enfoques metodológicos comúnmente utilizados para estudiar las 
bases neurológicas implicadas en el comportamiento agresivo: las 
técnicas experimentales de lesión y estimulación, que se basan en 
la manipulación de la función cerebral que modifica la expresión 
de la agresividad, y el registro eléctrico el cual es una técnica 
correlativa que mide de manera simultánea la actividad cerebral y 
la agresividad. La técnica de lesión bloquea de forma temporal o 
permanente la función de alguna área del cerebro a través del paso de 
corriente eléctrica destructiva mediante un electrodo. Si la lesión 
disminuye la agresividad, el resultado indica que la estructura 
dañada induce a la agresividad, pero si la lesión produce un aumento 
de la agresividad quiere decir que la estructura tiene un papel 
32
inhibitorio sobre ésta. Con la técnica de estimulación se produce una 
activación del cerebro a través de la inserción de un electrodo en la 
estructura que se va a estudiar de manera que pueda aplicársele una 
descarga eléctrica. El registro eléctrico está basado en la medición 
de la actividad en alguna área del cerebro y ayuda a determinar si 
la estructura está especialmente activa o inactiva durante el acto 
agresivo, lo cual indica alguna función en el comportamiento. 
 
 Renfrew (2001) señala que existen similitudes estructurales 
muy grandes entre el cerebro de los humanos y el de los animales 
inferiores, especialmente en las regiones subcorticales. El cerebro 
humano comparte la mayoría de los elementos estructurales fundamentales 
con otros animales donde está implicada la agresividad (aunque el 
cerebro humano es más grande que el de la mayoría de los animales 
y tiene una neocorteza muy desarrollada). En consecuencia, es muy 
probable que las funciones agresivas sean similares tanto en los 
humanos como en los animales inferiores. Dentro de los estudios 
de estimulación cerebral y de lesiones hechos con animales existen 
resultados que señalan la participación de algunas estructuras 
cerebrales en la conducta agresiva, como es el caso del hipocampo y 
la amígdala (Carlson, 1994). 
 
33
 Hess y Brügger (1943) observaron que al estimular ciertas 
estructuras cerebrales en los gatos como las áreas perifornicales 
(alrededor del fórnix) y posteriores del hipotálamo se producían 
conductas como sisear, escupir, aullar, tirar zarpazos y otras 
respuestas autónomas, como hiperventilación, salivación, erección del 
pelambre, micción y defecación. En estudios posteriores se demostró 
que la respuesta aumenta conforme pasa el tiempo, empieza con una 
reacción de alerta, continúa con una mayor erección del pelambre y 
una respiración agitada, seguida de un siseo cada vez mayor, una 
postura de lomo arqueado y después un ataque explosivo. Asimismo, 
se encontró que en los gatos se producía conducta agresiva a partir 
de la estimulación del cuerpo amigdaloide en las regiones lateral 
y posterior del área basolateral (Kaada, 1951; MacLean & Delgado, 
1953).
 
 Otros estudios han buscado un mayor detalle atribuyendouna 
responsabilidad al papel de los neurotransmisores. Un neurotransmisor 
es un agente que funciona como mediador del impulso nervioso, y su 
unión al receptor de la membrana postsináptica modifica el estado de 
polarización de su membrana, produciendo así su activación; finalmente 
puede llevar a cabo acciones excitatorias o inhibitorias, dependiendo 
de las moléculas receptoras de que se trate (Canda, 1999). La 
acetilcolina (AC) es un neurotransmisor relacionado con el aumento de 
34
la agresividad y que se localiza en múltiples regiones cerebrales como: 
hipotálamo, tálamo, hipocampo, cuerpo amigdaloide, área cingulada e 
incluso en la neocorteza y el sistema límbico. MacLean y Delgado 
(1953) trabajaron con estructuras neurológicas como el hipocampo donde 
la estimulación eléctrica produjo agresividad; demostraron que las 
sustancias colinérgicas inyectadas en dichas regiones incrementaban 
la agresividad. Al inyectar un agonista colinérgico en el cuerpo 
amigdaloide de gatos, Grossman (1963) produjo un aumento crónico de 
la agresividad, obteniendo como resultado que los gatos después de 
una sola inyección resultaran agresivos (mordían y arañaban a todo 
aquél que intentara tocarlos).
 
 Otro neurotransmisor relacionado con la agresividad es la 
norepinefrina o también llamada noradrenalina (NE). Se produce 
principalmente en los núcleos del tronco encefálico y es secretada 
por una glándula adrenal. Interviene en las respuestas de emergencia 
al acelerar el corazón, incrementar la tensión arterial, etcétera y 
pertenece al grupo de las monoaminas, en el que también se ubican la 
dopamina y serotonina (Canda, 1999; Renfrew, 2001).
 Los estudios iniciales de la relación entre noradrenalina y 
agresividad con ratas mostraron que cuando existe un aumento en 
los niveles noradrenérgicos, la conducta agresiva también aumenta 
35
(Bandler, 1971; Randrup & Munkvad, 1969). Por otro lado, algunas 
investigaciones demuestran datos de los fármacos que son agonistas 
de la noradrenalina y que disminuyen la agresividad de dos maneras, 
primero, al agotarse la noradrenalina almacenada en las vesículas 
sinápticas el resultado es una disminución de la agresividad (Reis, 
1972), y segundo, los fármacos que bloquean la transmisión sináptica 
de NE también inhiben el comportamiento agresivo (Gianutsos & Lal, 
1976). 
 
 Al igual que la NE, la dopamina (DA) tiene varias vías que 
pasan por el tallo cerebral, a través del hipotálamo y dentro de 
las estructuras límbicas, como la región septal, el hipocampo y el 
cuerpo amigdaloide. La agresividad provocada por dolor en ratas 
aumenta por agonistas de la DA y disminuye por antagonistas de la DA 
(Datla, 1992). 
 
 La serotonina es otro de los neurotransmisores implicados en 
la conducta agresiva. Su fuente son los núcleos de Rafe (en el 
tallo cerebral) donde las fibras nerviosas van a un amplio rango de 
estructuras que incluyen el tálamo, el hipotálamo y otras estructuras 
límbicas, como el cuerpo amigdaloide, el hipocampo, el área septal 
y el cerebelo. Un desequilibrio en el sistema serotonérgico se 
relaciona con respuestas tales como suicidio, depresión, agresividad 
36
y abuso de sustancias (Repetti, et al., 2002). En un estudio se 
manipularon experimentalmente los niveles de serotonina de varias 
formas. Los resultados obtenidos han indicado que las serotonina 
tiene un efecto inhibitorio sobre la agresividad (Bernard & Paolino, 
1974; Brown, 1979; Asberg, 1984). 
 Numerosas investigaciones han mostrado que los niños maltratados 
y estresados despliegan diferencias en sus respuestas autonómicas y 
endocrinas a la amenaza y que estas alteraciones en el funcionamiento 
pueden persistir a través del tiempo (Ito, Teicher, Glod, Harper, 
Magnus & Gelbard, 1993; Ursin & Olff, 1993). Los estudios de la 
conducta agresiva en niños han demostrado muchas alteraciones a nivel 
de neurotransmisores, fisiológicas y endocrinas; alteraciones en el 
ritmo cardiaco; niveles alterados de cortisol y en el funcionamiento 
dopaminérgico y serotonérgico (Kindlon, Tremblay, Mezzacappa, Earls, 
Laurent, & Schaal,1995; Raine & Jones, 1987). Existen numerosos 
estudios con animales que muestran hallazgos similares. No obstante, 
hace falta una gran cantidad de investigación que permita obtener 
un panorama más claro del fenómeno de la agresividad y que incluya 
tanto los factores bio-genéticos como los factores psicológicos y 
sociales.
37
 Ante la postura biologicista se han interpuesto otros modelos 
que atribuyen al medio ambiente la explicación de la agresividad 
en los humanos, sin embargo las posturas más avanzadas otorgan un 
peso tanto a las predisposiciones biológicas como a la influencia del 
ambiente.
 
2.4.2. Modelo psicosocial del desarrollo
 El modelo psicosocial del desarrollo dirigió originalmente su 
estudio al aprendizaje de conductas tanto agresivas como no agresivas, 
así como al desarrollo de procesos cognitivos y perceptuales que 
utilizan los individuos para interpretar y responder a su mundo 
(Ferris & Grisso, 1996). El aprendizaje supone cambios que pueden 
ser adaptativos o no y es resultado de la interacción del individuo 
con el ambiente. Existen diferentes modelos que han explicado dicho 
proceso, uno de ellos es el aprendizaje asociativo en el cual 
es posible formar asociaciones entre dos eventos para producir 
una respuesta. Para Renfrew (2001) han sido dos los modelos de 
aprendizaje que explican la conducta agresiva, el primero de ellos 
es el condicionamiento clásico, el cual forma parte del aprendizaje 
asociativo y el segundo se trata del aprendizaje social. 
 
38
 El condicionamiento clásico descubierto por Ivan Pavlov (1927) 
tiene lugar cuando se asocian repetidamente nuevos estímulos, 
inicialmente neutros (condicionados) con estímulos no condicionados 
y que llegan a provocar una respuesta que esencialmente es similar 
a la provocada por el estímulo no condicionado. Tales mecanismos 
de condicionamiento fomentan las interacciones del organismo con 
su ambiente. Desde esta perspectiva existen innumerables estímulos 
dentro del contexto en el que se desarrolla un individuo que, una vez 
asociados, le hacen responder agresivamente bajo una situación. El 
condicionamiento clásico ha mostrado la importancia que pueden tener 
las asociaciones entre estímulos durante el desarrollo del individuo 
para la formación de la agresividad, esto no quiere decir que estas 
asociaciones sean determinantes o únicas en dicho fenómeno, sino que 
se requiere de la interacción de diversos factores o elementos para 
su génesis. 
 
 Por otra parte, en cuanto al aprendizaje social, Albert Bandura 
(1977) sugiere que los comportamientos pueden aprenderse a través 
de la observación e imitación de modelos (observando a alguien 
realizar la conducta) y se mantienen por medio del reforzamiento. 
Por lo tanto, no es necesario que el niño ponga inmediatamente en 
práctica la conducta que observó para que se produzca el aprendizaje 
de la agresividad. Es decir, las imágenes de la conducta del modelo 
39
se archivan en la memoria del observador y posteriormente cuando 
se presente la situación oportuna se recuperarán dichas imágenes 
para la realización del acto agresivo. La agresividad aprendida por 
observación sólo se pondrá en práctica si las consecuencias de la 
conducta del modelo son las adecuadas. Si el modelo es castigado por 
su conducta agresiva, el observador sentirá temor a agredir, aunque 
haya aprendido correctamente la conducta. Por lo que las respuestas 
agresivas que se aprenden por imitación acaban por extinguirse y 
desaparecer si no tienen como consecuencia una recompensa (Bandura 
& Ribes, 1980). 
 
 En la explicación del origen de la agresividad, es posible 
observar que el aprendizaje requiere necesariamente de reforzadores 
para que la conducta agresiva se genere. Por tal motivo no bastacon la existencia de simples asociaciones entre estímulos (como lo 
había propuesto la teoría del condicionamiento clásico) para que el 
aprendizaje de la agresividad se establezca, sino que además de éstas 
deben existir reforzadores que, actuando como recompensas, mantengan 
la conducta. El tipo de interacciones sociales son esenciales para la 
permanencia o no de la agresividad. Por tanto, la familia resulta un 
elemento indispensable en el aprendizaje de la conducta agresiva.
40
 Ferris y Grisso (1996) propusieron que el modelo del ambiente 
social examina la relación que existe entre agresividad y el ambiente 
físico y social de los individuos. En el ambiente social las relaciones 
que se desarrollan con la agresividad surgen principalmente en la 
familia y la cultura en la que se desenvuelve el individuo. El ambiente 
familiar podría representar, si ocurren las condiciones propicias, 
una fuente prominente de agresividad en el que la conducta agresiva 
se modela y refuerza por los diferentes miembros de la familia. Por 
otro lado, existen creencias, valores, y costumbres compartidos por 
todas las personas e instituciones de una sociedad. La influencia que 
puede ejercer la cultura en la agresividad se genera mediante dos 
vías: directa e indirecta. En la vía directa existe una designación 
de roles sociales a los individuos por medio de los cuales pueden 
conducirse con agresividad tanto de manera legítima como ilegítima 
(policías, secuestradores, ejército, etcétera) mientras que en la 
vía indirecta las creencias personales son las que determinan si 
una conducta agresiva es admisible o no (Morales, et al., 1997). 
De acuerdo con este modelo, la agresividad puede ser socialmente 
aceptable o no, dependiendo de la cultura que se trate. 
 Los modelos biológico y psicosocial del desarrollo brindan un 
panorama integral en donde los factores: genéticos, psicológicos y 
sociales se interrelacionan para dar como resultado la agresividad 
41
en un individuo. Resultaría difícil explicar la agresividad por medio 
de un solo modelo, toda vez que cada uno de ellos implica elementos 
que son compartidos por los demás modelos. Por ejemplo, si un 
individuo es agresivo genéticamente y se desenvuelve en un ambiente 
familiar donde las relaciones son positivas y su entorno social es 
sano, tiene altas probabilidades de formarse como un individuo no 
agresivo debido a que posee las herramientas psicológicas y sociales 
adecuadas para controlar su agresividad, de tal manera que el modelo 
genético no podría explicar por sí solo dicha conducta. 
2.4.3 Modelos de desarrollo de la psicopatología
 La psicopatología del desarrollo provee una base amplia y 
principios generales para entender el desarrollo de la psicopatología 
infantil. Incluye los procesos y mecanismos que intervienen en el 
por qué y cómo la psicopatología emerge en niños y adolescentes; 
cómo cambia en un individuo en el transcurso del tiempo; y cómo el 
desarrollo de la psicopatología se ve influenciado por el desarrollo 
de las capacidades del niño y por el contexto en el que el desarrollo 
ocurra (Cicchetti, 1984; Kazdin, 1989; Mash & Dozois, 1996). 
 Este enfoque estudia los orígenes de los patrones de conducta 
desadaptativa, cualesquiera que sea la edad de inicio, causas, 
42
manifestaciones, etcétera (Sroufe & Rutter, 1984). La psicopatología 
del desarrollo proporciona un marco de referencia en el cual se 
puede entender tanto el desarrollo normal como el desadaptativo 
del individuo. Enfatiza la importancia de las múltiples influencias 
en la conducta infantil desadaptativa y subraya la importancia de 
los factores individuales, psicológicos, biológicos, parentales, 
familiares y ambientales para predecir y entender el desarrollo 
individual de la conducta tanto adaptativa como desadaptativa.
 Existen cuatro principios que definen el campo del desarrollo 
de la psicopatología: 1) interés en los problemas de conducta en 
la infancia además de las relaciones entre la psicopatología y el 
desarrollo normal y la socialización; 2) evaluación de los desórdenes 
de conducta en términos de la desviación de los patrones usuales de 
adaptación dentro de un periodo dado del desarrollo; 3) interés en 
los patrones de conducta infantil no patológica que pueden predecir 
riesgo de otros desórdenes; 4) interés en patrones de conducta que 
generalmente predicen desórdenes de comportamiento, pero que no se 
manifiestan en niños que cuentan con un conjunto de características 
particulares. 
 La psicopatología del desarrollo funciona adecuadamente para 
explicar la agresividad. Los modelos explicativos generales de 
43
la agresividad han fallado al intentar explicar las complicadas 
interacciones persona-ambiente que predisponen a algunos individuos 
a manifestar agresividad persistentemente (desde niños hasta la edad 
adulta).
 A continuación se presentan tres modelos explicativos con base 
en el desarrollo de la psicopatología descrito con anterioridad: 
a) procesos familiares coercitivos, b) modelo de la predisposición 
antisocial y el riesgo de conducta agresiva y, c) trayectorias 
múltiples del desarrollo de la conducta agresiva.
 La teoría de los procesos familiares coercitivos (Patterson et 
al., 1984) sostiene que las familias que tienen niños con conducta 
agresiva y/o antisocial, interactúan de tal forma que refuerzan la 
conducta negativa de los niños. La teoría se enfoca en el reforzamiento 
de la conducta agresiva y antisocial. La conducta negativa se refuerza 
cuando ésta sirve para escapar de algún estímulo aversivo o de 
alguna situación o tarea poco placentera. Por ejemplo, si un padre 
intenta imponer una orden que el niño encuentre desagradable, el 
niño se resistirá a la orden mediante conducta agresiva, desafiante 
o antisocial. Al enfrentar dicha conducta el padre es probable que 
abandone la orden que había dado al niño y éste finalmente escape de 
la tarea que le resulta desagradable. El éxito del niño al escapar 
44
de la tarea (sin importar que este escape en realidad sea temporal 
y finalmente tenga que hacer la tarea que se le ordenó) aumenta la 
probabilidad de que el niño se resista otra vez a acatar las órdenes 
del mismo modo (conducta negativa). En la medida en la que el padre 
intente pedirle al niño que haga algo que no quiere, mucho más intensa 
será la respuesta negativa del niño. La conducta del niño se vuelve 
entonces tan intensa que el padre termina por darse por vencido. El 
niño aprende que la conducta negativa es exitosa. Del mismo modo 
un padre puede adquirir conductas agresivas o coercitivas hacia un 
niño. El padre puede tener éxito al intentar disciplinar a un niño 
desobediente mediante gritos, amenazas o agresión física. Si el niño 
obedece al padre, este es reforzado a evitar las situaciones que 
implican desobediencia del niño mediante el mismo método (gritos, 
amenazas y golpes). De este modo surge el ciclo de la coerción. Con 
el tiempo el ciclo puede hacerse más intenso y generalizarse a la 
escuela e incluso a la comunidad. El niño aprendió que la conducta 
agresiva y antisocial funciona para resolver problemas sociales. Esta 
teoría cuenta con datos de investigación que la apoyan (Patterson, 
1982; Patterson, Reid & Dishion, 1992). 
 En la teoría de los procesos familiares coercitivos, Patterson 
describe una clara ruptura en las prácticas parentales positivas. Los 
padres dejan de usar reglas en casa, no monitorean lo suficiente la 
45
conducta de sus hijos, ni su paradero, no usan técnicas apropiadas de 
negociación y consistentemente aplican consecuencias que refuerzan 
la conducta negativa de los niños. Es así como la teoría de los 
procesos familiares coercitivos es importante para entender las 
variables del niño, los padres y la familia en general (ambiente) en 
la formación de conducta agresiva y antisocial.
 Otros modelos incluyen directamente la interacciónentre 
predisposiciones genéticas o biológicas y el medio ambiente. Tal 
es el caso del modelo de la predisposición antisocial y el riesgo 
de conducta agresiva. Este modelo inserta un constructo llamado 
“predisposición antisocial” el cual ayuda a explicar el desarrollo 
de la conducta antisocial en ciertos individuos. Los jóvenes con una 
gran predisposición antisocial tienden a tener más conductas agresivas 
físicas, con una edad de inicio muy temprana y persistir hasta la edad 
adulta. Se han definido algunas características de estos individuos con 
predisposición a la conducta antisocial, como la condición masculina, 
la impulsividad, el bajo cociente intelectual, la actividad motora 
elevada y la fuerza física (Farrington, 1995; Gotffredson & Hirschi, 
1990). Estas diferencias individuales interactúan con el ambiente y 
con las situaciones que se presentan durante el desarrollo y derivan 
en la expresión de conducta antisocial.
46
 La predisposición antisocial es resultado de múltiples aspectos 
del temperamento (genéticamente determinado) y de vulnerabilidades 
neurocognitivas que se transforman en conducta agresiva y antisocial 
por medio de la interacción con el ambiente. El papel de los factores 
genéticos es indirecto y los efectos de la herencia de los factores 
temperamentales y las habilidades neurocognitivas actúan como 
mediadores. Conforme los niños crecen la influencia de los factores 
genéticos es menor y la influencia de los factores ambientales cobra mayor 
importancia. Las variables clave en la predisposición antisocial son 
variables temperamentales, neurocognitivas, parentales y ambientales. 
La contribución de las variables neurocognitivas incluye altos 
niveles de impulsividad-hiperactividad y poca habilidad verbal. Las 
habilidades de comunicación mejor desarrolladas protegen contra el 
desarrollo de conducta agresiva (Lynam, Moffit & Stouthamer-Loeber, 
1993). Los factores de los padres que influyen en la predisposición 
antisocial incluyen castigo, disciplina inconsistente, poco monitoreo 
en las actividades en la casa y el vecindario así como actitudes de 
los padres que no definen la conducta agresiva como algo que no se 
debe permitir en los hijos. 
 Este enfoque de la predisposición antisocial engloba variables 
personales y ambientales, así como factores de riesgo y protectores 
47
que ayudan a explicar las variaciones en la expresión de la conducta 
agresiva o antisocial con respecto a cada individuo.
 La agresividad no sólo es atribuible a ciertos factores que 
tienen un peso en su ocurrencia sino a experiencias de vida diversas 
que la van a tener como desenlace. Por lo que el tercer modelo se 
refiere a las trayectorias múltiples del desarrollo de la conducta 
agresiva. En este modelo se ilustran secuencias de desarrollo para el 
establecimiento final de conductas agresivas/antisociales realmente 
graves. Este enfoque contempla que las expresiones de conducta 
agresiva menos graves regularmente preceden a la conducta agresiva 
más grave. Es decir, que la conducta agresiva se exacerba a lo largo 
del ciclo vital. Propone tres diferentes vías para el desarrollo de 
la conducta agresiva: 1) conflicto con la autoridad, 2) vía encubierta 
y 3) vía manifiesta (Loeber, Wung, et al., 1993; Loeber & Hay, 1997; 
Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).
 En una investigación, dividida en varios estudios, se trazó, 
durante 3 años, la secuencia de desarrollo de la conducta disruptiva, 
tanto prospectiva como retrospectiva, en una muestra de niños de 
primero, cuarto y séptimo grado de educación básica (Loeber, Wung, 
et al., 1993; Loeber & Hay, 1997). 
48
 El conflicto con la autoridad es el primero en aparecer. Esta 
vía comienza con la conducta de terquedad del niño y va escalando en 
intensidad hasta convertirse en conducta desafiante (hacer las cosas 
a su modo, desobedecer, etcétera). El estado final de esta trayectoria 
es la evitación de la autoridad con conductas como robos, huidas de 
casa y pasar la noche fuera de casa. Ésta se inicia en la adolescencia 
temprana. La investigación de Loeber y sus colaboradores reveló 
que la mitad de los niños que alcanzaron el estadio final habían 
empezado en el primer estadio de la secuencia, sólo un cuarto había 
iniciado directamente en el segundo estadio habiendo saltado el 
primero. Finalmente, sólo el 16% inició directamente en el tercero. 
Del total de los niños estudiados, el 11% completó la secuencia de 
conflicto de autoridad, 13% sólo llegó hasta el segundo estadio y 
el 16% se quedó en el primer estadio (conducta de terquedad) y no 
avanzó en la secuencia (Loeber, Wung, et al.,1993). De las tres 
trayectorias, ésta es la que se origina a una edad más temprana. 
Los niños que completan la secuencia del conflicto con la autoridad 
muestran conductas antisociales, pero finalmente la probabilidad de 
que presente delincuencia o algún otro tipo de conducta más grave es 
menor. 
 El modelo explica una segunda trayectoria que describe la 
conducta encubierta. Estas conductas se refieren a actos ocultos y 
49
furtivos que generalmente no muestran confrontación física con otros 
individuos. Empieza con conductas encubiertas menores como robos 
en tiendas y mentiras que se exacerban en un segundo estadio en 
vandalismo y piromanía. Finalmente, la conducta llega a ser tan grave 
que se presentan robos a casas, coches, venta de drogas, etcétera. 
Más de la mitad de los niños del estudio mostraron el primer estadio 
de esta secuencia. Muy pocos niños llegaron al segundo estadio sin 
pasar por el primero y todavía menos llegaron al tercero sin pasar 
por los dos anteriores. De entre los niños más pequeños, el 10% siguió 
la secuencia completa de la conducta encubierta, mientras que de 
los niños más grandes el 20% completó dicha secuencia. No obstante, 
entre el 22% y 33% de los niños completaron la secuencia en desorden. 
Las consecuencias de la trayectoria encubierta son aparentemente más 
graves que la trayectoria del conflicto con la autoridad (Loeber, 
Wung, et al.,1993).
 La tercera trayectoria del desarrollo de la conducta agresiva 
concierne a la conducta agresiva manifiesta, definida como la agresividad 
física directa contra otros individuos. El niño comienza presentando 
conductas menores como molestar a otros, acosar, etcétera. En el 
siguiente estadio ocurren las peleas ya sea individuales o como parte 
de una banda y finalmente se presentan manifestaciones más graves de 
violencia como atacar a otros, forzar a tener relaciones sexuales, 
50
etcétera. Del mismo modo que la trayectoria encubierta, Loeber y 
colaboradores encontraron que más de la mitad de los niños iniciaron 
desde el primer estadio hasta completar la secuencia, fueron menos 
los niños cuya conducta agresiva comenzó directamente en el segundo 
estadio. En raros casos se observó conducta agresiva a partir del 
tercer estadio. En los niños más pequeños del estudio (primer año) se 
observó que casi el 74% de los que entraron a la secuencia de conducta 
manifiesta llegaron a todos los niveles de violencia. El 56% de los 
niños de cuarto grado y el 37% de los niños de séptimo progresaron 
hasta el estadio final (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998). El número 
de niños en la trayectoria de conducta manifiesta que llegaron hasta 
el estadio final superó al de los niños en la trayectoria del conflicto 
con la autoridad y de los de la conducta encubierta.
 Las trayectorias se yuxtaponen por lo que la mayoría de los niños 
que presentan conductas de una etapa de una trayectoria generalmente 
exhiben las de otra. Es decir, un niño puede presentar simultáneamente 
conductas de las diferentes trayectorias del modelo. La conducta 
de los niños que se clasifica en las tres trayectorias presenta 
mayor probabilidad de exacerbarse en actos violentos, delincuencia, 
etcétera. 
51
 El modelo de las trayectorias múltiples del desarrollo