Construccion-de-la-identidad-profesional-del-psicologo-en-formacion-un-estudio-de-caso

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
Campo de conocimiento: Psicología Educativa y del Desarrollo 
 
 
 
 
Construcción de la identidad profesional del psicólogo en formación: un 
estudio de caso 
 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
DOCTOR EN PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
P R E S E N T A: 
FABIOLA RODRÍGUEZ SÁNCHEZ 
 
 
 
 
TUTOR PRINCIPAL: 
DRA. ILEANA SEDA SANTANA, FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR: 
 
DRA. ROSA DEL CARMEN FLORES MACÍAS, FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
DR. MARIO RUEDA BELTRÁN, INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA 
UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN (IISUE) 
 
DRA. MARÍA EMILY REIKO ITO SUGIYAMA, FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
DRA. MONIQUE LANDESMANN SEGALL 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES (FES) IZTACALA 
 
 
MÉXICO, D. F. ENERO 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En el estudio de cualquier identidad, de una u otra manera siempre 
ronda la pregunta ¿cómo llegamos a ser lo que somos? Buena parte 
de la respuesta en mi caso, se condensa en la siguiente dedicatoria: 
 
 
A la memoria de Elías. Mi padre 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
En primer lugar agradezco a las cinco psicólogas en formación que participaron en 
esta investigación, por su generosidad en el diálogo dentro de las entrevistas, así como en la 
reflexión compartida electrónicamente durante su participación en el Programa de 
Escenarios Formativos (ESFOS). Y en general a todos los estudiantes de la Facultad de 
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, quienes también fueron 
participantes del programa y con quienes compartí diversos significados sobre lo que implica 
ser estudiante, ser psicólogo y ser profesional. 
Asimismo quisiera, pero sería demasiado extenso, agradecer a todas y cada una de las 
personas (alumnos y profesores) que han colaborado en el Proyecto “Andamios 
Curriculares” y en particular en el Programa ESFOS, pues con ellos he aprendido la 
importancia de la colaboración, el respeto, la solidaridad, el apoyo, la reflexión conjunta y la 
discusión genuina, donde prevaleció el amor por la psicología y la educación. 
También agradezco a los profesores-investigadores que me han acompañado a lo 
largo de mi trayectoria en el doctorado, en especial a Ileana, quien también participó en el 
Programa ESFOS como responsable y como acompañante académica de estudiantes de la 
licenciatura en psicología. En los diversos seminarios pudimos compartir la pasión por la 
investigación, lo cual siempre me inspiró y estimuló; también sus palabras de aliento me 
ayudaron en momentos difíciles a no perder el rumbo y la continuidad del trabajo. 
Quiero mencionar el importante papel que tuvo Rosy, pues su mirada crítica y alterna 
me permitió sustentar mejor los argumentos teóricos de este trabajo. Sus preguntas, 
reflexiones y comentarios abrieron una rica discusión que espero no termine con la 
publicación de esta tesis, pues a fin de cuentas, compartimos un interés profundo por la 
identidad y la formación profesional de los psicólogos. 
Con mucha gratitud, reconozco en Mario su confianza, respeto, apertura, flexibilidad 
y muchos otros rasgos que admiro en un profesional y en una persona con tanta calidad 
humana. Él ejemplifica muy bien uno de los elementos importantes para la formación 
profesional: lograr establecer entre tutores y alumnos una relación entre colegas. Su amplia 
experiencia nunca le impidió mostrar su sencillez y calidez, siendo siempre propositivo y 
optimista en todos sus comentarios. 
Gracias a Emily por ser tan detallada lectora y por permitirme una vez más contar 
con su mirada fina, su vasto conocimiento y experiencia, así como su cordialidad y 
responsabilidad permanentes. Espero haya notado un cambio importante en mi desarrollo 
profesional desde hace casi diez años cuando revisó mi tesis de licenciatura, a este momento. 
Con ello quiero corresponder a sus enseñanzas dentro y fuera de las aulas y reconocer a una 
de las profesoras más valiosas que tiene la Facultad de Psicología. 
Al final pero de ninguna forma menos importante, quiero mencionar el papel de 
Monique, quien en los seminarios pudo mostrarme muchos “secretos de lo real”, es decir, 
diversos referentes, lecturas, ideas, constructos que para mí eran nuevos y que contribuyeron 
de forma fundamental en el desarrollo y conceptuación de mi objeto de estudio: la identidad. 
Quiero mencionar que también ella representa muchos de los rasgos que admiro en un 
profesor: entusiasmo, paciencia y reflexividad. Gracias por dejarme siempre con más 
preguntas que respuestas. 
También agradezco a los colegas de la Facultad de Psicología y de la Facultad de 
Filosofía y Letras con quienes compartí mi investigación desde su origen. La alteridad, el 
cuestionamiento genuino y el diálogo permanente con ellos al interior de los seminarios, me 
ayudaron de forma importante a ser más clara y precisa, a identificar los aspectos débiles del 
trabajo y a defenderlo con mayores argumentos. 
Finalmente agradezco a mis amigos y mi familia por el apoyo recibido. En especial a 
Alfonso, mi compañero de vida quien ha estado casi desde el inicio en que se gestó esta tesis, 
aguantando con paciencia y amor mis ausencias y desvelos. Este trabajo también tiene tu 
secreta aportación al haber sido su lector y revisor casero, pero sobre todo, al compartir café 
y muchas conversaciones sobre la psicología y lo que nos hace humanos. Amor, gracias por 
tantos sueños, ideas, valores y momentos vividos en estos años juntos, los cuales han sido 
intensos en varios sentidos. Gracias también por alimentar y concretar conmigo la ilusión y la 
llegada de nuestra pequeña Zuria, la principal razón de nuestra alegría, esperanza, dedicación 
y esfuerzo continuo por ser mejores personas y psicólogos. 
 
 
2 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
Resumen ........................................................................................................................................ 4 
Abstract ......................................................................................................................................... 5 
La construcción de la identidad profesional del psicólogo en formación: un estudio de 
caso ................................................................................................................................................. 6 
Capítulo 1. Premisas teóricas ....................................................................................................... 9 
La noción de identidad .............................................................................................................. 10 
La noción de profesión .............................................................................................................. 16 
La noción de formación ............................................................................................................ 20 
La noción de construcción ........................................................................................................ 25 
 Capítulo 2. Identidad profesional ............................................................................................. 28 
Estudios sobreidentidad en profesionales ................................................................................ 30 
Investigaciones sobre identidad estudiantil............................................................................... 36 
El caso de la psicología ............................................................................................................. 40 
Capítulo 3. Formación profesional ............................................................................................ 46 
Experiencias de formación profesional ..................................................................................... 46 
El papel de los expertos ............................................................................................................ 50 
La participación de los profesionales en formación ................................................................. 53 
 
Planteamiento del problema y objetivos de investigación ....................................................... 57 
 
Capítulo 4. Aproximación metodológica................................................................................... 60 
Elección del tipo de estudio ...................................................................................................... 60 
El caso: Contexto y Participantes.............................................................................................. 64 
La Facultad de Psicología. .................................................................................................... 64 
El Programa de Escenarios Formativos (ESFOS). ........................................................... 67 
El escenario formativo: la Institución. .......................................................................... 72 
Las participantes: psicólogas en formación. ......................................................................... 73 
Consideraciones éticas. ..................................................................................................... 73 
Instrumentos .............................................................................................................................. 75 
Procedimiento de análisis ......................................................................................................... 78 
Análisis de contenido. ........................................................................................................... 80 
Identificación de información relevante. .......................................................................... 80 
Codificación con transcriptores. ....................................................................................... 83 
Agrupación por temáticas. ................................................................................................ 84 
Trayectorias individuales. ..................................................................................................... 84 
Análisis de categorías. .......................................................................................................... 90 
 
Capítulo 5. Resultados e interpretación .................................................................................... 95 
Significados de la psicología .................................................................................................... 95 
Antecedentes personales. ...................................................................................................... 95 
Elección de carrera. ............................................................................................................... 98 
Objeto de estudio de la psicología ...................................................................................... 103 
3 
 
Ámbitos de acción de la psicología. ................................................................................... 108 
Rasgos del psicólogo ............................................................................................................... 112 
Ser estudiante. ..................................................................................................................... 112 
Vocación de servicio. .......................................................................................................... 116 
Una forma propia de pensar como psicólogo ..................................................................... 120 
Apropiación de un lenguaje especializado. ..................................................................... 121 
Referentes de identificación .................................................................................................... 125 
El papel de los profesores. .................................................................................................. 125 
Psicólogos que ejercen la profesión. ................................................................................... 126 
Otros profesionales de la salud ........................................................................................... 128 
Población atendida. ............................................................................................................. 130 
Los teóricos. ........................................................................................................................ 133 
Ser parte de la UNAM. ....................................................................................................... 135 
Mecanismos de formación / socialización .............................................................................. 138 
Las asignaturas prácticas de la Facultad de Psicología. ...................................................... 138 
Los escenarios del programa ESFOS. ................................................................................. 140 
 
Capítulo 6. Discusión ................................................................................................................ 146 
Aspectos familiares-personales ............................................................................................... 146 
La institución educativa .......................................................................................................... 148 
Experiencias de formación profesional ................................................................................... 152 
Balance de recursos teórico- metodológicos ........................................................................... 158 
 
Conclusiones .............................................................................................................................. 164 
Más allá de la formación de psicólogos .................................................................................. 167 
Líneas de investigación futura ................................................................................................ 168 
 
Referencias................................................................................................................................. 174 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 
TABLA 4.1. Participantes de la investigación 74 
TABLA 4. 2. Instrumentos de la investigación 77 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 4.1. Representación gráfica de la trayectoria de Mariana 88 
 
 
APÉNDICES 
 
A. Escenarios que han participado en el Programa Escenarios Formativos (ESFOS) 187 
B. Criterios de trascripción de entrevistas 188 
C. Trayectoria de Daniela: la neuropsicología como proyecto profesional 189 
D. Trayectoria de Mariana: siguiendo la vocación de servicio 195 
E. Trayectoria de Yara 200 
F. Gráficas de Trayectorias individuales 208
 
4 
 
Resumen 
 
Construcción de la identidad profesional del psicólogo en formación: un estudio de caso 
 
Esta investigación aborda cómo psicólogos en formación construían su identidad profesional 
a partir de su: apropiación de significados sobre la psicología, definición de rasgosdeseables 
en este profesional e identificación con referentes. Se utilizó un estudio de caso instrumental, 
constituido por cinco estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional 
Autónoma de México, quienes participaron en escenarios de formación profesional 
(laboratorios, instituciones, centros de atención psicológica). El análisis de trayectorias reveló 
que los rasgos más importantes para las estudiantes fueron de índole relacional-actitudinal, lo 
cual se relacionó con el principal significado que dieron a la psicología como una profesión. 
Los principales referentes de identificación fueron la institución educativa, profesores, 
psicólogos y otros profesionales de la salud con quienes trabajaron en los escenarios. Se 
concluye que las experiencias tempranas de formación profesional donde los estudiantes 
actúen el rol de psicólogos contribuyen en el sentido de pertenencia a la profesión. 
 
Palabras clave: identidad profesional, formación profesional, trayectoria escolar, experiencia 
de estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Abstract 
 
How do psychologists in training construct their professional identity: a case study 
 
This research addressed how psychologists in training construct their professional identity 
based on their: appropriation of professional meanings, definition of desirable professional 
traits and identification with models of reference. An instrumental case study analysis of five 
students from the Universidad Nacional Autónoma de México's Faculty of Psychology, who 
participated in professional settings (laboratories, institutions, centers of psychological care) 
was conducted. Trajectory analyses revealed that attitudinal and relational features were the 
most salient for students and were also associated with their primary meaning of psychology 
as a profession. Main referents of identification were the educational institution, teachers, 
psychologists and other health professionals with whom they worked in each setting. Study 
indicates that playing the role of psychologists in their early professional training contributes 
to students' sense of professional belonging. 
 
Keywords: professional identity, professional training, school trajectory, student’s 
experience. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
La construcción de la identidad profesional del psicólogo en formación: 
Un estudio de caso 
 
El objetivo de la presente investigación fue analizar algunos fenómenos implicados en la 
construcción de la identidad profesional de psicólogos en formación, esto es, de estudiantes 
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 
Tales fenómenos fueron: (a) la apropiación de significados en torno a la psicología, (b) la 
definición de rasgos deseables en este profesional y (c) la identificación que tienen dichos 
estudiantes con referentes concretos y simbólicos. La perspectiva teórica que adopté fue la 
sociocultural, vinculando otros referentes conceptuales sociológicos, como la noción de 
pertenencia. 
Las principales ideas que sustentaron esta investigación fueron: (a) la noción de 
identidad como horizonte de inteligibilidad y como proceso dinámico, inconcluso, histórico y 
relacional; (b) la noción de profesión para explicar el tipo de identidad (social) que es la 
identidad profesional; (c) la noción de formación como proceso de socialización secundaria y 
negociación de significados a partir de participar en comunidades de práctica y (d) la noción 
de construcción como proceso intersubjetivo, continuo, situado y contextual. 
La naturaleza interdisciplinar y la pluralidad de perspectivas teórico-metodológicas con 
las que cuenta la psicología configuran de forma especial la identidad de estos profesionales. 
La mayoría de estudios se han venido realizando con egresados o psicólogos que ya ejercen 
laboralmente, sobre todo en el ámbito académico, es decir, la docencia y/o la investigación. 
Sin embargo, el proceso constructivo de la identidad ha sido un tema poco abordado. 
A su vez, diferentes experiencias de formación profesional, no solo en psicología, en las 
que alumnos universitarios participan en espacios de práctica, ilustran cómo se genera en 
ellos un sentimiento de pertenencia hacia los equipos de trabajo con quienes colaboran en sus 
7 
 
prácticas. Así, una de las premisas centrales de esta investigación fue que al incorporar a 
estudiantes participantes en contextos profesionales, podría analizar los fenómenos 
identitarios de mi interés. 
La estrategia metodológica fue un estudio de caso instrumental, constituido por cinco 
estudiantes quienes a lo largo de sus estudios universitarios participaron en un programa 
extracurricular denominado “Escenarios Formativos”. A través de éste, las alumnas acudieron 
a diversos escenarios de formación práctica, es decir, espacios donde laboraban psicólogos 
como laboratorios de investigación, instituciones o centros de atención psicológica. Los 
instrumentos empleados fueron textos producidos por ellas durante su participación en dicho 
programa (autobiografías y bitácoras de reflexión), así como entrevistas aplicadas al final de 
la misma. 
El procedimiento de análisis constó de tres momentos: análisis de contenido, 
reconstrucción de trayectorias individuales y análisis de categorías. La presentación de 
resultados está estructurada en función de las categorías: (1) Significados de la psicología, (2) 
Rasgos del psicólogo, (3) Referentes de identificación y (4) Mecanismos de formación. Cada 
una contiene sub-categorías que surgieron del análisis de contenido de los textos y que se 
modificaron a partir de la reconstrucción de trayectorias para abordar de mejor forma los 
fenómenos identitarios. Para apoyar las interpretaciones del análisis, utilicé viñetas que 
contienen fragmentos de las entrevistas y de los textos de las estudiantes. 
Los principales hallazgos de esta investigación son por un lado, que los significados 
construidos en torno a la psicología como una profesión, así como los rasgos que las 
estudiantes consideraron importantes en el psicólogo, sobre todo, de índole relacional-
actitudinal, se relacionaron con el tipo de proyecto profesional definido en su trayecto por la 
Facultad de Psicología. Por otro lado, en los procesos de identificación que ellas tuvieron, 
8 
 
destacan los profesores, psicólogos y otros profesionales como referentes concretos, al igual 
que la institución donde estudiaban como el principal referente simbólico. 
Discuto el papel que tiene la institución educativa y específicamente las experiencias de 
formación profesional en espacios de práctica, sobre la construcción de la identidad 
profesional, en la que también los aspectos familiares-personales de las participantes se 
configuran dinámicamente. Al respecto, el reconocimiento de ciertas premisas (valores, roles) 
de los diversos contextos de práctica, así como una participación legítima donde pudieron 
desempeñar el rol de psicólogas, contribuyeron en el sentido de pertenencia a la profesión. 
A partir de un balance de recursos teórico-metodológicos utilizados en este estudio, 
planteo la importancia de vincular categorías conceptuales de diferentes disciplinas 
compatibles epistémicamente, en este caso de la psicología y la sociología, así como la 
necesidad de considerar a participantes en formación para el estudio de la identidad 
profesional. 
La conclusión general que se deriva del presente trabajo es que la participación de 
estudiantes en comunidades de práctica les permite reconocer diversas formas de hacer, 
pensar y ser profesional; lo cual se relaciona directamente con su construcción identitaria, 
específicamente con su sentido de pertenencia hacia la disciplina. Las implicaciones que se 
desprenden de esta investigación tienen que ver con la importancia de acercar a los alumnos 
al ejercicio profesional de forma temprana. Asimismo,las interpretaciones de este trabajo 
aportan interrogantes para líneas de investigación futura sobre la formación y la identidad 
profesional, como cuál es el papel de los expertos y otros profesionales en contextos 
multidisciplinares en la identidad profesional de los estudiantes que ahí participan realizando 
prácticas. 
 
 
9 
 
Capítulo 1. Premisas teóricas 
 
A lo largo de este capítulo desarrollo mi interpretación sobre las herramientas teóricas 
utilizadas para construir y abordar mi objeto de estudio. Tales herramientas provienen de 
algunas ideas de sociólogos como Gilberto Giménez y Claude Dubar, en concreto, los 
constructos de identidad y profesión. Estos planteamientos son epistémicamente compatibles 
con la perspectiva teórica que asumo, la sociocultural, la cual establece un marco lo 
suficientemente amplio para la comprensión de los procesos de formación y construcción 
identitaria. El potencial de las ideas de Lev S. Vigotsky (1896-1934) estriba en el énfasis que 
puso en cómo los individuos construyen activamente sus identidades, al interactuar con los 
otros, con los significados culturales y las estructuras institucionales (Sawyer, 2002). 
En el término sociocultural se integran varios enfoques psicológicos actuales que retoman 
y reinterpretan diversas ideas de Vigotsky. Desde lo desarrollado por el psicólogo bielorruso 
sobre el lenguaje, varios teóricos parten de la premisa que éste es un medio vital por el cual 
representamos nuestros pensamientos, así como una herramienta cultural esencial para 
compartir y darle sentido a la experiencia. Ésta se transforma en conocimiento y comprensión 
culturales a través del lenguaje, el cual no es solo un medio para formular ideas y 
comunicarlas, sino también para pensar y aprender. Dentro de las líneas de desarrollo teórico 
que han considerado el lenguaje, el significado y/o el sentido como unidades de análisis, 
están los trabajos sobre la construcción de contextos mentales (Edwards, 1996; Edwards y 
Mercer, 1994; Mercer, 1996, 1997 y 2000; Wells, 2001); del sentido y del yo (Jerome Bruner, 
1985, 1990, 1998) o la acción mediada (Wertsch, 1979, 1991, 1995). 
Según Wertsch, del Río y Álvarez (1997), hay que diferenciar el término sociocultural de 
otros como histórico-cultural y psicología cultural. Vigotsky identificó su enfoque como 
histórico-cultural, que actualmente agrupa a teóricos interesados en la actividad y la práctica 
10 
 
social (como Yuri Engeström, Jean Lave o Etienne Wenger) o en la subjetividad (por ejemplo 
Luis González Rey). Desde la psicología cultural, autores de diversas disciplinas como la 
antropología, la lingüística y la propia psicología, han intentado integrar sus diferentes 
enfoques en una aproximación que explique la formación social de la mente (Cole, 1999). 
Existe pues una amplia diversidad de interpretaciones y desarrollos teóricos que aunque 
difieren entre sí, coinciden en la principal premisa planteada por Vigotsky sobre el origen 
social de los procesos psicológicos superiores. De ahí que yo prefiera el término sociocultural 
para representar de forma genérica su legado; en particular, retomo las ideas de Jerome 
Bruner y Etienne Wenger para mi definición de identidad, formación y construcción. 
 
La noción de identidad 
El constructo identidad ha sido un instrumento de análisis teórico y empírico desde 
disciplinas como la sociología, la filosofía, la antropología y la psicología. La identidad es un 
concepto “encrucijada”, donde convergen varias de las categorías centrales de las ciencias 
sociales, como “cultura, normas, valores, estatus, socialización, educación, roles, clase 
social” (Giménez, 2007, p. 53). Realizar un análisis al menos somero de las diferentes 
acepciones está fuera de los fines de este trabajo, por lo cual solo muestro los planteamientos 
que me han dado un marco para comprender mi objeto de estudio: la identidad profesional. 
Desde la tradición sociológica la identidad ha sido definida como la pluralidad o suma de 
pertenencias, esto es, todos aquellos núcleos sociales y simbólicos en los que nos incluimos y 
donde asumimos roles específicos que dan nuestro sentido de pertenecer a un grupo o 
colectivo (familia, asociación religiosa, grupo deportivo, entre otros). Las pertenencias no 
tienen la misma importancia en la vida de la persona, o al menos no de forma simultánea 
(Maalouf, 1999); sin embargo, tampoco son excluyentes y más bien se encuentran imbricadas 
11 
 
unas en otras (Payán y Guerra, 2006). El trabajo identitario consiste en integrar de forma 
continua la diversidad de pertenencias para dar congruencia y continuidad a uno mismo. 
En ciertos momentos del trayecto vital existen tensiones para la integración o cohesión de 
dichas pertenencias. Por ejemplo, ser mujer y ser estudiante puede provocar conflictos 
cuando ambos papeles difieren entre sí con relación a lo socialmente esperado en un 
momento histórico determinado, como a mediados del siglo pasado cuando el papel de una 
mujer joven se asociaba más a la maternidad y el matrimonio y no con ser profesionista
1
. El 
trabajo continuo de integración de pertenencias nunca está exento de tensiones, conflictos, 
rupturas y recomposiciones. Es dicha procesualidad lo que le da un carácter histórico e 
inconcluso a la identidad (Giménez, 1997), la cual se mantiene y perdura, pero 
recomponiéndose incesantemente. 
La identidad también tiene un carácter intersubjetivo, porque apela a una unidad 
distinguible y reconocida por los demás, que se forma, mantiene y manifiesta en y por los 
procesos de interacción social (Giménez, 1997). Distinguir significa singularizar, es decir, 
identificar algo como una unidad en el tiempo y en el espacio (Payán y Guerra, 2006). Dicha 
unidad incluye todos aquellos atributos identificadores o rasgos identitarios que hacen que 
cada persona sea única. Esto no significa que la identidad permanezca idéntica o inmutable 
en el tiempo (Dubar, 2002); en su lugar, la identidad está en constante construcción y 
dinámica entre permanencia y cambio, continuidad y discontinuidad
2
. 
La distinguibilidad permite el reconocimiento intersubjetivo de la persona, que se apoya a 
su vez en la pertenencia a un grupo, en la posibilidad de situarse al interior de un sistema de 
relaciones; la identidad emerge y se afirma en el contraste con otras (Giménez, 1997). Dado 
 
1 Este término es utilizado en México como sinónimo de “profesional”. En el presente trabajo solo uso “profesionista” para denotar el 
sentido que le suele dar la familia o la sociedad, o bien, cuando así lo mencionaron las estudiantes (ver Capítulo 5). 
2 Autores como Zygmunt Bauman (2004), plantearían incluso que la identidad posmoderna se caracteriza más por la discontinuidad, la 
impredecibilidad, la incertidumbre, la falta de límites y la movilidad constante. 
12 
 
este carácter relacional, la identidad es un fenómeno que se produce con referencia a los 
criterios de aceptabilidad, admisibilidad y credibilidad, y por medio de la negociación con los 
otros (Pollack, 2006). Esta negociación explica las posibles discrepancias y desfases entre la 
imagen que nos forjamos y la que tienen los demás de nosotros mismos (Giménez, 2007). 
Si bien estas nociones (unidad distinguible, atributos identificadores o rasgos identitarios) 
aluden a una definición sociológica de la identidad individual, toda identidad contiene 
elementos tanto socialmente compartidos, como individualmente únicos. En este sentido, la 
oposición entre identidad individual y social “carece de sentido, ya que cualquier 
identificación individual recurre a palabras, categorías y referencias socialmente 
identificables” (Dubar, 2002, p. 14). Sin embargo y de acuerdo con Giménez (2007), la 
distinción identidad individual-social puede resultar válida para fines analíticos. 
En la identidad individual tambiénllamada biográfica (Giménez, 1997), se reconfiguran 
(reafirman, descartan) experiencias personales para dar un sentido actual de sí mismo. La 
identidad biográfica debe distinguirse de la narrativa biográfica y de la identidad narrativa, en 
el sentido de que la primera se utiliza más como constructo general, mientras que las otras 
dos apelan a categorías explicativas y formas metodológicas para abordar el estudio de la 
identidad. La identidad narrativa es una noción acuñada por el filósofo Paul Ricoeur para 
referirse a la forma en que la persona construye relatos o narraciones de sus experiencias, lo 
cual tiene un papel central en la organización y construcción de un concepto de sí mismo. 
A su vez, la narrativa biográfica es un dispositivo que incorpora el medio y forma de la 
narración, así como el contenido de la misma, es decir, el relato de vida donde se reconstruye 
la historia personal. Desde la sociología y la lingüística, es interesante la acotación que 
realiza Robin (1996) sobre la conciencia de la narración, refiriéndose con ello a la 
transparencia y la espontaneidad de los relatos de vida, los cuales no pueden verse como un 
13 
 
acceso directo a la experiencia. Es a través del trabajo de reconstrucción de sí mismo que el 
individuo tiende a definir su lugar social y sus relaciones con los demás (Pollack, 2006). 
En psicología son Gergen (1991, 1996) y Bruner (1987, 1990, 1991, 2003) quienes han 
analizado las narraciones como configuraciones e instrumentos que permiten comprender el 
mundo. El papel de la narración en la definición de la identidad sugiere que ésta no se 
determina linealmente por las condiciones sociales, puesto que existe una agencia
3
 del 
individuo para dar cuenta de sus experiencias y de sí mismo (Bruner, 1990). Según Bruner, la 
identidad se expresa como una narrativa que busca dar coherencia a los sucesos vitales. En la 
construcción narrativa de significados usamos sistemas simbólicos que nos anteceden, los 
cuales representan herramientas culturales para nuestra participación en comunidades. 
Los participantes forman parte de comunidades de interpretación más amplias que pueden 
denominarse comunidades de práctica
4
 (Kozulin, 2000; Wenger, 2001), las cuales 
desarrollan sus propias rutinas, rituales, artefactos, símbolos, convenciones, historias y relatos 
(Wenger, 2001). Los marcos de referencia e interpretación de las comunidades de práctica, 
funcionan como un sistema que da sentido a las acciones específicas de los individuos y a las 
de los demás. Dicho sistema permite delimitar intersubjetivamente las normas, las reglas y 
los valores de las comunidades. 
 
3 De acuerdo con Alzate (2000), la agencia del yo implica poder iniciar y realizar actividades por cuenta propia, así como completar nuestros 
actos, es decir, las personas nos percibimos como agentes. Para ello, el individuo organiza una especie de registro de encuentros agenciales 
con el mundo, registro que se relaciona con el pasado (memoria autobiográfica) y que también se proyecta hacia el futuro. 
4 Existe una diferencia conceptual importante con el término “comunidad de aprendizaje”, la cual alude a la creación de sistemas de 
actividad que privilegian la integración de la investigación y la intervención educativa. Es decir, las comunidades de aprendizaje son 
modelos de intervención educativa que se plantean como formas metodológicas privilegiadas para extender la teoría, no hacia, sino desde 
los escenarios cotidianos. Un ejemplo de corte cognoscitivo lo representa Ann Brown (Brown, 1992; Brown, Metz y Campione, 2000; 
Brown y Campione, 1995); desde la psicología cultural, Michael Cole (1999) ha desarrollado el modelo de la “La Quinta Dimensión”, cuyo 
principio establece que el carácter culturalmente situado de los procesos psicológicos debe indagarse teóricamente, y al mismo tiempo, su 
abordaje analítico debe situarse en la práctica. Así pues, el principio básico de las comunidades de aprendizaje es integrar la intervención y 
la investigación de procesos de enseñanza aprendizaje. En cambio, las comunidades de práctica son una forma de concebir teóricamente 
diversos tipos de comunidad, no solo de tipo educativo o escolar. 
14 
 
El conjunto de normas y reglas configuran los límites de la vida social y guían las formas 
de hacer y pensar, pero ello no significa que dicha configuración determine los significados 
que se construyen en la marcha. De hecho, las definiciones individuales sobre una situación 
social pueden ser diferentes y contradictorias, sin necesariamente conformar un marco 
unificado y coherente. Tales definiciones se negocian para compartir significados, los cuales 
ayudan a los participantes a orientar su acción; los significados también se incorporan a un 
conjunto de rituales, prácticas y artefactos culturales (Giménez, 2007). 
De acuerdo con Wenger (2001), construir una identidad implica negociar
5
 los significados 
de nuestra experiencia en comunidades concretas, donde se genera un reconocimiento social 
de los otros hacia nosotros como miembros con papeles específicos, en función también de 
nuestra forma de participar en la comunidad. La negociación de significados está en el centro 
de nuestras formas de afiliación a varias comunidades, la que como sentido de pertenencia, 
implica adquirir un compromiso con la comunidad o grupo de referencia. A partir de dicho 
compromiso es posible interiorizar las normas y roles del grupo social, y de forma general, 
apropiarse de sus repertorios culturales. 
La participación es un proceso complejo que imbrica el hacer, pensar, sentir y pertenecer, 
en el que interviene toda nuestra persona y se caracteriza por la posibilidad de un 
reconocimiento mutuo (Wenger, 2001). La participación tendría profundas repercusiones 
para los individuos (en la conformación de su identidad y en la contribución que puedan 
realizar a las prácticas de sus comunidades), y también para las propias comunidades, las 
 
5 La noción de “negociación” alude a procesos de intersubjetividad y por tanto, de comunicación e interacción social, diferenciándose de la 
noción de “transacción” (objetiva y subjetiva) a la que se refiere Dubar (Colina, 2008). Negociar para Wenger tiene que ver con compartir 
significados o poder construir mundos mentales compartidos (como también lo expresaría Bruner) que guían nuestras acciones y formas de 
participar en comunidades concretas. Desde mi interpretación, Wenger coloca la atención en los significados, mientras que Dubar lo haría en 
las identificaciones. Si bien negociar significa establecer acuerdos, en Wenger dicha negociación se da entre los individuos que construyen 
definiciones comunes para poder participar en una empresa conjunta. Para Dubar, negociar sería el “acuerdo interno” que hace la propia 
persona entre sus identificaciones previas y la identidad nueva o deseada para sí (transacción subjetiva). 
15 
 
cuales pueden refinar su práctica e incluso transformarla. Por ejemplo, en la experiencia de 
formar científicos que analizan Fortes y Lomnitz (1991), las dificultades a las que se 
enfrentaron los docentes los llevaron a ajustar su acción pedagógica y el modelo de prácticas 
externas (fuera de la universidad) para su siguiente generación de estudiantes de 
investigación biomédica. 
A través de participar en comunidades de práctica, podemos identificar el carácter social 
y negociado de lo explícito y de lo tácito de nuestra experiencia, en este caso, formativa, lo 
cual da una estructura y un sentido a la profesión (Wenger, 2001). Desde mi interpretación, 
con la noción de participación Wenger enfatiza la agencia de la que habla Bruner y la 
construcción subjetiva del individuo, integrando además la naturaleza social de éste, con las 
categorías de negociación y afiliación; todo lo cual es compatible conel carácter 
intersubjetivo y relacional de la identidad que mencionaba Giménez (1997). 
Recopilando, el elemento común en los diferentes autores referidos, es considerar que la 
identidad se construye en los procesos de comunicación e interacción social, es decir, se 
configura a partir de la diversidad de recursos simbólicos empleados para establecer 
identificaciones con grupos o comunidades sociales. En síntesis, la identidad sería una unidad 
distinguible con carácter histórico, dinámico, intersubjetivo y relacional; unidad que 
condensa atributos que tienen que ver con las diversas pertenencias que cada persona integra 
continuamente para dar cuenta de sí, a través del lenguaje y de procesos de interacción social. 
En este trabajo no exploro identidades individuales, ni doy cuenta de las pertenencias de 
mis participantes (estudiantes de psicología), pues lo que a mí me interesa es analizar la 
apropiación de recursos simbólicos que estas profesionales en formación realizan al participar 
en comunidades de práctica. Dado que los fenómenos identitarios objeto de esta investigación 
corresponden a una pertenencia social (la profesión), es necesario revisar esta noción. 
 
16 
 
La noción de profesión 
El concepto de profesión y su valor social, incluyendo el tipo de recompensas (sociales, 
económicas, políticas) obtenidas por su ejercicio, dependen de contextos y momentos 
históricos particulares. Por ejemplo, Vázquez (1982) afirma que la Medicina contaba con un 
desprestigio en la época de la Colonia en México, debido al alto nivel de mortalidad asociado 
al tipo de tratamientos médicos de entonces. En otro momento y contexto, la Medicina (o el 
Derecho) se consideraba como una profesión de “estatus”, tal como Eliot denominaba a este 
tipo de profesiones a diferencia de las “ocupacionales”. 
El término ocupación ha sido utilizado como sinónimo de profesión
6
; por ejemplo 
Freidson (2001, p. 32) menciona dos usos muy diferentes del concepto profesión que 
normalmente se confunden: 1) como ocupaciones muy diversas donde sus miembros se 
identifican más por su estatus que por habilidades específicas y 2) como ocupaciones con 
rasgos institucionales e ideológicos particulares. Lo relevante de esta segunda acepción es 
que en ella se vislumbra la importancia de analizar las diferentes identidades profesionales u 
ocupacionales con relación a sus nichos institucionales. 
Al respecto, Talcott Parsons enfatizó los procesos de transmisión, institucionalización y 
profesionalización de la universidad, al establecer que el ejercicio de una profesión se basa en 
un conocimiento especializado que se adquiere con estudios formales y que requiere de 
procesos de acreditación y reglamentación (Pacheco y Díaz Barriga, 2005). Para ejercer un 
rol profesional, se requiere pues de una formación institucionalizada que otorgue validez y 
legitimidad a la profesión; así como de algún medio institucional para garantizar que ésta se 
dirige a actividades socialmente responsables (Villamil, 2005). 
 
6 En este trabajo usaré la noción de profesión para referirme a las actividades u ocupaciones que pueden ejercerse una vez concluidos (y 
acreditados) estudios en instituciones de educación superior. 
17 
 
La idea de servicio asociada a la noción de profesión ha estado presente desde el siglo 
pasado. Por ejemplo, Weber concebía servicio en un sentido de “esfuerzo y dedicación”, 
incluso “sacrificio” (Díaz Barriga, 2005, p. 76). Sean estos valores u otros, en general los 
autores coinciden en que el practicante debe adquirir ciertas pautas de acción para realizar la 
función que la sociedad espera (Barba y Alcántara, 2003). “La profesión implica, más allá del 
saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso, una responsabilidad […] que 
obliga al sujeto a rendir cuentas” (Derrida, 2002, p. 48). 
Merton (1972) desarrolló la noción de ethos de la ciencia para referirse al conjunto de 
“normas, reglas, prescripciones, costumbres, creencias […] y supuestos previos que se 
supone atan al científico” (p. 533), todo lo cual se legitima con base en los valores 
institucionales (Merton, 1985). La noción de ethos permitió discutir aspectos ideológicos 
intrínsecos a la actividad científica y ha sido retomada como categoría analítica para el ethos 
de la ciencia (Yurén e Izquierdo, 2000) y en general para hablar de la ideología de cualquier 
actividad profesional (García, 2006; Romero y Yurén, 2007). 
La responsabilidad social es imprescindible en cualquier actividad profesional, la cual 
incluye el dominio de un cuerpo de conocimientos y habilidades, así como la formación 
explícita o implícita de hábitos, actitudes y valores con un contenido ético (Barba y 
Alcántara, 2003; Hirsch, 2002, 2003; Ibarra, 2005). Organismos internacionales y nacionales 
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO, por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Universidades e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) sugieren que los modelos curriculares de 
educación superior incorporen los aspectos éticos y morales de la profesionalización, es decir, 
la pertinencia de la profesión con relación a las necesidades del país, su compromiso con la 
construcción de una sociedad mejor y una autonomía responsable. 
18 
 
Frente a la responsabilidad y el sentido social de las profesiones, varios autores han 
señalado que el modelo neoliberal y la globalización han establecido otros valores como la 
eficiencia, la excelencia, el utilitarismo, la competitividad y la individualidad extrema 
(Bojalil, 2008; Ibarra, 1997; Pacheco, 2010). Esta discusión requiere un análisis profundo que 
queda fuera de mis fines, pero lo que quiero señalar es que los universitarios concretos deben 
integrar diversos discursos y valores que son incluso contradictorios, para definir el tipo de 
profesional que aspiran ser. La garantía de un empleo estable y permanente, así como las 
bajas oportunidades laborales son otro motivo de preocupación e incertidumbre para los 
estudiantes que están por concluir su carrera universitaria, como afirma Villamil (2005): 
Nos preparamos y educamos para encontrarnos frente a un mundo […] de bajas 
oportunidades y de inseguridad laboral, al menos por lo que se refiere a las 
profesiones. Las decisiones en cuanto a estudiar […] una carrera, cuando no entran en 
conflicto con la realidad, permanecen en el umbral de la incertidumbre. (p. 16) 
Esto produce un nodo de tensión entre la ética de los fines y la ética de los motivos, pues 
al elegir una profesión, el estudiante tiene que poner en la balanza sus intereses más 
personales y las posibilidades de conseguir un trabajo fijo vinculado a un ascenso y 
promoción social (de Garay, 2001; Langa, 2006; Pacheco, 2005). Considerando los procesos 
de (des) legitimación y devaluación de las profesiones, otro elemento a evaluar es su vigencia 
social, la cual es mucho más frágil o menos permanente que antes (Dubar, 2002). 
Con independencia de su valor en el mercado de trabajo, una profesión también 
representa un nivel de desarrollo alcanzado por un campo científico específico. La ciencia se 
diversifica en áreas o subdisciplinas, en tanto que las profesiones se diferencian en pautas de 
especialización, las cuales cambian continuamente en la denominada “sociedad del 
conocimiento”. Ésta se caracteriza por una constante e interminable producción de 
19 
 
información, lo cual lleva a que los conocimientos se acumulen a mayor velocidad de lo que 
se les puede comprender o utilizar (Fernández Enguita, 2001; Imbernón, 1999; Neira, 1999). 
Además de las nuevas formas de organización del trabajo que este tipo de sociedad 
ocasiona, otro nodo de tensión se configura por una nueva concepción del conocimiento 
como algo continuamente cambiante y cuestionable. La fe de que a través deél pueden 
resolverse los problemas sociales, es cuestionada por su relatividad (Barnet, 2002), pues 
como afirma Morín (1999), en el conocimiento hay incertidumbre y contradicción. 
La educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de 
informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio 
de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento 
en los fenómenos metacurriculares. (Tedesco, 2002, p. 105, cursivas en original) 
Este metacurrículum implica el desarrollo de un razonamiento y pensamiento complejo 
(Perkins, 1992), caracterizado por la flexibilidad, la contextualización, la (inter) 
referencialidad y la recursividad (Morín, 1999). De ahí que los modelos de educación 
superior han dirigido la enseñanza hacia habilidades de pensamiento (análisis, síntesis, 
reflexión crítica), así como de aprender a aprender, teniendo en cuenta la complejidad de los 
cuerpos disciplinares (Bruer, 1995b; Santos Guerra, 2001). 
Una realidad compleja exige abordar problemas de forma interdisciplinar (Pacheco, 
2010), lo cual es todo un reto porque cada disciplina opera con determinadas categorías de 
pensamiento, muchas de las cuales necesitarían modificarse (Morín, 1999). Además, la 
disciplina configura en buena medida el conjunto de creencias, normas, roles y valores de los 
actores del sistema de educación superior. Por ello Clark (1983) afirma que la profesión se 
“encarna” (p. 63) en individuos concretos. 
En síntesis, las tensiones que un profesional (incluido el que se encuentra en formación), 
debe enfrentar tienen que ver con la diversificación y especialización disciplinar, la 
20 
 
relatividad y continua transformación de los dominios de conocimiento, así como con la poca 
constancia y estabilidad de las profesiones en el tiempo (Dubar, 2002). Entre los posibles 
valores y atributos asociados a los profesionales y tipos de disciplina ¿de qué se apropian los 
universitarios? Una primera premisa del presente trabajo es que la identidad profesional 
empieza a configurarse a lo largo de todas estas tensiones, es decir, al menos desde que los 
individuos eligen una profesión y se sigue construyendo durante la formación profesional. 
 
La noción de formación 
Según Franco (2009), la institución escolar ha vinculado la formación con una 
concepción de modernidad y progreso, normatividad, orden y homogeneización. La 
formación en la escuela ha tenido una función social de transmisión de saberes y al mismo 
tiempo, una función instrumental de capacitar a individuos para desempeñar algo con 
eficacia. De acuerdo con la autora, estas ideas han desembocado en lo que actualmente se 
denomina competencias, constructo que dista de tener un significado común u homogéneo. 
Por ejemplo, Barbier (1999) afirma que la palabra competencia en francés solo tiene un 
sentido, el de potencialidad, la cual se infiere a partir del ejercicio de una actividad realizada 
en una situación real de producción y utilidad. Esta posición negaría la posibilidad de que las 
competencias pudieran formarse en un ámbito de educación formal, subrayando con ello lo 
irreconciliable entre formación académica y competencia laboral. Otra aproximación es la de 
los cubanos Suárez, Dusú y Sanchez (2007), quienes conciben las competencias como 
soporte y meta de la formación profesional, las cuales se manifestarían durante la realización 
de tareas en los contextos de enseñanza – aprendizaje que tienen la intención de construirlas. 
No pretendo profundizar en lo antagónico de las aproximaciones arriba descritas, pues 
actualmente se acepta el vínculo entre formación y competencias, al menos en educación 
superior, donde una pregunta clave es ¿qué competencias formar y cómo hacerlo? Diversos 
21 
 
autores han abogado por modelos de tipo contextual- crítico que promuevan competencias 
profesionales para responder mejor a las demandas sociales (Fernández, Tejada, Jurado, 
Navío y Ruiz, 2000). Sin embargo, el término de competencia en la formación profesional 
implica todo un reto pues su aplicación inicial fue en la educación técnica. 
Trasponer [el enfoque de competencias] sin generar un análisis de las posibilidades y 
límites que tiene […] solo acarrea nuevos problemas [por ejemplo] varios planes de 
estudio elaborados bajo el enfoque de las competencias presentan, en el mejor de los 
casos, una estructura dicotómica, donde la sección de competencias no guarda ninguna 
relación con los otros elementos que lo estructuran y, en el peor de los casos, solo son una 
versión bastante simple de aquellos planes centrados en objetivos […] de los años setenta. 
(Díaz Barriga, 2005, p. 88) 
Aunque el término competencia es bastante polisémico, para fines de este trabajo usaré la 
noción en un sentido general, es decir, para referirme a los aspectos disciplinares de tipo 
cognoscitivo, técnico, ético y actitudinal que diferencian a un profesional de otro. La 
integración de estos elementos ha sido útil para el diseño de propuestas curriculares más 
abarcadoras que las de antaño, aunque a nivel teórico y metodológico el término ha tenido 
serios problemas para arribar a una comprensión global del proceso formativo (Tejada, 2007). 
Sin embargo, quiero mencionar algunos hallazgos procedentes de diferentes marcos 
interpretativos enfocados en alguna de las dimensiones por separado. 
Por ejemplo, investigaciones que se desprenden de la teoría cognoscitiva y constructivista 
se han centrado en la construcción del conocimiento, ampliando la mirada sobre cómo 
razonamos y aprendemos, sobre la importancia de las estrategias de aprendizaje, así como de 
las habilidades de pensamiento y de solución de problemas. En estos estudios los procesos 
metacognoscitivos y de autorregulación se erigen como aspectos cruciales para el aprendizaje 
(Allueva, 2002; Monereo, Castello, Clariana, Palma y Pérez, 1998; Resnick y Klopfer, 1989). 
22 
 
Otra área de estudio se enfoca en las concepciones previas y las teorías implícitas 
(Gardner, 1997; Monereo y Pozo, 2003; Pozo et al. 2006), la cual ha tenido importantes 
implicaciones en la mejora de la enseñanza de las ciencias y en la formación del profesorado. 
El papel de la reflexión para promover pensamiento crítico y potenciar la práctica profesional 
ha sido ampliamente investigado y documentado sobre todo en la formación docente (De 
Vicente, 1995; Monereo et al, 1998; Schön, 1992), pero aun es necesario investigar los 
procesos reflexivos de los estudiantes, sobre todo con relación a su desarrollo profesional. 
En este sentido, una línea de investigación tiene que ver con analizar las diferencias entre 
expertos y novatos, cuya principal implicación sería delinear qué aspectos tienen los expertos 
que pueden formarse o enseñarse a los aprendices. Diversos estudios arrojan que los primeros 
poseen un mayor bagaje de conocimiento factual y sobre todo, una lógica diferenciada y de 
mayor complejidad para representar o definir un problema, así como para abordarlo buscando 
diversas soluciones. El experto además sabe dónde buscar y tiene conciencia sobre lo que 
hace, lo que le permite monitorear y ajustar su propia ejecución ante una tarea específica (ver: 
Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bruer, 1995a; Díaz Barriga y Hernández, 2007). En esta 
línea aun se requiere más investigación específicamente con psicólogos, en el sentido de 
indagar cómo es que un experto llega a serlo. 
En síntesis, los elementos cognoscitivos han sido objeto de una buena parte de la actual 
investigación educativa, lo cual contrasta con la poca atención brindada a otros elementos que 
son cruciales en la formación profesional, como los afectos, la ética y los valores, que rebasan 
los aspectos motivacionales en el proceso de aprendizaje (Alonso y Montero, 1990). Además 
de los aspectos subjetivos y afectivos implicados en los procesos de formación,es necesario 
analizar las cualidades de los contextos específicos en que dicha formación tiene lugar. 
Concebir al individuo como ser social, histórico y situado (Scribner, 2002) implica 
reconocer la naturaleza distribuida (Salomon, 2001), afectiva y relacional de cualquier 
23 
 
proceso formativo; proceso que se da en función de la colaboración y del uso de los recursos 
culturales disponibles (Bruner, 2000). Ya Vigotsky (1995) había considerado que el 
aprendizaje era un proceso que no estaba contenido en la mente del individuo, encontrándose 
más bien distribuido en un espacio relacional y comunicativo. 
Un enfoque que plantea una aproximación metodológica y conceptual referida a los 
procesos de enculturación y apropiación de conocimientos, tanto en las aulas como fuera de 
ellas, es lo que se ha denominado cognición situada (Scribner, 2002) o cognición distribuida 
(Brown, Metz y Campione, 2000; Cole y Engeström, 2001; Salomon, 2001). El 
planteamiento de Brown y Campione (1995) sobre que no existe un aprendizaje sino 
aprendizajes cualitativamente diferentes para dominios, situaciones o contextos específicos, 
ha sido crucial para comprender el carácter situado del aprendizaje. 
La cognición en la práctica puede concebirse como un conocimiento que no tiene una 
localización exacta, que se encuentra distribuido y que implica el desarrollo de 
comprensiones cambiantes. Una de las iniciadoras de los estudios de cognición situada fue 
Silvia Scribner, quien investigó cómo trabajadores nuevos (repartidores de lácteos de Nueva 
Jersey) adquirían las habilidades y conocimientos de su trabajo. También analizó las 
diferencias que existen entre las habilidades cognoscitivas del lugar de trabajo y las que se 
desarrollan en los entornos académicos. Ella definió práctica como una: 
Actividad construida socialmente y organizada en torno a ciertos objetos comunes; una 
práctica comprende dominios de conocimiento necesario y tecnologías determinadas que 
incluyen sistemas de símbolos. Una práctica se compone de acciones recurrentes e 
interrelacionadas dirigidas a objetivos; los que participan en una práctica dominan su 
conocimiento y tecnología y adquieren las habilidades mentales y manuales necesarias 
para aplicarlas en la consecución de los objetivos de las acciones. (Scribner, 2002, p. 293) 
24 
 
Así pues, los procesos cognoscitivos son desplegados por las personas como parte de 
situaciones motivadas socialmente. Desde la perspectiva sociocultural, cualquier situación 
formativa es interdependiente de un mundo colectivo de instituciones e ideas, construido 
históricamente y constituido por aspectos físicos y sociales que vinculan significados a la 
actividad constructiva del individuo que se forma (Bruner, 2000; Scribner, 2002). 
En este trabajo asumo que la formación profesional es un proceso: (a) situado, contextual 
y mediado por una diversidad de artefactos, símbolos, rutinas, reglas y normas que 
constituyen a los contextos específicos de formación (Cole y Engeström, 2001; Lave, 2001; 
Wenger, 2001); y (b) que está intencionalmente dirigido a la apropiación de un conjunto de 
saberes, en el sentido más amplio del término, necesarios para el ejercicio profesional. 
La formación profesional también puede entenderse como un proceso de socialización 
secundaria (Berger y Luckmann, 1991), dado que se dirige a la apropiación de actitudes y 
roles, es decir, el estudiante desempeñará un nuevo papel en la sociedad al terminar su 
formación. Para ello debe adquirir un lenguaje especial, nuevas reglas de comportamiento, 
conocimientos técnicos y en suma, una visión particular del mundo y de sí mismo. Esta 
socialización como proceso complejo busca integrar nuevos miembros al grupo social de 
profesionales, al tiempo que éste pueda redefinirse y cambiar, existiendo así una mutua 
influencia entre socializadores y socializados. El papel de estos agentes socializadores, que en 
la formación profesional serían los profesores o tutores, es ofrecer y proponer “modelos de 
identidad” (Giménez, 2007, p. 71) a los estudiantes. 
Concebir la formación como un proceso de socialización no implica que la persona que 
se forma, adquiera de forma lineal lo que proponen tales agentes socializadores. En su lugar, 
el individuo se apropia de diversos recursos en función de su participación en las 
comunidades de práctica, participación que se relaciona directamente con el sentido de 
pertenencia (Wenger, 2001). Así pues, es posible afirmar que durante la formación se va 
25 
 
construyendo la identidad profesional, dado que el estudiante al apropiarse de formas 
específicas de hacer y pensar, también se apropia de atributos o rasgos identitarios, los que 
definen y configuran su forma de ser profesional. 
 
La noción de construcción 
Recopilando, la formación es una práctica socialmente situada en la que se configura la 
habilidad para negociar significados específicos con relación a una empresa compartida 
(Wenger, 2001). Los procesos de significación adquieren cualidades diferenciadas porque la 
historia de las personas es distinta y porque cada espacio social (por ejemplo, aulas, 
instituciones, laboratorios y otros escenarios en que se forma profesionalmente un estudiante) 
forma parte de un contexto institucional, cuyas ideas y prácticas se constituyen histórica y 
colectivamente (Cole y Engeström, 2001; Lave, 2001). 
Los procesos de significación
7
 son co-construidos pues los significados no son 
elaboraciones subjetivas aisladas, sino que implican de forma diferenciada una relación 
societal, como llama Chaiklin (2001) “a las acciones que se realizan en respuesta a, o en 
relación con instituciones y tradiciones” (p. 403). La construcción de significados es una vía 
para estudiar las situaciones sociales de aprendizaje, pues en ella se imbrican 
simultáneamente dimensiones sociales y subjetivas; el significado requiere ser estudiado en 
los contextos en que se construye (Rodríguez y Urteaga, 2005). 
Lo que hacen los alumnos en diversos contextos de formación se inscribe en un sistema 
que entrelaza las tareas específicas con redes de significados más amplios sobre el aprender y 
ser psicólogo, es decir, con diversas maneras de interpretar los eventos y con formas de 
práctica implícitas. Para Wenger, la noción de práctica no pertenece a ninguna de las 
 
7 Es importante diferenciar esta postura en contraste con el uso del término “significado” desde las disciplinas lingüísticas. Para una 
introducción a la perspectiva multidisciplinaria del análisis del discurso, ver dos compilaciones de van Dijk (2000). 
26 
 
dicotomías tradicionales que separan la acción del conocimiento, lo manual de lo mental, 
lo concreto de lo abstracto. El proceso de participar en una práctica siempre implica a 
toda la persona […], la llamada actividad manual no es irreflexiva y la actividad mental 
no es incorpórea. (p. 72) 
La distinción entre teoría y práctica no refleja una dicotomía y en todo caso, podría 
aplicarse al tipo de empresa. En este trabajo, la práctica en su sentido general, es la formación 
profesional, de la cual me interesa abordar cómo los que se forman significan diversos 
elementos referidos a su profesión, en este caso, la psicología. 
Mi interés es develar la forma en que se construyen los significados situados en contextos 
específicos y compartidos por los alumnos, referentes a la formación que reciben, dado que 
estos significados constituirían un sistema de referencia que organiza su quehacer en el 
proceso de enseñanza - aprendizaje (Gil, Guerrero, Abate, González y Zavala, 2009). Mi 
intención de explorar los significados compartidos obedece a la necesidad de vincular los 
aspectos contextuales en que la construcción subjetiva tiene lugar, desde el propio proyecto 
educativo hasta las características de las situaciones formativas. 
Para abordarel carácter constructivo de la identidad, me es útil la noción de trayectoria, 
término que supone un movimiento continuo que tiene un impulso propio además de un 
campo de influencias: “tiene una coherencia a través del tiempo que conecta el pasado, el 
presente y el futuro” (Wenger, 2001, p. 193). Como trayectoria, la identidad da significado a 
los eventos con relación al tiempo interpretado y ofrece un contexto donde se determina qué, 
de entre todo lo potencialmente significativo, se convierte realmente en un aprendizaje. La 
trayectoria permite separar lo que a la persona le importa de lo que no, es decir, lo que 
contribuye a construir su identidad profesional de lo que no. 
Las principales premisas del trabajo revisadas en este capítulo son, por un lado, que la 
identidad profesional como tarea inacabada y permanente implica una constante apropiación 
27 
 
de rasgos que definen al profesional. Esta apropiación se vincula con diversos significados de 
la disciplina y la profesión, por ejemplo, qué representa ésta para la persona y qué valor tiene 
entre una diversidad de pertenencias. Por otro lado, la formación es un proceso de 
socialización en comunidades de práctica; por tanto, al tiempo que el profesional se forma en 
una comunidad de práctica -la de los profesionales-, también construye su identidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Capítulo 2. Identidad profesional 
 
Dubar (2002) plantea que a mediados de los 70, los sociólogos se interesaron mucho por 
la identidad profesional debido a las importantes transformaciones económicas y laborales de 
la época; el empleo dejó de ser una categoría distintiva de los individuos pues los oficios o 
profesiones como formas sociales permanentes fueron modificándose por trabajos 
temporales. Según Dubar, la identidad profesional designa modelos culturales o formas 
socialmente reconocidas de identificarse en el ámbito laboral, es decir, la identidad 
profesional es una categoría social a la que puede afiliarse una persona, resultado de una 
elección personal y no solamente como una asignación heredada. Esta definición implica dos 
procesos clave: por un lado, la identificación y por otro, la afiliación, esto es, el sentido de 
pertenencia o sentimiento de formar parte de una comunidad. 
En su contexto de origen -psicoanálisis-, la identificación es un proceso psicológico por el 
cual una persona asimila un aspecto, una propiedad o un atributo de otro (Laplanche y 
Pontalis, 1983). Según Fortes y Lomnitz (1991), existen dos niveles de identificación
8
: en el 
primero la persona incorpora o adapta para sí misma aspectos de otra, haciéndolos suyos; en 
el segundo, el individuo sustituye o completa “su Ideal del yo a través del Ideal del otro, o 
bien, el otro es internalizado a nivel del Ideal del yo” (p. 141). Como afirman las autoras, el 
científico (pero podría ser cualquier profesional) rara vez asume totalmente ese ideal pero sí 
lo hace parcialmente. En la identificación se da una apropiación de los rasgos de 
comportamiento observados, incorporándose ideales de “las figuras significativas” (p. 142). 
 
8 Para Freud (1979), la identificación sería la manifestación más temprana de un enlace afectivo con otra persona y estaría en la base del 
complejo de Edipo. Sin asumir esta concepción, las autoras utilizan el término y el de Ideal del yo, en el sentido de la función que cumple en 
la estructura yoica: como guía y sistema evaluativo, así como modelo normativo de expectativas y conductas, que en Freud está 
representado por las figuras parentales, pero posteriormente se constituye por figuras más abstractas, condensadas en el super-yo. 
29 
 
En su obra “La formación del científico en México”, las autoras mencionan que los 
modelos de identificación para los estudiantes inicialmente fueron los tutores con quienes 
interactuaban directamente, pero luego fueron modelos abstractos, es decir, figuras científicas 
distinguidas o autores de artículos con quienes se generaban procesos de afiliación a ciertas 
áreas de la ciencia, corrientes o modelos teóricos. Los profesores representaban inicialmente 
un ideal científico al cual aspirar, lo que les confería el poder para reconocer (o no) a los 
estudiantes como miembros de la comunidad científica, a través de mensajes de aprobación o 
desacreditación sobre su desempeño. 
En el presente trabajo, concibo la identificación como el proceso que se genera entre el 
individuo (en este caso, psicólogo en formación) y los modelos con los cuales se compara 
aspirando a ser como ellos (como psicólogos u otros profesionales). La identificación con 
grupos o comunidades de profesionales se da a partir de relaciones significativas, en las que 
la persona se reconoce y diferencia (Hernández, 2008). La identidad profesional implica 
compartir aunque sea parcialmente, los modelos culturales y recursos de carácter simbólico-
expresivo de los grupos o colectivos de referencia en cuestión (Giménez, 2007). Así que la 
identidad profesional puede concebirse como la conciencia y significación valorativa que 
tiene el individuo de su pertenencia a un grupo. 
Desde la perspectiva sociocultural, la identidad profesional es una construcción y 
definición subjetiva de sí mismo, configurada por las actividades y los contextos sociales 
donde el individuo participa como profesional o aprendiz de profesional. Incorpora el 
compromiso personal, las creencias y los valores asociados a la profesión y definidos 
culturalmente (Lasky, 2005); esto es, los atributos o rasgos identitarios de los que hablan los 
sociólogos, que definen y distinguen a un profesional de otro. Todos estos elementos están 
mediados por una diversidad de artefactos, símbolos, rutinas, reglas y normas que 
constituyen, definen y distinguen a su vez, los contextos específicos de práctica (Wenger, 
30 
 
2001). Al plantear que la identidad es una experiencia negociada, Wenger resalta el carácter 
social de dicha construcción. 
Recapitulando, la identidad profesional implica dos procesos básicos. Uno es la 
apropiación de los diversos elementos (significados, repertorios) que conforman la 
comunidad de práctica o los grupos de referencia profesional. Tal apropiación se relaciona 
directamente con el sentido de pertenencia que apela al reconocimiento del profesional como 
miembro de su comunidad. El otro es el proceso continuo de identificaciones parciales que la 
persona va realizando con diversos referentes concretos y simbólicos, los cuales funcionan 
como modelos o ideales de rasgos, valores y normas a asumir. 
 
Estudios sobre identidad en profesionales 
La identidad es una tarea inacabada que se puede presentar como narrativa tomada de la 
cultura, en la que la persona organiza su trayectoria vivida, sus proyectos futuros y su plan de 
vida (Hernández, 2008). La identidad como proceso no concluido plantea una dificultad 
teórica y metodológica, dado que sus límites de conformación son difíciles de determinar. 
Esta dificultad es válida también para la identidad profesional, cuyo estudio ha sido abordado 
a partir de entrevistas a profundidad, análisis de trayectorias, entre otros. 
La trayectoria implica una serie de momentos importantes en la historia laboral de una 
persona, donde sus puestos o actividades de trabajo suceden en forma ascendente y 
jerárquica, al menos idealmente (García Salord, 2001; Viloria y Galaz, 2009). Algunos 
elementos que los investigadores analizan en las trayectorias son los años de experiencia, 
tipos de empleo, estudios, etc. (Izquierdo, 2006; Segovia y Soriano, 2009). Sobre los temas 
reconstruidos se encuentran los motivos y expectativas para dedicarse a una profesión 
determinada, significados en torno a ella, rasgos o atributos identitarios con que los 
profesionales se definen a sí mismos, así como el papel del contexto y de referentes31 
 
(simbólicos y concretos) en el sentido de pertenencia. En ese orden de ideas, sintetizaré 
algunos hallazgos de estudios con profesionales que ejercen en distintos contextos laborales. 
En los motivos de elección se ha encontrado que está implicado el azar (Izquierdo, 2006; 
Romo, 1996), elementos de la biografía personal (López, 1996), y figuras importantes a lo 
largo de la vida estudiantil y profesional (Day, 2002; Izquierdo, 2006; Lasky, 2005), en 
particular referentes familiares (Guerrero, 2004; Landa, 2007; Viloria y Galaz, 2009). En 
menor medida se han vinculado las condiciones socioeconómicas (De Garay, 2001; Mercado, 
1997), el género y los estereotipos profesionales (Ducoing, 2005; Ramos, 2004). 
Las categorías conceptuales utilizadas en los diversos estudios aluden a factores 
psicológicos individuales como el autoconcepto, la autoestima o la motivación (Mungarro y 
Zayas, 2009), o bien de índole social, por ejemplo, el tipo de disposiciones y de capitales que 
enunciaba Bourdieu (Castillo, 2009; Cerón, 2009; Colorado, 2009), así como las 
representaciones sociales (Piñero, 2009). Lo relevante de elegir una profesión es que con ello 
se inicia un proyecto de vida, la cual adquiere un nuevo sentido en función del papel que la 
profesión desempeñará a nivel social y personal (Villamil, 2005). Por ello es posible afirmar 
que desde ese momento, al menos, se empieza a construir una identidad profesional. 
La identidad profesional no es una entidad discreta, homogénea, ni nítidamente 
delimitada, aunque sí puede distinguirse de otras y mantener su sentido de diferencia en el 
tiempo (Giménez, 2007). Ello explica por qué en varias investigaciones se analizan los rasgos 
identitarios, que si bien varían de acuerdo con la profesión y el contexto, también se han 
encontrado atributos comunes, como el compromiso, la responsabilidad y el propósito moral 
(e. g. Mendoza y García, 2009). Estos atributos se incluyen en lo que se denomina vocación 
de servicio, la cual no es exclusiva de las humanidades (e. g. Fortes y Lomnitz, 1991; en el 
ámbito de la salud, ver Martínez, 2009; Ríos, 1999), sino que es parte de una ideología más 
32 
 
amplia a nivel superior, o al menos en las universidades públicas donde se forman los 
profesionales (Barba y Alcántara, 2003). 
Los profesionales se pueden referir a sí mismos con ciertos atributos, como podría ser la 
responsabilidad o cualquier otro, pero no los significan necesariamente de la misma manera. 
Por ejemplo, Yurén e Izquierdo (2000) reportan que un rasgo distintivo de sus investigadores 
fue la honestidad, la cual adquirió múltiples significados entre ellos: como el esfuerzo para 
trabajar con fiabilidad o veracidad en el proceso de la investigación (por ejemplo, no falsear 
datos), como una disposición a reconocer el error y la equivocación en la publicación de 
resultados, o como justicia, imparcialidad y objetividad en la evaluación de proyectos. 
Los rasgos con que un profesional se define a sí mismo tienen que ver con las prácticas 
sociales en que se desempeña. Day (2002) y Lasky (2005) reportaron una deslegitimación del 
papel de profesores de educación básica
9
, dada la fuerte presión institucional a la que estaban 
sometidos a partir de reformas educativas para la transformación del currículum y de las 
prácticas de evaluación docente. Los maestros sentían una seria reducción de su autonomía, 
lo que ponía en conflicto sus ideales personales -el propósito moral de la docencia- contra los 
valores que tales reformas interpelaban, es decir, calidad, progreso, autoeficacia y logro. 
Lo anterior ilustra el papel de los contextos institucionales en las configuraciones 
identitarias, en concreto, las restricciones que imponen a los profesores a través de rituales, 
formas de organización social cosificadas, entre otras. Este tipo de restricciones ha sido 
documentado sobre todo en la docencia (Castañeda y Navia, 2009; Reyes y López, 2009), 
aunque también con profesionales de la salud (Ríos, 1999). 
Otras investigaciones ilustran significados diversos sobre el magisterio; por ejemplo, 
López (1996) revela que profesores de bachillerato mostraban una visión romántica o 
 
9 Equivalente a la secundaria en México, donde la educación escolar a nivel básico se considera obligatoria e incluye diez años: uno de 
preescolar o kínder (para niños de 5 a 6 años), seis de educación primaria (que va de los 6 a los 12 años de edad) y tres de secundaria (los 
alumnos regulares cursan esta etapa cuando tienen de 12 a 15 años aproximadamente). 
33 
 
idealista hacia su labor, demeritándola también por tener un estatus socioeconómico bajo. 
Quizá ello tiene que ver con la “doble identidad” (p. 7) de estos docentes, quienes también se 
definían como biólogos, químicos, etc. Landa (2007) a su vez, encontró un alto nivel de auto-
satisfacción personal en sus maestras de educación básica, a pesar de (o gracias a) que su 
desempeño era menos valorado en un contexto (tribu) predominantemente masculino. 
Queda fuera de mi alcance discutir cómo las cuestiones de género están imbricadas en la 
identidad profesional (Fuentes, 2009), solo mencionaré que algunas profesiones se han 
considerado socio-históricamente “femeninas” (educadoras, enfermeras, trabajadoras 
sociales, etc.) o “masculinas” (las ingenierías son quizás el mejor ejemplo). Ello establece 
nodos de tensión en aquellos estudiantes que eligen una profesión “contraria” a su género, sin 
contar con las relaciones de poder asociadas a ciertas prácticas (López, 2000; Piña y Chávez, 
2001; Ríos, 1999). 
Ciertas experiencias y pertenencias de la propia persona pueden entrar en tensión con el 
valor que ella le da a la profesión dentro de su vida. El mismo estudio de Landa (2007) refleja 
las dificultades de sus entrevistadas para empatar sus tiempos como madres de familia, 
esposas y docentes comprometidas y responsables. Las tensiones más que hablar de 
contradicciones, reflejan el carácter dinámico, discontinuo, sujeto a cambio y a veces 
fragmentado de la identidad profesional. Como afirma MacLure (1993), la identidad es 
menos estable, convergente y coherente que lo que con frecuencia se asume en la literatura. 
La identidad profesional es un proceso que amalgama la biografía personal de la persona, 
así como los valores y roles institucionales que caracterizan un espacio de práctica específico 
(Day, 2002). El sentido de pertenencia va constituyéndose una vez que la persona se integra a 
contextos particulares donde puede interactuar e identificarse con otros. De ahí que otros 
temas relevantes en el estudio de la identidad profesional, son la relación que tiene dicha 
identidad con los procesos de formación, así como el tipo de referentes de identificación. 
34 
 
Por ejemplo, Navarrete (2008) comparó los significados que pedagogos de diversas 
generaciones construían sobre su disciplina, analizando sus diferencias de acuerdo con el tipo 
de formación recibida. Ella vinculó el eros pedagógico con una formación filosófico-
humanista; a diferencia de la preocupación por la intervención social y la reflexión crítica, 
producto de una formación marxista; en contraste con un mayor interés por la investigación 
asociado a una formación técnica y metodológica. 
Güemes (2009) también analizó diferentes configuraciones identitarias correspondientes 
al tipo de formación recibida, al comparar los significados de dos generaciones de docentes 
de la Escuela Normal de Especialización. A diferencia de los docentes jóvenes, los 
formadores tenían bien constituida una imagen de eruditos y pioneros de la educación 
especial, equiparando su estatus social al del médico. Estos docentes se formaron en el 
Instituto Médico Pedagógico, cuyo modelo curricular era innovador en su momento. Así, la 
institución fue un espacio físico y simbólico que les dio sentido de pertenencia