Culpa-y-satisfaccion-con-la-imagen-corporal-en-ninos

Vista previa del material en texto

1 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 PSICOLOGÍA 
 
 
CULPA Y SATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL EN 
NIÑOS 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
 
 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
P R E S E N T A 
 
Morales Salinas Maricruz 
 
 
JURADO DE EXAMEN 
 
TUTORA: DRA. RAQUEL DEL SOCORRO GUILLÉN RIEBELING 
 
COMITÉ: MTRA. ANA LILIA MUÑOZ CORONA 
 
 LIC. FELIX RAMOS SALAMANCA 
 
 MTRA. ALEJANDRA LUNA GARCÍA 
 
 LIC. JORGE ARTURO MANRRIQUE URRUTIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÉXICO, D. F. 2014 
 
Esta investigación forma parte del proyecto PAPIIT: Proclividad a las emociones de 
culpa y vergüenza, estrategias de enfrentamiento y su relación con la percepción del 
índice de masa corporal en mujeres y hombres. IN 302112, financiado por DGAPA, 
UNAM. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
 
DEDICATORIAS 
 
Dedico y Agradezco principalmente a Dios, el que me haya dado la 
oportunidad de cumplir un sueño, de poder concluir una etapa de mi vida 
y de poder abrir otras puertas que me lleven a alcanzar mis objetivos de 
vida. Le agradezco por ser mi instructor, mi guía, y mi roca fuerte. 
 
A mis padres, Sofía Salinas y José del Rosario por ser el soporte de mi 
vida, mi motivación, mi alegrías, por enseñarme los valores que hoy 
puedo demostrar, por preocuparse por mí, por amarme y por apoyarme en 
todas la decisiones que he tomado. 
 
A mis hermanos José Rosario y Carlos por ser fuente inspiración y una 
compañía constante, así como de amor, de esfuerzo, perseverancia, 
enojos pero sobre todo apoyo incondicional. 
 
A mi sobrino Juan Carlos que me ha demostrado que el trabajo empieza 
en casa y que mi aprendizaje nunca acabara, por las preguntas que con 
inocencia siempre nos ponen en aprietos. 
 
A cada una de las personas que han dejado una huella en mi vida y que 
se han preocupado por saber cómo estoy y darme la oportunidad de 
convivir con ellas y que forman parte de los esfuerzos que hoy se ven 
reflejados en mí. 
 
Agradezco también el esfuerzo, la paciencia, dedicación y confianza de la 
Dra. Raquel por la oportunidad y el apoyo para poder trabajar con ella. 
 
Y a la Universidad por ser parte y ayudarme en mi formación profesional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INDICE 
 
Resumen ……………………………………………………………………...……1 
 
Introducción………………………………………………………………………..…2 
 
CAPÍTULO 1 
Teorías del Desarrollo……………………………………………………………….4 
 
CAPÍTULO 2 
Niñez……………………………………………………………………………………9 
2.1 Desarrollo físico 
2.2 Desarrollo cognitivo 
2.3 Desarrollo socio-emocional 
2.4 Condición de peso clasificación del IMC 
 
CAPÍTULO 3 
Las emociones………………………………………………………………….......15 
3.1 Clasificación de las emociones 
3.2 La culpa 
3.3 Patologías relacionadas con la culpa 
 
CAPÍTULO 4 
Satisfacción………………………………………………………………………….22 
 
CAPÍTULO 5 
Imagen corporal…………………………………………………………………….25 
 
CAPÍTULO 6 
Método………………………………………………………………….…………….30 
 
CAPÍTULO 7 
Resultados…………………………………………………..……………………….34 
 
 
4 
 
CAPÍTULO 8 
Discusión………………………………………………………………………...…..39 
 
Conclusiones………………………………………………………………………..42 
 
Referencias bibliográficas………………………………………………...………45 
 
Anexo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
RESUMEN 
El presente trabajo forma parte del proyecto PAPIIT: IN302112. Se llevó a cabo 
el estudio de la emoción de culpa en niños menores de edad, de 9 a 12 años, 
con el interés de saber que conductas generan la proclividad hacia la culpa en 
niños habitantes de la zona oriente de la Ciudad de México. Para lo cual se 
llevó a cabo la integración de dos cuestionarios con reactivos convalidado que 
formaron los cuestionarios para culpa (PACUL 1C 2013) y satisfacción (SATIS-
FADO). Se aplicó en una muestra de 200 sujetos, 100 niñas y 100 niños. El 
análisis a los que se sometieron los resultados fueron desviación estándar, 
media, prueba t para muestras independientes y correlación. Los resultados 
obtenidos muestran que las situaciones más frecuentes evocadoras de la 
emoción de culpa son las relacionadas con romper las reglas socialmente 
establecidas, así como con pasividad y evitación, es decir, no realizar acciones, 
actividades o tareas que se supone debería efectuar los sujetos. 
La correlación entre el tipo de IMC y la percepción que los niños tienen de su 
cuerpo, en contraste con la culpa, muestran que no existe una relación entre 
estas variables ya que las situaciones que provocan culpa en los menores, no 
son por el estado físico o a la percepción corporal, si no con situaciones de su 
entorno social. 
 
Palabras Clave: Culpa, satisfacción, imagen corporal, niños. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
INTRODUCCION 
Actualmente son pocos los estudios realizados en México sobre la satisfacción 
corporal en niños; así como su relación con las emociones, en particular la 
emoción de culpa y cómo se presenta en los menores. 
 
Ya que la emoción de culpa se encuentra clasificada como una emoción 
secundaria o moral, cuya aparición se relaciona con el carácter social y grupal 
del ser humano, esta depende de cierta forma con las responsabilidades 
personales, y por otra parte, de los deseos y resultados de las acciones 
socialmente aceptables (normas y valores) (Górriz & García, 2001) El papel 
social de la emoción de culpa resulta muy importante, debido a que puede 
ayudar a regular la interacción social y previene las conductas desadaptadas. 
 
Ahora bien, la imagen corporal se considera como la representación del cuerpo 
que cada individuo forma en su mente y la vivencia que tiene del propio cuerpo 
(Raich, 2000; Guimón, 1999 en Salaberria, Rodríguez & Cruz, 2007). Es 
pertinente aclarar, entonces que una cosa es la apariencia física y otra la 
imagen corporal, las personas con una apariencia física que apartada de la 
idea social de belleza, pueden sentirse bien con su imagen corporal y por el 
contrario, personas socialmente consideradas bellas pueden no sentirse de esa 
forma. Se considera que la imagen corporal se va construyendo de forma 
progresiva ya que en las diferentes etapas de la vida se interioriza la vivencia 
del cuerpo. 
 
Es por ello que en la presente investigación se pretende encontrar si la 
emoción de culpa tiene una relación con la satisfacción de la imagen corporal, 
considerada como el aspecto emocional que tiene una persona de su propio 
cuerpo, es decir, si esta a gusto o a disgusto con él (Gonzáles & Santiago, 
2009). La importancia radica en que existen alteraciones relacionadas con 
imagen corporal que se pueden clasificar o considerar en dos aspectos 
principales (Cash & Brown, 1987 citado en Salaberria, Rodríguez & Cruz, 
2007): las alteraciones cognitiva y afectiva, que se refiere a la insatisfacción 
con el cuerpo, los sentimientos negativos que el cuerpo produce; y las 
 
 
3 
 
alteraciones perceptivas, que llevan a la distorsión de la imagen corporal, 
inexactitud con el que se estima el cuerpo, su tamaño y su forma. 
 
La investigación epidemiológica actual sobre los trastornos de la conducta 
alimentaria va dirigida hacia el estudio de los cuadros clínicos, así como a los 
comportamientos alimentarios inadecuados y variablescognitivas asociadas en 
relación a la percepción de la imagen corporal para determinar los factores de 
riesgo y detectar a los sujetos más vulnerables. En el marco de los trastornos 
alimentarios se define la imagen corporal como la representación mental de 
diferentes aspectos de la apariencia física formada por tres componentes, el 
perceptivo, el cognitivo-afectivo y el conductual (Lameiras, Calado, Rodríguez 
& Fernández, 2003). Con esto se pone de relieve el interés por los factores 
emocionales dentro de esta área. 
 
En el capitulo 1 se abordan las teorías del desarrollo, como una visión general 
de las diferentes influencias, que pueden impactar el desarrollo de un individuo, 
en particular en su niñez. 
 
En el capitulo 2 se considera la niñez y en que áreas se desarrollan, los 
menores, como el área física, la cognitiva y la socio-emocional. En el capitulo 3 
se desarrollara el tema de las emociones y como es que, en particular la culpa, 
se despliegan y cuál es la función de estas en la vida del ser humano. 
 
Capitulo 4 satisfacción se hablara del concepto de satisfacción y los aspectos 
que se encuentran involucrados con el, entorno al desarrollo de una persona, 
por último se describirá que es la imagen corporal, como es que se concibe la 
satisfacción o insatisfacción con ella, presentado en el Capitulo 5. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
MARCO TEORICO 
CAPÍTULO 1. 
TEORIAS DEL DESARROLLO 
 
Cual sea el área de estudio de un psicólogo, alguna vez se han interesado por 
el estudio del desarrollo humano, por ello han señalado que cada vida es un 
sistema dinámico, y que el desarrollo es determinado por el cambio. Es por 
esta razón que se le considera como multidireccional, ya que dicho cambio se 
da en todas las direcciones, y no siempre es lineal. Se presentan ganancias y 
pérdidas, crecimiento predecible y transformaciones inesperadas, estas son 
parte de la experiencia humana siendo presentadas a cualquier edad y en 
todas las formas del desarrollo. También es multicontextual, por que la vida 
humana incluye diversos contextos, entre los que se pueden mencionar los 
relacionados con el plano histórico, las condiciones económicas y las 
tradiciones culturales, que sin lugar a dudas generaran una influencia. El 
desarrollo es multicultural, debido a que se reconocen diferentes culturas, no 
sólo en el nivel internacional, sino también dentro de cada nación, teniendo en 
particular un acumulado especial de valores, tradiciones y herramientas para 
subsistir. Multidisciplinario, ya que numerosas disciplinas contribuyen, con 
datos y descubrimientos, a la ciencia del desarrollo, algunas de dichas 
contribuciones se encuentran relacionadas con la biología, la psicología, la 
educación, la sociología entre muchas otras, cuantas más disciplinas 
contribuyen, mejor llega a comprenderse el desarrollo (Stassen, 2007). 
 
Ya que el hombre es el resultado de la interrelación con el entorno natural, 
social y cultural en un sistema de producción determinado, mediado a su vez 
por la interacción de su conciencia, y los procesos inconcientes (González, 
2005), es preciso ahora explicar que es el desarrollo. 
 
De acuerdo con Reed & Kipp (2007) es lo que distingue las secuencias y los 
cambios sistemáticos del individuo, que ocurren entre la concepción y la 
muerte, aquí intervienen también dos procesos en los que se basa este 
cambio. El primero de ellos es el de maduración, que se refiere al despliegue 
biológico según la herencia de la especie y la herencia del individuo, en parte, 
 
 
5 
 
dicho proceso es responsable de cambios psicológicos como la concentración, 
resolución de problemas y la comprensión de pensamientos y emociones 
ajenas. El aprendizaje, es el otro proceso imprescindible para entender a que 
se refiere el desarrollo, este es en el que por las experiencias se pueden lograr 
cambios relativamente permanentes en sentimientos, pensamientos y 
comportamientos, es decir cambios en respuesta al ambiente. 
 
Existen diferentes intentos teóricos para explicar el desarrollo, aunque no todos 
han obtenido el nivel de validez explicativo. Para Moraleda (1999) estas teorías 
se agrupan en dos categorías principales, la primera de ellas considera el 
proceso de desarrollo como una sucesión de periodos o fases, la segunda 
clasificación visualiza al desarrollo como crecimiento, el concepto fundamental 
de este modelo de desarrollo, es que tanto el crecimiento físico como el 
desarrollo psíquico son procesos parecidos que se producen en el organismo y 
deben entenderse del mismo modo, como proceso de crecimiento como antes 
se menciono. Para estos fines es importante entender que el proceso de 
crecimiento no comprende únicamente el aumento de peso y tamaño, sino 
también modificaciones estructurales que pueden ser de proporción y 
complejidad. 
 
Entre las teorías del desarrollo más sobresaliente se encuentran la Teoría 
Psicoanalítica, en la que Freud (1951 en Stassen, 2007) presenta una 
estructura de la personalidad, la cual estando terminada, es decir en su forma 
adulta, consta de tres componentes: el Ello, el Yo y el Super-yo. Cada 
componente es estructura, función y lugar de operaciones y procesos 
psicólogos y se forman sucesivamente en las diferentes etapas o estadios de 
desarrollo, considerando que el desarrollo de la personalidad es un proceso de 
tensión entre los tres componentes. Otro teórico influyente en el psicoanálisis 
fue Eric Erikson (1902-1994), quien describió ocho estadios evolutivos 
(confianza vs desconfianza, autonomía vs vergüenza y duda, iniciativa vs 
culpa, laboriosidad vs inferioridad, identidad vs confusión de roles, intimidad vs 
aislamiento, generosidad vs estancamiento, integridad vs desesperación), en el 
que cada uno se caracterizaba por una dificultad específica o crisis del 
desarrollo. Al igual que Freud consideraba que los problemas de la vida adulta 
6 
 
eran el eco de los problemas que no se solucionaron en la niñez, pero Erikson 
daba mayor énfasis a las relaciones de los individuos con su familia y su cultura 
y no con los impulsos sexuales, ahora bien la resolución de cada crisis 
dependía de la interacción del individuo y el entorno social. 
 
A comienzos del siglo XX John B. Watson (1878-1958), refirió que para que la 
psicología fuera considerada una ciencia, los psicólogos debían examinar sólo 
lo que pudieran ver y medir, además de que la importancia de centrarse en la 
conducta era porque todo lo demás se podía aprender, esto dio paso al 
Conductismo, que describe el modo en que las personas aprenden y 
desarrollan hábitos, paso a paso, es decir, las leyes y los procesos por los 
cuales se aprenden los comportamientos, dichas leyes se aplican al 
condicionamiento, que es el proceso por el cual las respuestas se unen a un 
estímulo particular, denominado condicionamiento estimulo-respuesta, y se 
destaca dos clases de condicionamiento: condicionamiento clásico, en el que 
se asocia un estímulo con significado a uno que es neutro, que no tenia ningún 
significado especial antes del condicionamiento, y el condicionamiento 
operante, que es el proceso de aprendizaje por el que una acción particular es 
seguida por algo deseable o algo no deseable que facilita la repetición de la 
acción o la disminución de ella. Por ese motivo los teóricos del aprendizaje 
consideran que el desarrollo se produce a partir de pequeños incrementos 
(Stassen, 2007). 
 
Bandura (1986-1997), teórico del Aprendizaje Social, aplica sus ideas sobre el 
aprendizaje observacional a muchas conductas que el niño adquiere en los 
primeros años de vida. Conforme a esta perspectiva, cuando un niño ha 
aprendido ya una nueva conducta mediante observación, la frecuencia de 
aparición de esa conducta en el niño dependerá de los refuerzos que le 
proporcionen. Si dar las gracias es un acto ante el cual los demás sonríen, 
asienten con la cabeza,le dan una palmadita de cariño y otros tipos de 
refuerzo social, el niño habrá de llegar a ser un adulto cortés. Pero si las 
palabras de agradecimiento producen un gruñido de enojo, pronto 
desaparecerán del vocabulario del menor (Newman, 1985 & Bandura, 1978 en 
Castañeda L. 2005). 
 
 
7 
 
La Teoría de Gesell (1880-1961), en la que la maduración ocupa un lugar 
fundamental en el concepto de desarrollo, ya que se encuentra conectada, en 
primer término al desarrollo nervioso y enseguida a la noción de constitución 
(rasgos y características en su mayoría innatos), y aunque se da gran peso a la 
maduración no se excluye en absoluto la influencia del medio, en particular el 
social (Moraleda, 1999). 
 
La siguiente es la Teoría cognitiva de Piaget, esta y otras teorías cognitivas 
consideran a los seres humanos como racionales, activos, alertas y 
competentes. Esto es porque se concibe al hombre no solo como receptor de 
información, sino que también es procesada por él. Aquí el desarrollo consiste 
en estructuras mentales en evolución, que en parte están genéticamente 
programadas y basadas en la madurez. Para Piaget (1947 en Craing, 1997) el 
proceso de desarrollo intelectual se organiza de la siguiente manera: los 
esquemas (formas de procesar la información) se organizan en operaciones, 
las cuales se combinan para formar etapas cualitativamente diferentes de 
crecimiento cognitivo. Este desarrollo se presenta en cuatro periodos o etapas 
discretas a las que le llamó, la etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos 
años), la preoperacional (de los dos a los seis años), la de las operaciones 
concretas (de los seis a los once años) y de las operaciones formales (empieza 
hasta los doce). 
 
Teoría de Vigotsky (1979 en Moraleda, 1999) en la que se afirma que las 
funciones psíquicas superiores del hombre (percepción, atención, memoria, 
pensamiento) son el resultado de la asimilación individual de los productos de 
la cultura humana. Y el desarrollo de dichas funciones psíquicas se realizan 
con estrecha relación o conexión a la formación de nuevas estructuras 
cerebrales. 
 
Estas teorías con sus diferencias y similitudes, nos dan una idea de las 
diferentes áreas en las que un individuo puede desarrollarse, es decir, en el 
área o aspecto físico, social, de personalidad y cognitivo. Todas estas áreas se 
encuentran interrelacionadas y cada ser humano pasa por este proceso de 
desarrollo a lo largo de su vida. Lo que también permite entender los cambios 
8 
 
de una persona a lo largo del tiempo. Se puede resumir, que la mayor parte de 
los cambios en el desarrollo humano, se deben a la maduración y el 
aprendizaje. Aunque los cambios en el desarrollo deben construirse sobre 
bases biolosociales, cognitivas y psicosociales previas, los seres humanos 
nunca se encuentran limitados por completo por su pasado, ni completamente 
libres de él. La vida de una persona recibe la influencia de todos los factores 
que intervinieron en su desarrollo, pero aun así no están determinados por 
ninguno de ellos (Reed & Kipp, 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
CAPÍTULO 2. 
NIÑEZ 
No existe un consenso para nombrar claramente la etapa que va de los nueve 
a los doce años de edad, pero generalmente es conocida como 
preadolescencia o niñez tardía. Para Papalia (2005), a este periodo se le llama 
niñez intermedia, en la que los niños desarrollaran entre otras cosas, conceptos 
más complejos sobre sí mismo y aumentar su comprensión y control 
emocional. Es en esta etapa en el que el niño comienza a experimentar 
cambios, que en un futuro, serán determinantes en su desarrollo, siendo de 
esta forma el comienzo de lo que conducirá al inicio de la adolescencia o 
pubertad cerca de los doce años (Reymond-Rivier, 1986 en Castañeda L. 
2005). Esta etapa se encuentra marcada por diferentes características entre las 
más importantes son las que se mencionaran continuación. 
 
2.1 DESARROLLO FISICO 
 
Las característica más notorias de este periodo del desarrollo, son las 
profundas transformaciones fisiológicas que afectan al niño tanto en su 
configuración corporal como en el proceso de su maduración sexual. También 
se incluyen las transformaciones psíquicas, como el cambio de actitud del 
infante frente a su propio cuerpo (modificación en la percepción de su esquema 
corporal, en las actitudes hacia su propia imagen, modificación de su yo), así 
como la transformación de las actitudes del ambiente hacia el individuo 
cambiado físicamente, esta actitud al mismo tiempo, repercute en la 
representación que tiene de sí mismo (Moraleda, 1999). 
En esta etapa el crecimiento físico es notablemente más lento aunque 
constante, en promedio su peso corporal promedio se duplica. Es considerable 
el que las niñas conserven más tejido adiposo que los niños, y esta 
característica permanece hasta la edad adulta (Craig, 1997). 
 
2.2 DESARROLLO COGNITIVO 
 
El desarrollo cognoscitivo, es el proceso a través del cual el individuo conoce el 
mundo que le rodea. Es la manera en que va evolucionando el pensamiento. 
10 
 
Esto se observa en la forma de solucionar problemas, las estrategias que se 
emplean así como el uso de la información (Anjuria, 1980 en Castañeda L. 
2005). 
 
Desde el período preescolar (de los dos a los seis años), los niños van 
adquiriendo mayor comprensión de ellos mismos y de su lugar en el mundo 
social, aprendiendo lo que la familia y la comunidad esperan de ellos, que 
conducta es buena o mala, la forma en la que deben de manejar sus 
sentimientos de acuerdo a lo que la sociedad acepta, así como de los que 
componen el contexto de su comunidad (Erikson, 1986 en Creig, 1997). 
 
Pero el progreso en el pensamiento y el procesamiento de la información que 
se da en la niñez, no se limita a la comprensión del mundo físico y a llevar a 
cabo tareas como las escolares, si no que también envuelve el modo en que 
ellos piensan de sí mismos y sobre los demás en situaciones sociales 
(Hoffman, Paris & Hall, 1995). A esto de le denomina cognición social, e incluye 
también el modo en que piensan sobre lo correcto o incorrecto, lo bueno y lo 
malo, la política y la sociedad. Con respecto a este tema, Piaget desarrollo una 
teoría en la que la moralidad de los niños pequeños se encontraba limitada por 
el egocentrismo y su profundo respeto hacia los adultos. Ahora bien, dentro de 
la teoría se encuentran dos etapas de moralidad, moralidad de coartación 
(realismo moral), en la que la conducta ejemplar es la que se encuentra basada 
en la obediencia a la autoridad, siendo así castigadas irremediablemente las 
transgresiones; la segunda es la moralidad de cooperación (moralidad de 
reciprocidad), basada en lo que se espera que sea justo, en la que las 
transgresiones no siempre se castigaran, pero un castigo justo no seria 
indebido. Es aquí donde se piensa que el culpable debería de recibir un daño 
similar (bofetada por bofetada) o se debería de realizar algún tipo de acción 
compensatoria. 
 
Por ello se menciona que los juicios acerca del yo se hacen mucho más 
realistas, son más equilibrados, amplios y son expresados de manera más 
consciente durante la niñez intermedia. De esa forma los niños tienen la 
 
 
11 
 
capacidad cognitiva para formar sistemas de representación, es decir, 
autoconceptos (Papalia, 2005) 
 
2.3 DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL 
 
Los progresos que tiene el niño en el área cognoscitiva afectan también el 
comportamiento social que presenta. Cuando es capaz de tomar en 
consideración el punto de vista de los demás y comprender que no todos 
piensan como él, esto quiere decir que deja de tener una visión egocéntrica de 
lo que ocurre a su alrededor, puede desarrollar una verdadera cooperación. 
Esto le permitirá crear relaciones más duraderas y escogidas creándose un 
sentimiento sucesivo depertenencia a la comunidad. Es hasta los diez años 
que el niño obtiene el significado real de lo que envuelve el compañerismo, la 
soledad y la competencia (Reymond-Rivier, 1986 en Castañeda L. 2005). 
 
A medida que el niño crece es más conciente de sus propias emociones y las 
de otras personas, son capaces de regularlas mejor en situaciones sociales y 
pueden responder al malestar emocional de los otros . Se vuelven más 
empáticos e inclinados a la conducta prosocial, aprende también, que es que 
lo hace sentir determinada emoción y como expresarla dependiendo de las 
reglas de su cultura para ello (Papalia, 2005). 
 
Existen varias aproximaciones teóricas que explican cual es la influencia de las 
relaciones interpersonales en esta edad, como la psicodinámica (Erikson, 1986, 
en Creig, 1997) que plantea que es en estos primeros años cuando el niño 
debe aprender a manejar una amplia variedad de sentimientos, desde la 
alegría, el afecto y el orgullo hasta la ira, el miedo, la ansiedad, los celos, la 
frustración y el dolor. 
 
Es Kopp (1989, en Creig, 1997), quien nombra regulación emocional al proceso 
de enfrentar las emociones en forma que la sociedad acepte, la que consta de 
dos componentes principales, la autorregulación, que se refiere a que el niño 
adopta e internaliza un conjunto de normas de comportamiento. Siendo 
12 
 
entonces el segundo componente la obediencia, considerado como el 
sometimiento de las indicaciones de quienes los cuidan. 
 
Otra teoría es la de Orientación del aprendizaje social, la cual resalta la relación 
entre conducta y ambiente. Se propone que las recompensas y el 
modelamiento fijan la conducta infantil. Las contribuciones de esta teoría son 
principalmente la comprensión del como se adquieren comportamientos 
particulares de la familia y el grupo de compañeros, ya que los compañeros 
sirven de modelos y refuerzan la conducta (Creig, 1997). Por último se 
encuentra la orientación del desarrollo cognitivo, que le da realce a los propios 
pensamientos y conceptos infantiles como principales organizadores de la 
conducta social. Todas estas teorías ayudan a entender como socializa el niño 
dentro de su propia cultura. 
 
Un concepto importante, dentro del desarrollo social es el Autoconcepto, esto 
se forma al atribuir rasgos particulares a ellos mismos y a los demás, con lo 
que forman imágenes más precisas y adecuadas a las características físicas, 
intelectuales y personales. Es la capacidad de verse con ciertas características 
o atributos. Y tiene una función de filtro ya que de esta forma se logrará evaluar 
la conducta social propia y de los otros. 
 
Aunado al autoconcepto se encuentra la autoestima, que es una consideración 
personal como individuo con características positivas, alguien que hará bien las 
cosas que cree que son importantes. Ahora bien el desarrollo de la autoestima 
es un proceso considerado circular, ya que los niños suelen rendir más sí 
confían en sus habilidades, y sus éxitos los conducen a mejorar en su 
autoestima. Pero quienes desempeñan mal sus labores es por su déficit de 
autoestima, que por consiguiente sigue en problemas. 
 
Para Erikson (1982 en Papalia, 2005), un determinante importante de la 
autoestima es la visión que tienen los niños de su capacidad para el trabajo 
productivo. Es el resolver el problema de la etapa cuatro, propuesta por él, en 
la que los niños deben de aprender las habilidades productivas de su cultura o 
enfrentar el sentirse inferiores, si esta etapa es resulta se desarrolla la 
 
 
13 
 
“competencia”, la visión de que el yo es capaz de dominar habilidades y 
completar tareas. 
 
2.4 CONDICIÓN DE PESO CLASIFICACIÓN DEL IMC 
 
El cuerpo esta compuesto de músculos y huesos, órganos y grasa y otras 
partes como el tejido conjuntivo. Nuestro cuerpo también consta de masa libre 
de grasa y masa grasa, la masa grasa incluye la que es necesaria para la 
supervivencia y cuando se mide la composición corporal, lo que se mide es el 
porcentaje de grasa en el cuerpo (Vallejo, 2002). 
 
La clasificación más práctica de la obesidad y el sobrepeso es a través de 
indicadores obtenidos por la antropología biológica o física, denominados 
antropométricos. La medición antropométrica se basa en “… determinar las 
alturas, profundidades y anchos de las diferentes partes del cuerpo humano a 
partir de puntos anatómicos establecidos y determinados por los antropólogos, 
teniendo en cuenta la biomecánica del movimiento humano. Para realizar estas 
mediciones hay que tener en cuenta una serie de principios teóricos y 
prácticos” (Arrón Mandilego, 1994:6 en Guillen, 2013). 
 
Entre los métodos que con mayor frecuentemente son utilizados para evaluar la 
composición corporal se encuentra la Antropometría (que se basa en una visión 
bicompartimental del cuerpo humano), y dentro de ésta se puede encontrar el 
peso, la talla, los pliegues cutáneos, la circunferencia de la cintura y el Índice 
de Masa Corporal. El Índice de Masa Corporal (IMC), que es calculado como el 
peso entre el cuadrado de la talla (kg/m2), es utilizado ampliamente en la 
práctica clínica como un indicador del peso relativo (Cole & Freeman, 1995 en 
Matínez, 2010). 
 
El IMC es también un indicador global del estado nutricional utilizado, por 
ejemplo, para categorizar tanto el sobrepeso y la obesidad como los 
desórdenes nutricionales. Se utilizan tres puntos de corte para la población 
mayor de 18: 
 
14 
 
NORMO PESO SOBREPESO OBESO 
De 18.5 - 24.9 kg/m2 Entre 25.0 y 25,9 kg/m2 Por encima de 30 kg/m2 
 
De acuerdo con la OMS (2007), en el caso de los menores de 9 a 12.6 años 
de edad se encuentra la clasificación como se muestra en la tabla 1: 
 
Tabla 1: Clasificación de IMC en menores de 9 a 12.6 años. 
EDAD 
AÑOS:MESES 
OBESIDAD 
(IMC) 
SOBREPESO 
(IMC) 
 
NORMOPESO 
(IMC) 
BAJO PESO 
(IMC) 
9:0 ≥21.5 18.3–21.4 14.4–18.2 13.1–14.3 
9:6 ≥22.0 18.7–21.9 14.6–18.6 13.3–14.5 
10:0 ≥22.6 19.0–22.5 14.8–18.9 13.5–14.7 
10:6 ≥23.1 19.4–23.0 15.1–19.3 13.7–15.0 
11:0 ≥23.7 19.9–23.6 15.3–19.8 13.9–15.2 
11:6 ≥24.3 20.3–24.2 15.6–20.2 14.1–15.5 
12:0 ≥25.0 20.8–24.9 16.0–20.7 14.4–15.9 
12:6 ≥25.6 21.3–25.5 16.3–21.2 14.7–16.2 
 
En general, el IMC disminuye en la infancia hasta los 5 o 6 años de edad, 
donde alcanza su valor más bajo, para luego incrementarse linealmente con la 
edad a lo largo de la niñez y la adolescencia hasta la edad adulta. Las 
diferencias entre hombres y mujeres son pequeñas durante la niñez, se 
incrementan durante la adolescencia y persisten en la edad adulta (Malina, 
Bouchard & Bar-Or, 2004 en Martínez, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
CAPÍTULO 3. 
LAS EMOCIONES 
 
Las emociones, de acuerdo con Alonso (2007), son respuestas fisiológicas que 
se ponen en marcha ante determinados estímulos exteriores y surgen como 
respuesta al significado que se otorga a determinadas situaciones. 
 
Todas las emociones, tanto las agradables (alegría, orgullo, felicidad y amor) 
como las desagradables (dolor, vergüenza, miedo, descontento, culpabilidad, 
cólera, tristeza), están profundamente arraigadas en la biología. La mayoría de 
las respuestas emocionales, en especial aquellas que se asocian con 
conductas defensivas o agresivas, han existido desde hace mucho tiempo y 
surgieron como parte de un proceso de adaptación y supervivencia de la 
especie humana. En este sentido, se podría afirmar que el propósito de las 
conductas emocionales es guiar de una forma significativa la evolución del 
cerebro (Ostrosky, 2000 en Vélez, 2006). 
 
Mastre & Palmero (2004), definen la emoción como un proceso adaptativo que 
forma parte de los procesos afectivos (acercarse a lo que es agradable y 
alejarse de lo que no lo es), cumpliendo el objetivo de ayudar a mantener la 
vida del organismo. Las emociones son sucesos más intensos, másbreves y 
con frecuencia esta asociados a acontecimientos específicos e inmediatos, por 
ello tienen un considerable contenido cognitivo. 
 
Fredrickson (2001 en Vecina, 2006) considera que las emociones son 
tendencias de respuesta con gran valor adaptativo, que tiene manifestaciones a 
nivel fisiológico, de expresión facial, la experiencia subjetiva y el procesamiento 
de la información, que son intensas pero breves y que surgen a partir de la 
evaluación de algún acontecimiento anterior. 
 
Para Sroufe (2000), la emoción también es definida como una reacción 
subjetiva a un suceso sobresaliente, caracterizados por cambios de orden 
fisiológico, experiencial y evidentemente conductual. La emoción aquí se 
considera como subjetiva, lo que implica una relación entre la persona y el 
16 
 
suceso, ya que el mismo suceso puede desencadenar diferentes reacciones 
emocionales (o ninguna) en otras personas, o incluso en la misma a través del 
tiempo y en contextos diferentes. Afirmando así, que no es el suceso sino la 
valoración que la persona de a éste lo que lleva a una emoción en particular. 
 
Para la psicología moderna se entiende por emoción a un sentimiento (estado 
de ánimo del individuo) que nace de las impresiones de los sentidos, ideas o 
recuerdos y que presenta una alteración orgánica notable, siempre combinada 
con un factor cognitivo y otro fisiológico (Salguero & Pandero, 2001). De 
acuerdo con las diferentes definiciones se puede entender como emoción, una 
experiencia multidimensional con al menos tres sistemas de respuesta: 
cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiológico/adaptativo. 
 
3.1 CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES 
 
Lazarus (1994 en Reidl & Jurado, 2007) distingue entre emociones estado, que 
es una reacción transitoria frente a tipos específicos de encuentros adaptativos; 
o emociones rasgo que se considera como una disposición o tendencia a 
reaccionar en un modo emocional en particular ante un encuentro adaptativo. 
 
Usualmente se suelen diferenciar dos grupos de emociones de acuerdo a la 
dimensión de agrado-desagrado. Por un lado, se encuentran las emociones 
positivas, que se caracterizan porque generan una experiencia agradable, y 
son la alegría, el entusiasmo, la satisfacción, el orgullo, la complacencia, la 
felicidad y el amor (Fredickson 2001 en Vecina, 2006). Por otra parte, existe 
una serie de emociones que tienen una experiencia emocional desagradable y 
son consideradas como emociones negativas, entre las que se encuentran el 
miedo, la ira, la tristeza y el asco. 
 
Existe otra forma de clasificar las emociones y ésta es basada en sus 
funciones, dentro de las que se destacan la Función Adaptativa, referente a 
que es la emoción la que prepara al organismo para hacer eficazmente la 
conducta requerida por las condiciones ambientales, movilizando la energía 
necesaria para ello, así como dirigir la conducta (acercando o alejando) hacia 
 
 
17 
 
un objetivo determinado; Función social, es aquí donde las emociones juegan 
un doble papel, en primer lugar, la expresión de las emociones podría ser 
considerada como una serie de estímulos discriminativos que indican la 
realización de ciertas conductas por parte de los demás. En segundo lugar, la 
represión de las emociones tiene una función social, por cuanto puede ser 
socialmente necesaria la inhibición de ciertas reacciones emocionales con 
capacidad de alterar las relaciones sociales y afectar incluso la propia 
estructura y funcionamiento de grupos y cualquier otro sistema de organización 
social; y la Función motivacional, la relación entre emoción y motivación es 
estrecha, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de 
actividad que posee las dos principales características de la conducta 
motivada: dirección e intensidad (Piqueras, Ramos, Martínez & Oblitas, 2009). 
 
Otra clasificación que es la más difundida y también estudiada es la que 
considera las emociones como básicas y emociones sociales. Dentro de las 
emociones básicas se encuentran el miedo, la alegría, la sorpresa, la ira, la 
tristeza y el asco; y entre las emociones sociales la culpa, la vergüenza, el 
orgullo, el enamoramiento, los celos la envidia y la empatía, dichas emociones 
se presentan cuando existe una valoración positiva o negativa del propio yo en 
relación a criterios de lo que es adecuado o no, dependiendo de la situación 
(Mastre & Palmero, 2004), también son conocidas como emociones morales, 
que se consideraran más adelante. 
 
Se ha establecido que estas reacciones (emociones) son de carácter universal, 
que producen cambios en la experiencia afectiva (dimensión cognitivo-
subjetiva), en la activación fisiológica (dimensión fisiológica-adaptativa) y en la 
conducta expresiva (dimensión conductual-expresiva). Además, desde un 
punto de vista psicológico, emociones tales como la alegría, el miedo, la 
ansiedad o la ira son emociones básicas que se dan en todos los individuos de 
las más diversas culturas, poseen un sustrato biológico considerable, son 
esencialmente agradables o desagradables, nos activan y forman parte de la 
comunicación con los demás y a su vez, pueden actuar como poderosos 
motivadores de la conducta. Dichas reacciones tienen una función preparatoria 
para que las personas puedan dar una respuesta adecuada a las demandas 
18 
 
del ambiente, considerándose así como respuestas particularmente adaptativas 
para el individuo. Sin embargo, en ocasiones encontramos que algunas de 
ellas pueden transformarse en patológicas en algunos individuos, en ciertas 
situaciones, ocasionado por un desajuste tanto en la frecuencia, intensidad, 
con respecto al contexto. Cuando el desajuste ocurre y se mantiene un cierto 
tiempo, puede surgir un trastorno de la salud, tanto mental (trastorno de 
ansiedad, depresión mayor, ira patológica) como física (trastornos 
cardiovasculares, reumatológicos, inmunológicos) (Cano & Miguel, 2001 en 
Piqueras et. al. 2009). 
 
A pesar de que se ha demostrado que existen modelos universales para la 
expresión de estas emociones básicas, también se ha propuesto que estas 
pueden variar dependiendo de las costumbres normas y creencias sociales. 
Este es el caso particular de las emociones morales cuya experiencia subjetiva 
y motora se ocasionan en función de los intereses o el bienestar, ya sea de la 
sociedad en conjunto o de una persona diferente a la que experimenta la 
emoción. Mercadillo, Díaz & Barrios (2007), proponen cuatro familias de 
emociones morales. La primera es denominada Emociones Morales de 
Condena y son particularmente la ira, el disgusto, el desprecio y la indignación. 
Se presentan ante el rompimiento de ciertos códigos morales como podría ser 
la ética de la comunidad, la autonomía y la pureza física. Tienden a la acción 
de conductas egoístas o antisociales como de conductas pro-sociales. La 
segunda Emociones Morales de Autoconciencia, que incluyen la vergüenza, el 
pudor y la culpa. La vergüenza y el pudor se obtienen cuando un individuo 
reconoce que ha quebrantado un acuerdo o una norma social, por ejemplo, ir a 
una reunión social con una vestimenta inadecuada. Estas emociones tienden a 
asumir comportamientos que reducen la presencia social del sujeto o justificar y 
disculpar su acción. Y en el caso de la culpa, el sujeto percibe que su 
quebrantamiento ha causado sufrimiento a otros. La tendencia a la acción 
incluye la reducción de su presencia social y en caso extremo puede llegar al 
suicidio, además en su sentido pro-social, la culpa motiva a revertir los efectos 
del quebrantamiento que dañaron o pudieron dañar a otros. La tercera 
Emociones Relativas al Sufrimiento Ajeno, incluye fundamentalmente la 
compasión, la cual surge por la inferencia de que otro sufre o padece y encierra 
 
 
19 
 
el deseo de aliviar el sufrimiento percibido, lo que suele condicionar 
comportamientos altruistashacia la víctima. Por último, la cuarta, Emociones 
Morales de Admiración, que engloban la gratitud, la admiración y la devoción, 
estas son relacionadas cuando se percibe algo o a alguien bueno o 
moralmente ejemplar. En general se consideran emociones positivas ya que 
son provocadas por situaciones placenteras y permiten la construcción de 
relaciones y habilidades sociales cohesivas. 
 
3.2 LA CULPA 
 
La culpa es considerada como una emoción surgida por una autoevaluación 
negativa, es decir, una evaluación negativa del yo frente a una acción en 
concreto. Algunas de las características mas sobresalientes de dicha emoción 
es que la persona que la presenta siente dolor, pero no es un dolor físico sino 
un dolor relacionado con el objeto del daño que se ha hecho o con las 
consecuencias de la acción que se realizó; es una emoción mas privada, 
surgida de la desaprobación propia y no necesita necesariamente 
observadores externos; desde el punto de vista de Piers & Singer (1971 en 
Mastre & Palmero, 2004) y basada en la teoría psicoanalítica, la culpa es un 
conflicto entre el yo y el superyo; y el foco de atención en esta emoción es la 
conducta realizada por el individuo. 
 
La culpa se caracteriza por una referencia interna de lo que otros piensan que 
no es importante, lo que importa es si una persona juzga que su conducta ha 
violado o no estándares personales internalizados. Lo más característico de la 
culpa sería la llamada toma repentina de conciencia. Buss (1980 en Fontaine 
et. al. 2001), por ejemplo, señala que la culpa se hace claramente con más 
importancia cuando uno ha violado algún estándar interno sin que nadie haya 
visto o haya detectado el mal paso, necesariamente. Siendo acorde, con lo que 
Alonso (2007) explica respecto a la culpa, ya que hace referencia a que dicha 
emoción es generada por el reconocimiento de haber hecho algo mal, dando 
lugar a intentos de reparar el error. 
 
20 
 
Se ha propuesto tres clases de expresión de la culpa, iniciando con la culpa 
moral (que es cuando se tiene la conciencia de haber violado normas 
esenciales en situaciones comunes al contexto social y cultural en el que el 
individuo vive); la culpa religiosa (presente cuando se tiene conciencia de no 
haber respetado normas relacionadas a los contextos de la fe en la que se 
cree), y la culpa existencial (cuando el vivir es fuente de culpa) (Galimberti, 
2009). 
 
Es por ello que Abell Gecas (1997 en Reidl & Jurado, 2007) puntualiza la 
importancia que tiene la emoción de culpa para el proceso de socialización a 
través del papel que desempeña en la conformidad de los individuos a las 
normas sociales. Esto es debido a que la internalización de las normas sociales 
y morales apropiadas se considera como el éxito total del proceso de 
socialización, considerado así un medio muy importante por el que se mantiene 
el orden y el control social. Cuando la socialización es efectiva, el individuo 
estará motivado para comportarse de acuerdo a los valores y normas de la 
sociedad, debido a que éstas han sido parte del autoconcepto, elemento 
central de la evaluación que el sujeto realiza de su propia valía y autoeficacia. 
 
La culpa, conforme lo que Zabalegui (1997) plantea, se presenta de forma 
inconsciente generalmente manifestada por acciones como actos fallidos, 
inhibiciones, fracasos o torpezas, explicadas sólo por la necesidad que el 
individuo considerado como culpable, tiene que castigarse a sí mismo dado 
que sólo de esa forma logrará seguir con su conciencia tranquila. 
 
3.1 PATOLOGÍAS RELACIONADAS CON LA CULPA 
 
La emoción de culpa es positiva en el ámbito social, ya que como se vio 
impulsa a la reparación del daño ocasionado por determinada conducta, pero 
¿Qué tan positiva es en el plano individual? En este panorama se plantean dos 
vertientes u opiniones, la primera de ellas defendida por Harder (1995 en 
Mastre & Palmero, 2004), en la que se plantea que es muy negativa para la 
persona ya que es fuertemente inhibitoria, se encuentra asociada con la 
necesidad de castigo, desencadenante de diversos mecanismos de defensa 
 
 
21 
 
que llevan a diferentes tipos de síntomas y conductas desadaptadas. La 
segunda opinión gira en torno a que la culpa es negativa sólo cuando de 
conjuga con la vergüenza ya que así es como se pueden presentar 
rumiaciones obsesivas y autocastigo. 
 
Cuando la culpa es intensa, la deficiencia en la autoestima se convierte en 
autodesprecio, y es muy probable que ninguna otra valoración afectiva lleve tan 
directamente al autodesprecio como una fuerte experiencia de culpa en la que 
la persona se sienta basura. (Barajas, 2009). 
 
La culpa excesiva o patológica se encuentra relacionada con problemas 
psicológicos o de salud mental como la depresión, ansiedad, mayor 
probabilidad de intentos suicidas, angustia personal y mayor tendencia a 
problemas de alimentación. Algunos autores como Ferguson, Stegge, Millar y 
Olsen (1999), Braaten y Rosen (2000) así como Menesini, Fonzi y Sánchez 
(2002 en Reidl & Jurado, 2007), refieren que los niños con mayor nivel o 
presencia excesiva de culpa, tienden a tener altos niveles de empatía, sentido 
de responsabilidad exagerada, ideas poco realistas de sus habilidades para 
reducir el dolor a otros, son menores que agresivos en la escuela y encontraron 
también que se relaciona con niños que han sido diagnosticados con déficit de 
atención e hiperactividad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
CAPÍTULO 4. 
SATISFACCIÓN 
 
De acuerdo con el psicólogo humanista Maslow (1908-1970) se considera que 
los seres humanos tienen que desarrollarse al ritmo de sus propias 
necesidades, clasificadas en dos tipos, necesidades de carencia y necesidades 
de crecimiento. 
 
Figura 1: Tabla de necesidades según Abraham Maslow (2007, pag. 218). 
 
 
Si estas no son satisfechas las necesidades fisiológicas determinarán el 
comportamiento del individuo, la deficiencia impedirá la autorrealización 
(Alonso, 2007). De acuerdo con este teórico, la persona autorrealizada tiene las 
siguientes características: 
 
 Percepción clara y eficiente de la realidad. 
 Se acepta a sí mismo sin culpa o vergüenza. 
 Es espontáneo y abierto a nuevas experiencias. 
 Es autónomo e independiente. 
 Es creativo, original y capaz de resolver problemas. 
 Necesita privacidad y sabe disfrutar la vida. 
 Tiene buenas relaciones interpersonales. 
 Presenta actitudes democráticas. 
 Buen sentido del humor, capacidad amorosa, no es agresivo. 
 
 
23 
 
 Sentido moral: distingue el bien del mal 
 No es rebelde ante una autoridad razonable y no le falta valor para 
enfrentarse a la injusticia. 
 
En cuanto a la satisfacción con la vida, Guzmán & Lugli (2009) se refiere a la 
evaluación global que la persona realiza sobre su existencia y depende de las 
comparaciones que el sujeto hace entre las circunstancias que vive y un 
modelo que cree correcto, resultado de su experiencia social. 
Existe una variedad de elementos que potencializan y conforman la 
satisfacción de las necesidades en la niñez, considerando principalmente los 
contextos de la escuela, la familia y la localidad (Moreno, 2003). Entre las que 
se destacan las siguientes: 
 
Tabla 2: Desarrollo A Escala Humana Articulado Desde La Perspectiva De La Niñez Entre 
Escuela-Familia-Barrio 
SUBSISTENCIA SER TENER HACER ESTAR 
Protección Dieta básica, 
Comida en la 
calle entre 
otras. 
Oficios caseros, 
limpieza y 
trabajo infantil 
en el hogar. 
Calmado, 
habitación, 
camas 
compartidas. 
Protección Auto-cuidado 
Familia 
Auto-cuidado 
Familia, 
vecindario, 
derechos-leyes, 
servicios 
básicos e 
infraestructura 
mínima. 
Organizar 
operativos 
sociales. 
Hogar 
Vecindario 
frente a 
contexto 
violento y un 
medio físico 
peligroso. 
Afecto Intuición 
Reproducción 
Papá, Mamá 
Familia extensa 
Amigos/as 
Profesores/as 
Autoestima con 
Locus deControl Externo. 
Souvenirs 
Cumpleaños 
Festejos 
sociales: día de 
las madres por 
ejemplo. 
 
Entendimiento Pasión 
Responsabilidad 
Expresividad 
Disfrute como 
despreocupación 
Mascota, 
utensilios 
escolares, 
televisión, 
juegos de 
video, acceso a 
la tecnología. 
Tareas 
escolares 
Lugares para 
realizar las 
tareas 
escolares: 
bibliotecas o 
en casa. 
 
Participación Versatilidad Transporte 
público, 
mobiliario para 
realizar 
actividades 
básicas como 
lavarse las 
Oficios caseros, 
actividades 
patrióticas, 
actividades 
recreativas en la 
escuela como 
festivales. 
Cumpleaños, 
convivencia 
religiosa. 
 
24 
 
manos o comer. 
Ocio Diferenciación: 
frente al otro sexo, 
incitación al beber 
y el sentir 
moralizante. 
Momentos de 
descanso y la 
adquisición de 
juguetes para 
cada sexo. 
Paseos, 
caminatas así 
como 
actividades al 
aire libre. 
Calles del 
barrio, áreas 
de juego, 
parques, 
heladerías. 
Creación Elaboración de 
juguetes o 
arreglo de sí 
mismo. 
 
Identidad Publicidad 
sexista, respeto 
a los símbolos 
patrios y a los 
mayores, 
normas de la 
comunidad, 
creencias 
religiosas. 
Celebraciones 
sociales, 
presentaciones 
artísticas 
escolares. 
Presente vs. 
Pasado (sin 
huella). 
 
La satisfacción también puede identificarse, de acuerdo con Vildoso (2002), 
como la experiencia o sentimiento de éxito en el cumplimiento de un logro 
determinado. Así el juicio de satisfacción permite percibir el grado de bienestar 
que el individuo experimenta con su vida o hacia ciertos aspectos tales como la 
salud, el trabajo, la vivienda o el estudio. 
 
La satisfacción con la vida hace referencia a la evaluación global que la 
persona realiza sobre su existencia (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985 en 
Guzmán R. & Lugli Z., 2009) y depende de las comparaciones que el sujeto 
hace entre los acontecimientos que vive y un modelo que considera adecuado, 
producto de su experiencia social, y es posible que los aspectos psicosociales 
influyan en la satisfacción con la vida de las personas obesas debido a que 
determinan en gran medida los estándares que estas personas internalizan en 
función de las cuales compararán su figura corporal y su valía. Por ello, pueden 
valorar su vida en términos de la dificultad para alcanzar el ideal estético 
delgado establecido por la sociedad, el malestar emocional producto de las 
burlas a las que ha sido expuesta por ser gordas y la consiguiente 
insatisfacción con la imagen corporal debido a estos aspectos. 
 
 
 
 
 
 
25 
 
CAPÍTULO 5. 
IMAGEN CORPORAL 
 
Aguilera (1998 en Gonzáles & Santiago, 2009) considera a la imagen corporal 
como un concepto que se refiere a la manera en que uno percibe, imagina, 
siente y actúa respecto a su propio cuerpo, o sea, que se observan aspectos 
perceptivos, subjetivos (satisfacción o insatisfacción, preocupación, evaluación 
cognitiva, ansiedad) y aspectos conductuales. 
 
La imagen corporal, es definida por Schilder (1950 en Ogden, 2005), como el 
cuadro de nuestro propio cuerpo que formamos en nuestra mente, pero 
también es utilizado para describir las percepciones de los limites del cuerpo en 
el sentido de lo que resulta atractivo o no. 
 
La imagen corporal se refiere a la representación mental realizada del tamaño, 
figura y de la forma de nuestro cuerpo (de manera general y de sus partes); es 
decir, cómo lo vemos y cómo creemos que los demás lo ven. Además de la 
percepción, la imagen corporal implica cómo sentimos el cuerpo (insatisfacción, 
preocupación, satisfacción) y cómo actuamos con respecto a este (exhibición o 
evitación) (García, 2004 en Salazar, 2008). 
 
De acuerdo con Garder (1996 en Espina, Ortego, Ochoa, Yenes & Alemán, 
2001) la imagen corporal incluye dos componentes, uno perceptivo que hace 
referencia a la evaluación del tamaño y apariencia, y el otro actitudinal, que 
recoge los sentimientos y actitudes hacia el propio cuerpo. 
 
En esta misma línea Salvador, García-Gálvez & De la Fuente, (2010), 
consideran que la imagen corporal es una experiencia totalmente subjetiva y 
personalizada que puede o no ser congruente con la realidad objetiva, que 
contiene un componente emocional que incluye experiencias de 
satisfacción/insatisfacción relacionada con nuestra apariencia o experiencia 
corporal. 
Por lo tanto se considera a la imagen corporal como una parte del 
autoconcepto (conjunto de percepciones o referencias que la persona tiene de 
26 
 
sí misma), que incluye juicios acerca de su comportamiento, de sus habilidades 
o de su apariencia externa. Las valoraciones, positivas o negativas, realizadas 
por la persona sobre este conjunto de percepciones, y los sentimientos que le 
producen, determinaran su autoestima. Con ello, la imagen corporal está 
íntimamente relacionada con la autoestima, esto en el plano de una 
actitud/sentimiento ya sea positivo o negativo hacía sí mismo, apoyada en la 
evaluación de las propias características, que incluyen sentimientos de 
satisfacción/insatisfacción. Por lo tanto si se entiende la imagen corporal como 
la evaluación tanto cognitiva como emocional que se tiene del propio cuerpo y 
se considera la autoestima como las evaluaciones, positivas y negativas, que la 
persona tiene de sí misma, se concluirá que aceptarse y valorarse 
positivamente es importante, porque el hecho de sentirnos bien con nosotros 
mismos, puede influir de forma positiva sobre la forma de actuar y de controlar 
nuestro comportamiento (Salvador, et. al. 2010). 
 
Para Cash y Pruzinsky (2002, en Gonzáles & Santiago, 2009) la imagen 
corporal también implica tres factores principales: 
 
 Perceptuales: imágenes y valoraciones del tamaño y la forma de varios 
aspectos del cuerpo. 
 Cognitivo: supone una focalización de la atención en el cuerpo y 
autoafirmaciones, creencias asociadas al cuerpo y a la experiencia corporal. 
 Emocionales: involucrando experiencias de placer/displacer, 
satisfacción/insatisfacción y otras condiciones emocionales relacionadas a 
la experiencia corporal. 
 
La alteración de la imagen corporal supone un desequilibrio o perturbación en 
sus componentes (Thompson, 1990 en Lameiras, Calado, Rodríguez & 
Fernández, 2003) y la alteración de la imagen corporal tiene una participación 
causal en los trastornos alimentarios aspecto más preocupante todavía si 
tenemos en cuenta que durante la adolescencia se produce un incremento de 
la insatisfacción corporal. 
 
 
 
27 
 
Con respecto a este punto Ballester y Guirado (2003, en Salvador, García-
Gálvez & De la Fuente, 2010) observaron que el tener que ajustarse a ciertos 
valores e ideales de belleza difundidos en el entorno social, lleva a niños y en 
particular a niñas, a un estado de evaluación corporal constante, en edades 
cada vez más tempranas (11 años), lo que produce el desarrollo de 
comportamientos que atentan contra su salud física y psicológica. Es 
comúnmente aceptado que la imagen física tiene una gran importancia en 
nuestra sociedad y en nuestra época, pero la consecución del “cuerpo perfecto” 
conlleva conductas de riesgos (utilización de dietas milagro, dudosos alimentos 
sin calorías, cremas adelgazantes, excesivo ejercicio sin control), que ponen en 
serio peligro la salud. 
 
La insatisfacción corporal adopta muchas formas y en consecuencia se ha 
medido de diversas maneras utilizando distintas técnicas. En este aspecto 
Ogden (2005) establece tres técnicas de medición que son: 
 
 Imagen corporal deformada: “creo que soy voluminoso(a) de lo que 
soy en realidad”. Considerada como la evaluación deformada del 
tamaño corporal y una percepción de que el cuerpo es más 
voluminoso de lo que es en realidad. 
 Discrepancia del ideal: es manifestado por los sentimientos y 
cogniciones acerca del cuerpo. Generalmente se utilizan siluetas de 
cuerpo competo y volúmenes diferentes, pidiendo al sujeto que 
señale la que más se acerquea su aspecto actual y la que desearía 
tener. 
 Respuestas negativas al cuerpo: se presenta en los sentimientos y 
cogniciones negativas acerca del cuerpo. Esta técnica se ha 
evaluado con cuestionarios que plantean preguntas como ¿te 
preocupa que algunas partes de tu cuerpo sean demasiado 
voluminosas?, ¿te preocupa que cuando te sientas, tus muslos 
sobresalgan del asiento? y ¿estar con mujeres delgadas te hace 
tomar conciencia de tu peso? También se ha utilizado las escalas 
Body Cathexis Scale (Secord & Jourard, 1953) y la Body Satisfaction 
28 
 
Scale (Slade et. al. 1990), para estudiar la insatisfacción y la crítica 
de partes del cuerpo. 
 
La satisfacción por la imagen corporal juega un papel trascendental para la 
modificación de hábitos para el tratamiento de la obesidad. Es posible medir la 
satisfacción desde varios constructos psicológicos. La mención de Arellano 
(2012), es acerca del constructo psicológico perceptivo, que consiste en pedirle 
al sujeto que se compare con modelos de figuras corporales que representan 
diferentes estados de nutrición y se le pide que identifique cual lo representa 
mejor. Como se presenta en la figura 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. Figuras de siluetas utilizadas para la evaluación de la percepción en imagen corporal. 
Fuente: Arellano A., (2012). Satisfacción con la imagen corporal en adolescentes de una 
escuela secundaria al sur del Distrito Federal”. (Tesis de especialidad en endocrinología). 
UNAM, Facultad de Medicina, IMSS, México. 
 
Y el otro es el cognitivo, aquí se toman en cuenta los sentimientos, actitudes, 
pensamientos y valoración que despierta en un individuo su propio cuerpo en 
términos de su tamaño y forma, con ello se puede tomar en cuenta las 
experiencias de enojo, placer, impotencia o disgusto de su imagen. 
 
 
29 
 
Planteamiento del problema: 
 
¿Qué relación existe entre la emoción de culpa y la condición corporal, y que 
impacto tiene sobre la percepción y la satisfacción de la imagen corporal en los 
niños? 
 
Se estudió la emoción de culpa asociada a la condición corporal, teniendo 
como principal interés saber cómo se relaciona y que impacto tiene en la 
percepción y la satisfacción de la imagen corporal. 
 
Objetivo General: 
 
Analizar las situaciones provocadoras de la emoción de culpa y la relación con 
la satisfacción, la imagen corporal en figuras, su percepción y el índice de masa 
corporal (IMC), en niños de 9 a 12 años de edad. 
 
Objetivos particulares: 
 
 Identificar las atribuciones más frecuentes que los menores le dan a la 
emocione de culpa. 
 Encontrar la relación que existe entre la condición corporal y la satisfacción. 
 
Preguntas de investigación: 
 
 ¿Cuáles son las situaciones que provocan la emoción de culpa en los 
niños? 
 ¿En la emoción de culpa cuál es su relación con la condición de peso en 
niños? 
 ¿Qué relación tiene la emoción de culpa con la satisfacción de la imagen 
corporal en niños? 
 ¿Qué relación existe entre la condición de peso y la satisfacción con la 
imagen corporal? 
 
30 
 
CAPÍTULO 6 
MÉTODO 
Hipótesis: 
El índice de masa corporal tiene una relación estadísticamente significativa con 
la satisfacción que el individuo tiene de su imagen corporal relacionada con la 
emoción de culpa. 
 
 Variables socio-demográficas 
Variable Definición Nivel de 
Medición 
Categoría 
Edad Tiempo de vida que 
reporta el sujeto al 
momento del 
cuestionario. 
Cuantitativa 
discontinua 
Años 
cumplidos 
Sexo Características 
fenotípicas del individuo 
Cualitativa 
nominal 
Mujer 
Hombre 
 
 Variables control 
Escolaridad: 
pública y 
privada 
Grado de instrucción 
educativa obtenido por el 
participante en el 
momento en que se 
realiza la elaboración del 
cuestionario. 
Cualitativa 
nominal 
Sin instrucción 
Primaria 
Secundaria 
Preparatoria 
Licenciatura 
Posgrado 
 
 Variables dependientes 
a. Culpa: La culpa es considerada como una emoción surgida por 
una autoevaluación negativa, es decir, una evaluación negativa 
del yo frente a una acción en concreto (Mastre & Palmero, 2004). 
b. Satisfacción: Guzmán & Lugli (2009), se refiere a la evaluación 
global que la persona realiza sobre su existencia y depende de 
las comparaciones que el sujeto hace entre las circunstancias que 
 
 
31 
 
vive y un modelo que considera apropiado, resultado de su 
experiencia social. 
 
 Variables Independientes 
c. Imagen corporal: Aguilera (1998 en Gonzáles M. & Santiago S., 
2009) considera a la imagen corporal como un concepto que se 
refiere a la manera en que uno percibe, imagina, siente y actúa 
respecto a su propio cuerpo, o sea, que se observan aspectos 
perceptivos, subjetivos (satisfacción o insatisfacción, 
preocupación, evaluación cognitiva, ansiedad) y aspectos 
conductuales. 
d. Condición de peso corporal: El cuerpo esta compuesto de 
músculos y huesos, órganos y grasa y otras partes como el tejido 
conjuntivo. Nuestro cuerpo también consta de masa libre de grasa 
y masa grasa, la masa grasa incluye la que es necesaria para la 
supervivencia y cuando se mide la composición corporal, lo que 
se mide es el porcentaje de grasa en el cuerpo (Vallejo, 2002). 
Dentro de los métodos más utilizados para la evaluación de la 
composición corporal se encuentra el Índice de Masa Corporal 
(IMC), que es calculado como el peso entre el cuadrado de la talla 
(kg/m2), es utilizado ampliamente en la práctica clínica como un 
indicador del peso relativo (Cole & Freeman, 1995 en Martínez, 
2004). 
 
Diseño Metodológico: 
 
Tipo de estudio: Cuasiexperimental, transversal, descriptivo. 
Cuasiexperimental. Es aplicable a situaciones sociales, en las que el 
investigador no puede realizar un diseño experimental, aplica esté, que es lo 
más cercano a uno experimental. Es necesario que el investigador tenga un 
conocimiento a fondo de cuáles son las variables concretas que su diseño 
particular no controla y de esta manera pueda establecer los puntos adecuados 
de las distintas interpretaciones de sus datos. 
 
32 
 
Transversal. Se midió en una sola ocasión y el mismo día, con ayuda de los 
cuestionarios, la emoción de culpa y la satisfacción con la imagen corporal. 
 
Descriptivo. La asociación entre dos o más variables sin asumir una relación 
causal entre ellas, utilizando a alumnos que asisten a dos escuelas del oriente 
del Distrito Federal, en el turno matutino. 
 
Población del estudio: la población estuvo compuesta por 100 niños, del sexo 
femenino y 100 del sexo masculino. La edad mínima fue de 9 años y la máxima 
de 12 años de edad (rubro 9-12 años cumplidos). 
 
Instrumentos: 
 
 PACUL 2013 (Guillén Riebeling, 2013), es el cuestionario de culpa, tiene 
como finalidad conocer las situaciones evocadoras de culpa en niños y 
niñas. Se compone de dos factores: 1) Romper las reglas (agresivo) y 2) 
Pasividad (evitación). 
 SATIS-FADO (Stunkard 1983 adaptado por Guillén Riebeling, 2013), 
cuestionario de Satisfacción a la Imagen Corporal / Pictograma de Stunkard. 
Este cuestionario tiene como propósito saber que piensan, los niños y 
niñas, como actúan y si están satisfechos o no con la condición corporal 
que tienen y las diferentes partes de su cuerpo. Se encuentra compuesto 
pos 5 factores denominados: 1) Estilo de vida saludable, 2) Actividad física, 
3) Condición corporal y peso, 4) Acondicionamiento físico y 5) 
Preocupación por la salud. 
 
Procedimiento: 
Técnicas. 
Se pidió el permiso correspondiente a escuelas primarias tanto privadas como 
públicas, para que se aplicaran los cuestionarios a los menores y las 
instrucciones fueron las siguientes: “Buen día, somos pasantes de la carrera de 
Psicología de la FES Zaragoza de la UNAM y les aplicaremos un cuestionario 
el cual nos ayudará con un estudio”, se les entregaron el cuestionario PACUL 
 
 
33 
 
(cuestionario de culpa), posteriormentese les dio las instrucciones que se 
encuentran al inicio del cuestionario y al final se preguntó si había alguna duda. 
 
Posterior a dicho cuestionario se les presentó el cuestionario SATIS-FADO 
(cuestionario para satisfacción) e igual que en el anterior, se le dieron las 
instrucciones encontradas al inicio del cuestionario que eran: “Se presentan a 
continuación una serie de afirmaciones, seguidas de cuatro opciones de 
respuesta, que van desde “Totalmente en Desacuerdo” hasta “Totalmente de 
Acuerdo”. De cada afirmación considera con cuál te identificas más. Marca con 
una “X” la opción que mejor refleje tu respuesta. No hay respuestas correctas o 
incorrectas. Gracias por tu colaboración”, además de los datos adicionales de 
peso y talla, y se les indicó que si tenia alguna duda durante lo contestaron 
levantaran la mano y pasaríamos a sus lugares. 
 
Para la fines de la clasificación del IMC se obtuvieron la talla y el peso 
reportados por los sujetos. 
 
La duración de la primera prueba por grupo de sujetos fue de 10 minutos 
aproximadamente y de la segunda fue de 15 a 20 minutos como máximo. Al 
terminar se les dieron las gracias por su colaboración. 
 
Criterios de selección: 
Inclusión: 
 Edad: de 9-12 años y estar inscrito en el turno matutino de la escuela. 
 Confirmar la participación en el estudio por parte del menor. 
 
Eliminación: 
 Cuestionario contestado de forma parcial o incompleta. 
 
 Análisis de datos: 
 Prueba t de Student para muestras independientes, 
 Desviación estándar, 
 Media 
 Correlación 
34 
 
CAPÍTULO 7 
 
RESULTADOS 
Los resultados del Índice de Masa Corporal arrojan que 20 sujetos (10%) 
tuvieron un IMC menor a 14, considerados de Bajo Peso según la clasificación, 
130 alumnos (65%) presentaron Normo peso, 49 (24%) Sobrepeso y sólo uno, 
(0.5%) Obesidad. Los resultados se presentan en la tabla 1. 
 
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de casos obtenidos con el IMC de los sujetos. 
Tipo IMC Frecuencia Porcentaje Porcentaje 
válido 
Porcentaje 
acumulado 
Bajo Peso menos de 
14 
20 10.0 10.0 10.0 
Normo peso de 14.1 
a 18 
130 65.0 65.0 75.0 
Sobrepeso18.1 a 25 49 24.5 24.5 99.5 
Obesidad 25.1 en 
adelante 
1 0.5 0.5 100.0 
Total 200 100.0 100.0 
 
A pesar de que la diferencia entre sexos es mínima, en Normo peso y 
Sobrepeso destacan los niños a diferencia de la condición de Bajo peso en el 
que las niñas tienen mayor cantidad de casos, como se puede observar en la 
figura 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura1. Diferencia de IMC con relación al sexo. 
 
 
 
35 
 
Con respecto a la clasificación del IMC por edad, los resultados obtenidos 
presentan que hay una cantidad mayor de Bajo peso en las edades de 10 y 11 
años, al igual que el Normo peso, Sobrepeso y en el único caso de obesidad se 
presenta a los 11 años. Resultados en tabla 2. 
 
Tabla 2. Clasificación de IMC por edades. 
Edad 
Tipo de IMC 9 10 11 12 Total 
Bajo peso 
menos de 14 2 6 7 5 20 
Normo peso 
de 14.1 a 18 13 38 54 25 130 
Sobrepeso de 
18.1 a 25 7 19 18 5 49 
Obesidad 
25.1 en 
adelante 
0 0 1 0 1 
Total 22 63 80 35 200 
 
 
Respecto a la imagen corporal de los participantes, de los 20 casos que se 
encontraban en Bajo peso, de acuerdo al tipo de IMC al que pertenecen por su 
talla y peso, sólo uno de ellos se percibió como tal, 10 en Normo peso, 8 se 
percibieron como Sobrepeso y uno en Obesidad. Siete sujetos de los 130 
clasificados como Normo peso se situaron como Bajo peso, 43 como tal, 60 en 
Sobrepeso y 20 en obesidad. En cuanto a los clasificados en Sobrepeso los 
casos totales fueron 49 y sólo 21 de ellos se percibieron en dicha categoría, 15 
en Obesidad, 8 en Normopeso y 5 en Bajo peso. Y el único caso de obesidad 
se percibió como Sobrepeso. Los resultados se presentan en la tabla 3. 
 
TABLA 3. Comparación de tipo de IMC con autopercepción en el Pictograma. 
Pictograma 
Tipo IMC Bajo peso Normo peso Sobre peso Obesidad Total 
Bajo Peso 1 10 8 1 20 
Normopeso 7 43 60 20 130 
Sobrepeso 5 8 21 15 49 
Obesidad 0 0 1 0 1 
 
36 
 
Se obtuvieron dos categorías principales, para el cuestionario de culpa, en las 
que se agruparon las respuestas más frecuentes, que fueron colocadas bajo el 
rubro de 1) Romper reglas (agresivo) y 2) Pasividad y evitación. Para el 
cuestionario de Satisfacción se obtuvieron cinco clasificaciones de respuesta, 
que son 1) Estilo de vida saludable, 2) Actividad física, 3) Condición corporal y 
peso, 4) Acondicionamiento físico y 5) Preocupación por la salud. 
 
Se realizó una Correlación de Pearson de los cuestionarios PACUL 
(cuestionario de culpa), Satisfacción y también del Pictograma de Stunkard, los 
resultados que se obtuvieron de este análisis fueron: que existe una correlación 
entre el Pictograma y los rubros 1) Estilo de vida saludable y 3) Condición 
corporal y de peso del cuestionario de Satisfacción, con -.205 y .213, con un 
nivel de significancia de p< 0.01, respectivamente. En cuanto al Cuestionario 
de Culpa existe una correlación entre el rubro 1) Romper reglas (agresivo) con 
el rubro 1) Estilo de vida saludable del Cuestionario de Satisfacción, de -.148 
con p< 0.05 de significancia. Y el rubro 2) Pasividad y evitación con rubro 1) 
Estilo de vida saludable, de -.221 con un nivel de significancia de p< 0.01; y 2) 
Actividad física de -.177 con nivel de significancia de p< 0.05, como se 
muestra en la tabla 4. 
 
 
Tabla 4. Correlación entre Pictograma, cuestionario Satisfacción y Cuestionario Culpa. 
 Cuestionario Culpa 
Cuestionario 
Satisfacción 
Pictograma Romper reglas 
(agresivo) 
Pasividad y 
evitación 
Estilo de vida saludable -.205** -.148* 
 
-.221** 
 
Condición corporal y peso .213** 0 
Acondicionamiento físico 0 0 -.177* 
 
 
 
Se realizó una prueba t de Student, en la que se comparó la diferencia entre 
niñas y niños al contestar cada rubro de las pruebas, aunque la diferencia no 
es significativa puede notarse que las niñas tienen mayor puntuación en 
 
 
37 
 
relación con el instrumento de Culpa a Romper las reglas (agresivo), Pasividad 
y evitación, y en el de Satisfacción con Estilo de vida saludable y 
Acondicionamiento físico, a diferencia de los niños que contestan más con lo 
relacionado al instrumento de satisfacción en cuanto a Actividad física, 
Condición corporal y peso, y el rubro de Preocupación por la salud. Resultados 
en la tabla 6. 
 
Tabla 6. Diferencia de respuestas por sexo. 
 Media Desviación Típ. 
Rubros de respuesta Niñas Niños Niñas Niños 
Romper las reglas 
(agresivo) 25.28 22.3 13.986 9.823 
Pasividad y evitación 8.8 8.58 3.068 2.948 
Estilo de vida saludable 33.02 32.58 5.705 5.819 
Actividad física 15.5 15.69 3.323 3.161 
Condición corporal y 
peso 9.86 10.35 3.257 3.78 
Acondicionamiento físico 12.14 12.07 2.704 2.72 
Preocupación por la 
salud 11.25 11.91 2.706 3.496 
 
En relación a la satisfacción con la imagen corporal se realizo una prueba t de 
Student en la que se obtuvo que el Pelo, el Cutis, los Pies, los Ojos y la Nariz 
presenten mayor frecuencia de insatisfacción, como lo muestra la tabla 7. 
 
Tabla 7. Frecuencia de insatisfacción con diferentes partes corporales. 
Partes corporales Frecuencia Porcentaje 
Pelo 87 43.5 
Cutis 23 11.5 
Pies 13 6.5 
Ojos 10 5 
Nariz 10 5 
Manos 8 4 
Caderas 6 3 
Boca 6 3 
Genitales 5 2.5 
Abdomen 5 2.5 
Piernas 4 2 
Muslos 4 2 
Labios 4 2 
Cuello 4 2 
38 
 
Cintura 4 2 
Brazos 3 1.5 
Pecho/Tórax 2 1 
Glúteos 2 1 
De acuerdo con los resultados de una prueba de t de Student, existe menor 
satisfacción en los niños, al comparar las medias de las respuestas dadas por 
las niñas, en las siguientes partes corporales: cutis, pelo, nariz, boca, labios, 
cuello, brazos manos, cintura, genitales y cadera. Las niñas tienden a estar 
más insatisfechas con el pecho/tórax, abdomen, glúteos y muslos. Como se 
presenta en figura 2. 
 
Figura 2. Comparación de satisfacción, o mayorproblema con partes corporales, por sexo, 
niñas y niños. 
 
 
Niñas Niños 
 
 
 
 
 
39 
 
CAPÍTULO 8 
 
DISCUSIÓN 
De acuerdo con Barrer, Galambos et. al. (2003 en Aceves, 2011), se puede 
percibir a uno mismo como obeso, cuando no se es así, puede implicar un 
problema cognitivo que podría ser explicado a través de algún tipo de 
aprendizaje impuesto por las presiones sociales y culturales; y lo que se 
sugiere, es que es precisamente esta autopercepción corporal lo que podría 
convertirse en un factor decisivo para el desarrollo de un trastorno alimenticio. 
 
Los resultados obtenidos respecto a la imagen corporal de los participantes, 
demuestra que tanto en Bajo peso y Normo peso, los menores tienden a 
percibirse con más volumen corporal de lo que realmente es, ya que los casos 
de Bajo peso fueron 20 y 8 se percibieron como Sobrepeso, y los clasificados 
en Normo peso fueron 130 pero 60 se percibieron como Sobrepeso y 20 como 
obesos. Lo que podría demostrar que el aprendizaje social actual, esta 
introduciendo, por una parte una cultura de la delgadez extrema y no una 
percepción proporcional a su peso y talla correspondientes a la edad, y por otra 
el que las personas que presentan sobrepeso u obesidad, se acostumbran a su 
condición y no la toman como un problema de salud. 
 
La Sociedad Americana de Psiquiatría (2000 en Aceves, 2011), establece que 
la percepción de la imagen corporal es parte integral del funcionamiento de una 
persona y una distorsión de la misma puede contribuir a una condición más 
seria como lo son los trastornos de la conducta alimentaria. Siendo los más 
comunes o presentes son la anorexia nerviosa y la bulimia 
 
De acuerdo con el análisis de datos las situaciones provocadoras de culpa en 
niños de 9 a 12 años de edad, en este caso, tienen que ver con romper reglas 
que se relaciona con mentir, agredir o robar. Y también con la pasividad y 
evitación, que corresponde a no hacer actividades o tareas que se supone 
debería realizar, como incumplir con deberes escolares y conductas sociales 
de irresponsabilidad. Esto es corroborado por el estudio realizado por Reidl & 
Jurado (2007), en el que se menciona que los niños sienten culpa por acciones 
40 
 
englobadas en las siguientes situaciones como agredir a otros, lastimar; 
engañar, mentir, robar; portarse mal; incumplir en la escuela; regañar a alguien 
y enojarse. 
 
Los resultados obtenidos de la correlación entre el tipo de IMC, en el que se 
encuentran y la percepción que los niños tienen de su cuerpo, en contraste con 
la culpa, muestran que no existe una relación entre estas variables, es decir, 
que la condición corporal y la percepción de la misma, no tiene nada que ver 
con el hecho de que sientan culpa, ya que esta emoción no se presenta si hay 
o no sobrepeso u obesidad, debido a que, como ya se había mencionado, las 
situaciones que provocan culpa en los menores no tiene relación con su estado 
o percepción corporal si no con situaciones sociales. 
 
Ya que el concepto de Imagen Corporal es generalmente un constructo 
multidimensional que comprende componentes perceptuales, que incluye la 
conciencia de las dimensiones de su cuerpo y su medición por instrumentos, 
requiere que una persona evalúe el tamaño de todo su cuerpo o de algunas de 
sus partes, y componentes cognitivos, que tienen que ver con las creencias 
sobre su propio cuerpo, como la satisfacción corporal (García L. & Garita E., 
2007); se realizó una correlación entre la culpa, la satisfacción y la percepción 
de la imagen corporal, obtenida por medio del pictograma, encontrando que 
sólo existe una relación entre la satisfacción de la imagen corporal con el 
pictograma, que ofrece la percepción que el individuo tiene de su condición 
corporal, y también existe una relación entre la culpa y la satisfacción, pero la 
emoción de culpa no se presenta por la condición de peso ni por la percepción 
que el individuo tenga de su cuerpo si no por la realización de acciones que 
tienen que ver con normas sociales como mentir, agredir o robar. 
 
En cuanto a la percepción de la imagen corporal (pictograma) y la satisfacción, 
existe una relación entre estas variables, las cuales presentan una relación sólo 
en los aspectos que tienen que ver con la mejora de su estado y salud física 
como el de hacer ejercicio, mantener una dieta, el evitar cosas que afecten su 
salud, así como preocuparse por la condición corporal y el peso, que conlleva 
 
 
41 
 
el preocuparse por la crítica o percepción de su familia, que la ropa se les vea 
bien y sentirse bien con las partes de su cuerpo. 
 
Ahora bien, la condición de peso establecida por el IMC, no determina la 
satisfacción que el individuo tenga de su imagen corporal, ya que los resultados 
no presentan una relación entre estos factores. Generalmente la sociedad ha 
establecido que la gordura de una persona tiene que ver con estar insatisfecho 
o sentirse mal con su cuerpo esto podría deberse al aumento de la obesidad en 
la población mexicana que lleva a que esta condición sea considerada como 
normal y no se tenga un cuidado o preocupación por modificar su condición 
corporal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
CONCLUSIONES 
 
En México, en general, se ha prestado mayor atención a los problemas de 
desnutrición que a los de mala nutrición por exceso. Sin embargo, los cambios 
que el país ha experimentado y el proceso de transformación indican que la 
malnutrición por exceso también puede constituir un problema de salud pública 
importante. La creciente urbanización y el desarrollo económico producen 
cambios en las condiciones y en los estilos de vida. Estos cambios generan 
modificaciones en la dieta y en los patrones de actividad física de la población 
(Comas, 2008). 
 
Si bien se encontró un malestar o insatisfacción, en la población de menores, 
con algunas partes de su cuerpo como pelo, el cutis, los pies, los ojos y la 
nariz, son partes corporales que no se relacionan directamente con la 
insatisfacción de la imagen corporal en cuanto al tamaño y proporción de su 
cuerpo, sino más bien con una cuestión estética. 
 
La investigación psicológica en el campo de las alteraciones en la percepción 
corporal y la relación con las emociones, es un campo poco explorado, ya que 
esto seria relevante en la búsqueda de nuevas formas de tratamiento para los 
desórdenes tanto alimenticios como para el campo de la intervención en la 
obesidad. 
 
Es necesaria la profundización del tema de satisfacción con relación a la 
imagen corporal, ya que no es común tener la mirada sobre este tema y mucho 
menos en los niños, es importante porque el desarrollo físico y emocional 
adecuado depende de la rápida detección de trastornos relacionados con la 
alteración de la percepción corporal, así como para una salud física y mental en 
los menores. 
 
Es necesaria, por lo tanto, una revisión de nuestros patrones culturares para la 
intervención en el tema de la obesidad y que esta sea más efectiva, 
considerando que dentro de los factores psicológicos que influyen en la 
obesidad son los relacionados con el aprendizaje por imitación así como el 
 
 
43 
 
reforzamiento, esto por el hecho de los padres no sólo pueden proporcionar los 
genes que predisponen a la obesidad, sino también tienen una gran influencia 
en el modelo de actitudes y comportamientos referentes a la alimentación. Por 
ello, el niño que crece en este tipo de ambiente familiar puede aprender, 
mediante observación, a comer en exceso o a utilizar el alimento como un 
medio para afrontar su activación emocional. La aprobación social que un niño 
recibe por la cantidad de alimento que llegue a consumir estará en función de 
los criterios que los padres hayan establecido con respecto a la cantidad de 
alimento que el niño debería ingerir durante las comidas. Si