Memorias-de-un-cuerpo-roto--las-y-los-ninos-de-Morelia-1937-1948

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA 
 
 
 
Memorias de un cuerpo roto. 
Las y los Niños de Morelia, 1937-1948 
 
 
 
 
que presenta: 
Daniela Lechuga Herrero 
 
que para obtener el título de: 
LICENCIADA EN HISTORIA 
 
 
 
 
 
 
Asesora: Dra. Karina Beatriz Kloster 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ciudad Universitaria, CD. MX, 2017 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Índice 
 
 
Introducción 
 
 
Estado de la cuestión 
 
4 
Crítica de fuentes 24 
 
Capítulo I. No mires atrás 
La primera ruptura. 1936 – 1937 
 
España: el país de las guerras 25 
 
“República, siempre República” 
La Segunda República española (1931-
1939) 
32 
 
 
 
La última guerra española 39 
 
Buscar refugio. Atravesar el mar 
México y otros países 
49 
 
 
Estamos en guerra, buscamos cobijo 
La infancia 
53 
 
 
El primer adiós es siempre el que más 
duele 
57 
 
Capítulo II. Ser otro para vivir 
La segunda ruptura. 1937 – 1942 
 
Pensar y hacer: Ideología e 
industrialización socialista 
79 
 
 
Que nos vean en el mundo 80 
 
El exilio en México 82 
 
Eran niños y niñas, llegaron a 
Morelia 
87 
 
 
Embajadores de la causa 
republicana 
89 
 
 
 
Una nueva casa sin calor de 
hogar 
94 
 
 
“¡Cuidado, ahí vienen los 
‘coñitos’!” 
96 
 
 
El lugar de la disciplina 97 
 
Espacio y tiempo 102 
 
Cuerpos en conflicto y orden 
de género 
110 
 
 
La orden tiene efectos 113 
 
Algo se queda en el cuerpo 116 
 
Un hambre que no se apaga 
con nada 
117 
 
 
La rebeldía 122 
 
Decir adiós frente al espejo 125 
 
 
Capítulo III. Si recordamos, somos 
La tercera ruptura. 1942 – 1948, y resto de la vida 
 
La vida continúa 139 
 
Juntos somos más fuertes 142 
 
Sólo la memoria nos puede salvar 143 
 
Romperse para reconstruirse 146 
 
 
Conclusión final 155 
 
Bibliografía 161 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de siglas 
 
 
AFARE Administradora del Fondo de Auxilio a los Republicanos Españoles 
CAFARE Comisión Administradora del Fondo para Ayuda a los Republicanos 
Españoles 
CFE Comisión Federal de Electricidad 
CNT Confederación Nacional de Trabajadores 
CROM Confederación Regional Obrera 
CTARE Comité Técnico de Ayuda a los Refugiados Españoles 
CTM Confederación de Trabajadores de México 
DIPEM Distribuidora de Petróleos Mexicanos 
FAI Federación Anarquista Ibérica 
FOARE Federación de Organismos de Ayuda a la República Española 
JARE Junta de Auxilios a los Republicanos Españoles 
JONS Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista 
PCE Partido Comunista Español 
PEMEX Petróleos Mexicanos 
PNR Partido Nacional Revolucionario 
PRM Partido de la Revolución Mexicana 
PSOE Partido Socialista Obrero Español 
SERE Servicio de Evacuación de los Republicanos Españoles 
UGT Unión General de Trabajadores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A mi abuela, 
Por tu vida y tu historia. Por este conjuro que hicimos juntas. Porque espero que 
mis palabras te lleguen y también te liberen un poco. 
A mi abuelo, por ser inspiración y garra. Por tus manos que siempre me 
acompañan. 
 
A las y los Niños de Morelia, 
Por su vida y su lucha. Con los que compartí, Juan Llop, “Quimet”, Nuria, 
Florentino Sáez, Miguel Baixeras, gracias por su tiempo, sus enseñanzas y su 
resistencia. 
 
A mi madre, 
Por alentarme siempre a hacer preguntas. Por ser compañera incondicional. Por 
mis alas. Por creer en mí. Porque eres parte de esta historia. Por estar siempre. 
A Javier, por la fuerza y la sabiduría que sabes transmitirme en pocas palabras. 
Por estar siempre. 
 
A mi familia y amigos, 
Por escucharme. Por las risas que me hacen sentir viva. Por los bailes. 
 
En especial a mi hermana, Laura Alejandra, Vicky y Gaby, porque ser mis 
cómplices de vida. 
A Adolfo, por ser mi amigo más incondicional. 
 
A Iván, Eli, Sandra, Aline, Jaime, Eduardo, Arturo por nutrir mi paso por la 
Facultad. Por los debates, las discusiones, las comparticiones, las enseñanzas y 
los intentos. Por su amistad. 
 
 
También a mis otros compañeroas con quienes construí sueños, y con quienes 
discutí y actúe ante las cosas que nos indignaban de la realidad. Y a Tona, Estef, 
“Cupich”, Jacky, Alejandro, Andrés, Sebastián y Fer por esos primeros pasos que 
dimos juntos. 
 
A mi asesora, Karina, 
Por las palabras aprendidas, los torzones de tripa en clase y las vueltas de tuerca. 
 
A mis maestros y a la UNAM, 
Porque en ese espacio pude ser y conocer. A todoas, y en especial a algunos 
como Gibrán Bautista, Ana Buriano, César Valdez, Daniela Pastor, Alberto 
Soberanis, Isabel Avella y Priscila Vargas por las preguntas que detonaron y por el 
amor que compartimos por la Historia y las historias. 
Gracias también a Alejandra Olguín, Coordinadora de Historia SUAyED por todo tu 
apoyo y aliento. 
 
A las lectoras y el lector de esta tesis, por hacerme ver lo que yo ya no veía. Por 
mostrarme nuevos caminos. 
 
A Dolores Pla, 
Por la inspiración que me regaló en un momento. Por compartir su conocimiento y 
su cuestionario. Por hacer de los Niños de Morelia sujetos históricos. 
 
A Alberto, 
Por ser mi compañero de batallas, de demonios, de palabras y de ideas. Por tu 
amor y tu fortaleza. Y por tu familia, que también siento un poco mía. 
 
A Luna y a Teo, 
Por estar, por ser, por acompañar mi soledad. Por todo. 
 
 
Todoas ustedes están aquí. 
 
 
 Pases mágicos para deshacerse de una guerra 
Reconstrucción elaborada por Daniela Lechuga Herrero 
 
No recuerdo si algo se celebra hoy, no creo. De lo contrario mi madre ya se 
hubiese levantado a preparar las cosas, la comida; es más,también me hubiera 
despertado a mí para que me encargara de mis hermanos. Entonces no entiendo 
porqué esos sonidos. Ya los grandes habían dicho que era necesario hacer cosas 
y que no podían robarnos lo que hemos ganado y no sé qué, pero no entiendo 
muy bien a qué se refieren. 
 
A partir de hoy todo ha cambiado, la gente está diferente en las calles, mis 
padres pelean, discuten cosas que yo no sé bien. Creo que hasta mi hermano 
mayor se fue de la casa. Ya no lo volveré a ver. 
 
La noche ya no es quieta, ya no puedo irme a los sueños, ya no hay 
escuela. De repente nos gritan: “A los refugios”. 
 
Hoy vi a una persona en la calle con mucha sangre, pensé que estaba 
descansando, herido y que alguien lo ayudaría, pero ya no se mueve. Mi mamá 
me jaló de la mano para que no me quedara mirando ahí. 
 
Es momento de hacer la maleta, toma lo que puedas. No olvidaré mi 
muñeca, mi Macarena, ella va conmigo a donde sea. Caminar y caminar, no 
importa si estoy cansada. Mi mamá dice que es momento de que sea grande y 
que me aguante. Si hay un poquito de hambre o un poquito de miedo, no importa. 
Necesitamos llegar a no sé dónde para encontrarnos con mi tía. 
 
Aquí las cosas son diferentes, no tenemos donde dormir, la gente habla 
distinto. Dicen que también son españoles. Son extraños porque ni siquiera saben 
qué es el gazpacho. Me encantaría un gazpacho de mi mamá, la música, los gritos 
de mi casa. Aquí hay que hacer fila para que nos den leche. Mi mamá dice que 
 
eso de ser grande también es hacer fila. Yo quiero ser grande, pero aquí hace 
tanto frío y ya no aguanto las manos, me arden como el diablo. 
 
Hoy mi mamá me dijo que mis hermanas pequeñas y yo nos iremos de 
viaje, como los que organizaron el año pasado en el Colegio, pero que hay que 
estar bien pendientes porque se acaban los lugares. Hoy nos despertaron en la 
madrugada y nos dijeron que era hora de partir, después que no. Se me hace muy 
raro porque cuando me fui de viaje de verano salimos por la mañana, no en la 
hora de sueño. 
 
“Tomen las valijas, atentas hijas. Emilia, recuerda que debes ser cuidadosa 
con tus hermanas. Eres grande y ahora serás responsable de ellas. También de tu 
prima pequeña”. Me siento orgullosa, mi mamá confía en mí. Las tomo de las 
manos y hago cara de grande, pero en el fondo tengo un poco de miedo, pero 
también un poco de ilusión. Nunca he viajado en barco, y dicen que del tren nos 
van a subir al barco. Podré ver el mar que tanto extraño de Málaga. 
 
No entiendo por qué todos corren, yo no puedo. Levanto la mirada y todo 
me da vueltas. ¿Qué estará haciendo mamá ahora? Seguro por fin pudo ver a 
papá. Mis hermanos cuidarán de ella. Mejor me acuesto un poquito más, porque si 
vuelvo a levantar la mirada vomitaré, y la verdad no sé dónde está el baño. Ni 
siquiera he podido comer las cosas ricas que nos pusieron en la cajita. ¿Pero 
vino? Mi mamá siempre me ha dicho que eso no lo toman los pequeños, mejor se 
lo doy a mi maestra. 
 
Otra vez a un tren. No entiendo por qué la gente nos grita, por qué me 
quieren tocar. Una señora me dio unos quintos, los guardaré bien en mi bolsillo, 
junto con el pan y la mantequilla que estoy juntando para mamá. Dicen que aquí 
se llama México.
 
 
 
 
¿Por qué nos trajeron a una escuela? Pensé que nos llevarían de viaje. La 
verdad sí me da un poquito de miedo, aunque estamos todas las chicas juntas, por 
la noche hace mucho frío y se oscurece tanto… Lo bueno es que acá están mis 
hermanitas, pero como soy grande, no puedo tener pesadillas. 
 
Es momento de levantarse, si me apuro quizá la maestra diga que hoy me 
porté bien. Con tantas cosas que hacer, ya casi ni me acuerdo de España. Espero 
que hoy llegue carta, le pedí a mi madre que me envíe de esas estampillas que 
me gustan tanto. 
 
Creo que estoy muriendo, hoy en la ducha comenzó a salir mucha sangre. 
Qué lástima, ya no podré ver a mamá de nuevo. ¿Qué será de mis hermanitas? La 
madre me ha explicado que eso es normal, que no voy a morir, que sólo es como 
una herida que a las chicas les aparece todos los meses. Me dio un trapito y me 
dijo que lo ponga ahí, y que lo lave bien. 
 
Hay un chico mexicano que viene todos los días a dejarnos Tehuacán al 
Sanatorio. Las otras chicas me han retado a que le pregunte el nombre. ¡Pero 
cómo de que no! Me acerco, lo miro, y le digo temblando, porque tiene unos ojos 
muy lindos: “¿Cómo te llamas mexicanito?”. Él responde: “Me llamo Cástulo”. 
Sentí que ese nombre retumbó bien adentro, no sé porqué además de por lo 
extraño. 
 
Como me gusta México, después de tanto tiempo, lo único que le puedo 
decir a mis hijos y a mis nietos es que es un país bien bonito, hay de todo. Yo no 
quiero volver a España, para qué si mamá ya no está. Aquí está lo que más amo 
ya. 
 
 
 
 
Ese ser dorado que viene a visitarme desde hace tantos años, qué querrá. 
Todavía no me atrevo a hablar con él. Cada que llega en las noches, trato de 
hacerme la dormida, pero él se queda mirando, a los pies de mi cama. Será mejor 
no decirle a Cástulo porque seguro lo sacaría a palos. No sé porqué le conté a 
Maricarmen de él, a veces creo que ella también debe de verlo, por eso me atreví 
a decírselo. 
 
Me siento cansada, creo que es momento de partir. Ya sé que ese ser 
dorado me está esperando para acompañarme, entonces ya no me da miedo. 
Sólo pienso en Cástulo, me preocupa que nadie entienda su carácter difícil. 
 
Los miro a todos, no sé a dónde me llevan ahora. Pero Cástulo, mis hijos y 
mis nietos están ahí. Yo sólo les digo: “Los amo”. Y entonces me siento abrazada, 
y comienza ese viaje de retorno a lo que fui, a España, con mi madre. Todo está 
bien.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Introducción 
 
La guerra golpea los cuerpos y continúa reproduciéndose aun cuando se ha 
dado por terminada. Tal es el caso de lo que sucede con los personajes de este 
trabajo, el cual se concentra en lo sucedido con un grupo de niños refugiados de 
España durante la Guerra Civil española, recibidos por el presidente Lázaro 
Cárdenas en 1937 y después conocidos como Niños de Morelia. 
 
Ellos y ellas salen de España para “ser puestos a salvo” en México y regresar a su 
país cuando finalizara la guerra, pero esto no sucedió, pues comenzó la dictadura 
franquista que terminó con las esperanzas de retorno. 
 
Lo que se busca en esta investigación es aproximarse a las marcas que la guerra 
provocó en los cuerpos, y así, también en la memoria. Cómo es que las rupturas 
detonadas por esa experiencia violenta dejan huellas en lo más íntimo de la vida 
de este grupo de niños y niñas. Cómo logran a través de esta experiencia y la 
construcción de una memoria en común, hacerse de una identidad que le da 
sentido a su vida. 
 
La hipótesis que se plantea es que la violencia de las rupturas queda marcada en 
el cuerpo, en tanto totalidad física y simbólica, y por lo tanto, es parte de la forma 
en que se resignifica constantemente la memoria y se la lugar a la identidad. 
 
Se tomará en cuenta entonces el periodo de 1937, llegada de los niños a la 
Escuela Industrial España-México en Morelia, hasta 1948, momento en el que se 
disuelven las Casas Hogar, en donde algunos de los chicos y chicas viven 
después de la disolución de la escuela en Morelia, y en el caso de las niñas, 
también cuando abandonan los conventos. Igualmente se hará breve referencia a 
lo que sucedió con el grupo antes de su llegada, durante la Guerra Civil española, 
y después de 1948 y en el trayecto de su vida, para tratar de explicar mejor su 
historia. 
 
2 
 
 
La idea es visualizar la experiencia que el poder, y su expresión que de por 
sí es violenta, queda marcada en el cuerpo de estos niños y niñas. La marca en la 
memoria que se pretende analizar es la ruptura, específicamente la ruptura 
familiar, grupal e identitaria, de ahí que el esquema del trabajo, y comoestá 
estructurado el capitulado, se construye alrededor de tres rupturas esenciales en 
su vida: 
 
1. La primera ruptura se refiere a la que viven al momento de dejar España 
en un contexto de guerra, de 1936 a 1937. 
2. La segunda se presenta en la Escuela Internado a manera de disciplina 
y cuando tienen que separarse de sus compañeros para ir a las Casas 
Hogar, conventos y casas particulares, de 1937 a 1942. 
3. La tercera se presenta cuando cierran las Casas Hogar y quedan en la 
calle, en un periodo de 1942 a 1948. También se toma en referencia lo 
que sucede con el resto de su vida. 
 
A través del ejercicio de recuperación de la memoria se puede acceder al 
pasado traumático, el cual se vive en las represiones, en las guerras y otros 
momentos desastrosos; en que se pierde la libertad, la integridad y todos los 
derechos humanos posibles, el que deja cicatrices que ni con láser se borran. El 
poder, entendido como procesos de dominación 1 , que por sí mismos son 
violentos, aquí se expresa de una manera diferente de como lo hace en un 
momento más convencional. 
 
La memoria de los periodos represivos es distinta. Lo traumático se 
recuerda profundamente; sobre todo a través de la vivencia personal, cotidiana. 
Ciertos eventos o sensaciones detonan la memoria. Esas vivencias que ocurren 
 
1
 Cfr. Michel Foucault, El poder, una bestia magnífica. Sobre el poder, la prisión y la vida, Edgardo 
Castro (Ed.), Horacio Pons (Trad.), México, Siglo XXI, 2012, p. 41. 
 
3 
 
en lo social, se integran de manera personal. Aunque nuestra memoria está 
conformada por olvidos, lo que se impregna son las cosas más triviales2. 
 
El tema de esta investigación es importante por los resultados que deja la 
guerra en la población infantil3, donde parecen más trascendentes, a manera de 
abandono, orfandad, violencia de todo tipo, exilio y experiencias que se quedan 
impregnadas para toda su vida. 
 
En términos académicos, es importante esta investigación porque pone atención a 
la experiencia de las personas que viven y son parte de la Historia. Busca 
aproximarse a cómo el poder, a través de la guerra, opera en el cuerpo, y por lo 
tanto en la reconstrucción de la memoria. Se busca entender las vivencias de un 
grupo que no había sido estudiado desde esta perspectiva emocional, tratando de 
quitar de alguna manera el tinte político y el interés económico, para centrarse 
más en qué ocurre en el cuerpo y la memoria. Es la búsqueda de una Historia en 
la que a través de sus recuerdos, las y los Niños de Morelia pudieran reconstruir 
su pasado, sentirlo, defenderlo e incluso denunciarlo. 
 
A nivel personal, la historia de mi abuela, Emilia Cuadrado Ortiz, aunque después 
siempre apareció en documentación como Eva Vázquez de Herrero, me sirve de 
pretexto no sólo para escribir acerca de ella, para indagar en su memoria y para 
impulsarme en mucho a estudiar Historia. Ella nació en Málaga, Andalucía, en una 
familia que no padecía económicamente. De repente, cuando la Guerra Civil 
española comienza, debe migrar a Barcelona, cubrirse de las bombas y vender 
leche, según lo describía. Posteriormente la ponen en un barco a cargo de sus 
 
2
 Mi abuela contaba que cuando estaba en el barco rumbo a México guardaba toda la mantequilla y 
pan posible para sus padres, sin saber que nunca los volvería a ver. 
3
 El tema ha sido estudiado desde el caso de la Guerra Civil de Estados Unidos, de la Segunda 
Guerra Mundial y también de la Guerra Civil española y la Revolución mexicana, por investigadores 
de Estados Unidos, Europa y México. Cfr. Simarro, Conxita, Diario de una niña en tiempos de 
guerra y exilio. 1938-1944, Susana Sosenski (Ed.), Rita Arias y Simarro (Prol.), México, UNAM-
UNED, 2015 (Serie Historia Moderna y Contemporánea; 69), pp. 13 y 14. 
 
4 
 
hermanas y así llega a México, a bordo del Mexique en 1937, junto con un grupo 
de 163 niñas y 291 niños4. 
 
Todo son fracturas y olvidos provocados por ella misma. Yo con mi terquedad y 
mis ímpetus juveniles, siempre pregunté acerca de su vida. Sabía que algo 
diferente la rondaba, ella sólo me contestaba con relatos inventados (que por 
cierto me creí), con frases faltas de gana. Nunca quiso volver a su patria, dolía 
demasiado. 
 
Increíblemente sus vivencias me han tocado, siento la necesidad de ahondar en 
los espacios vacíos de su vida; nos duele su historia. El legado vivencial de mi 
abuela fue transmitido de manera fracturada. A ella, a sus hijos y nietos, nos ha 
marcado la Historia. Por eso este trabajo es un ejercicio de comprensión, de tratar 
de conjurar las marcas que el pasado nos ha dejado. 
 
Hablar de lo que no se quiere hablar, aunque duela, conjurar el pasado a través de 
la evidencia, es un gran paso para resolver los duelos. Es un proceso de “quitarse 
la piel para quedar descarnado”, en palabras de Ana Buriano. 
[…] a la narrativa subjetivada, que transmite las verdades presentes en los 
silencios, en los miedos y en los fantasmas que visitan reiteradamente al 
sujeto en sus sueños, en olores y ruidos que se repiten.5 
 
Hay que recuperar el pasado con las herramientas que nos da el presente. 
Conjurar el pasado, significa mirarlo aunque sea por “la rendija de la puerta”, y no 
permitir los secretos. Para entenderme, conozco a los que estuvieron antes de mí, 
en lo social y en lo personal… A mi abuela. 
 
 
 
4
 Dolores Pla Brugat, Los niños de Morelia. Un estudio sobre los primeros refugiados españoles, 
México, INAH-Embajada de España, 1999, p. 19 (La cifra varía en diversos autores). 
5
 Tzvetan Todorov, “Los dilemas de la memoria”, Dulce Ma. Zúñiga, Cátedra Latinoamericana Julio 
Cortazar, [s.d], http://www.jcortazar.udg.mx/sites/default/files/TODOROV.pdf, (25 de abril de 2017). 
 
http://www.jcortazar.udg.mx/sites/default/files/TODOROV.pdf
 
5 
 
Estado de la cuestión 
 
Para esbozar de manera clara un panorama que permita ubicar el trabajo que 
aquí se presenta, se dividen los textos que se irán presentando a continuación a 
través de ejes temáticos. El primero que se refiere a los textos relacionados con el 
exilio español, y específicamente con el exilio español infantil. En segundo lugar, 
se aborda el tema del cuerpo y poder. Y en tercer lugar lo que se refiere al tema 
de la memoria. 
 
El tema del exilio español ha sido tratado desde distintas disciplinas, pero 
sobre todo desde la Historia. La cercanía que los refugiados de la República 
española tuvieron con el gobierno de Lázaro Cárdenas, además de sus 
aportaciones en el ámbito intelectual, son un parteaguas en términos de lo que los 
exiliados representan para México. Los trabajos más importantes en este sentido6 
se pueden dividir en dos: los que han sido elaborados por los y las protagonistas, 
y los que se han llevado a cabo posteriormente, como trabajos de investigación 
dentro del ámbito académico. 
 
Es de destacar la gran aportación que los estudios de El Colegio de México7 han 
hecho en este sentido, desde la investigación y desde la institución misma; hablo 
específicamente de la “Cátedra México-España” con el Seminario permanente 
México-España dirigido por Clara E. Lida, quien ha elaborado un sin fin de 
trabajos, y en donde se le ha dado una gran importancia y apoyo a esta línea de 
investigación. 
 
 
6
 Se observará prácticamente la misma dinámica al hablar del refugio infantil. 
7
 Institución fundada además por algunos de los exiliados de la República: “El Colegio de México, 
se fundó el 16 de octubre de 1940, cuando su antecesora La Casa de España, creada en 1938 por 
iniciativa del Presidente Lázaro Cárdenas para acoger temporalmente a destacados científicos, 
académicos y artistas amenazados por la Guerra Civil yluego por el franquismo, se transformó en 
una institución de altos estudios”. Cfr. 
http://www.colmex.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Itemid=54, (18 de 
agosto de 2014). 
 
 
6 
 
También se pudo revisar el texto de Alicia Alted Vigil, “Las consecuencias de la 
Guerra Civil española en los niños de la República: de la dispersión al exilio”, 
publicado en Espacio, Tiempo y Forma, en 1996, y que habla de cómo es que la 
Guerra Civil española impactó en la población infantil. Analiza y hace un recuento 
del número de muertes y del tipo de violencia ejercida sobre la población en 
general. Su estudio es interesante pues habla de la cantidad de niños que 
abandonaron el país en ese momento, además de que indica el número de los que 
salieron a cada uno de los países que los reciben, como la URSS, Bélgica, 
México, entre otros. 
 
Lo que se ha realizado en cuanto a los Niños de Morelia ha sido poco, 
específicamente desde la Historia. El más importante referente en México es el 
trabajo elaborado por Dolores Pla, Los niños de Morelia. Un estudio sobre los 
primeros refugiados españoles en México, publicado por primera vez en 1985, en 
el cual recupera a través de testimonios de los niños y niñas, el panorama de lo 
que sucedió con este grupo. En ese sentido, debe ser considerado como una obra 
general del tema que trata de plantear el caso al no haber sido investigado con 
anterioridad, y por hacer de estos niños sujetos históricos protagonistas. Abarca 
desde la llegada del grupo a México, su organización en la Escuela Industrial 
España-México, el apoyo del gobierno mexicano y cómo se diluyó esta 
comunidad. Es indispensable como primera aproximación al tema y porque deja 
asentadas muchas líneas en las que aún hace falta indagar más profundamente. 
 
El trabajo de Vera Foulkes, Los Niños de Morelia y la Escuela España-México: 
consideraciones analíticas sobre un experimento social, publicado en 1953, es 
también un texto que desde la sociología plantea la problemática inicial de estos 
niños, en términos de comunidad, identidad y estructura. 
 
Actualmente se han publicado algunos artículos y tesis acerca del tema, los cuales 
hablan sobre todo de las instituciones de ayuda a estos niños, los comités en 
México, los talleres que se impartían en la Escuela Industrial España-México y de 
 
7 
 
los maestros. Resalta el trabajo llevado a cabo por José Ignacio Cruz en el 2003, 
quien ha estudiado el tema desde la perspectiva educativa, como ha sido 
abordado más frecuentemente. Uno de los artículos más relevantes de este autor 
y que sirve para brindar la perspectiva del grupo de maestros que acompañan a 
los niños es: “Los maestros españoles de los ‘niños de Morelia’ nuevas 
aportaciones”; éste es esencial porque pone en discusión la versión de los niños y 
de Roberto Reyes Pérez al respecto de la indiferencia, robos y malos tratos de los 
maestros españoles que acompañaban al grupo, con la versión que logra construir 
a través de documentación inédita en la que queda patente que el gobierno 
mexicano impide la participación de éstos en la educación de los niños ya en la 
escuela de Morelia. 
 
Es de suma importancia mencionar el trabajo de Aurelio Velázquez Hernández, 
quien elabora y publica en 2014 un cuidadoso trabajo acerca de las Casas Hogar 
fundadas en 1943 en la ciudad de México por la Comisión Administradora del 
Fondo para Ayuda a los Republicanos Españoles (CAFARE), y que buscaban 
“procurar la asistencia moral y material de los chicos y su adaptación profesional”8. 
Su aportación consiste en un análisis económico muy puntual de la situación de 
estas casas, lo cual sirve para comprender el porqué de su cierre, dejando a 
muchos de estos niños desprotegidos. Aunque el autor menciona que la mayor 
parte de ellos ya estaban en edad de poder trabajar, según el testimonio de Juan 
Llop9, niño de Morelia, él tenía apenas catorce años y quería seguir estudiando, 
pero ya no logró hacerlo dadas las circunstancias. 
 
Otro esfuerzo que es importante tomar en cuenta para dibujar un mejor esquema 
de lo que ya ha sido trabajado por diversos autores es el que sigue la línea 
educativa de la Escuela Industrial España-México y el proyecto socialista que ésta 
instauró como eje de las actividades educativas. Silvia Figueroa Zamudio y 
 
8
 Aurelio Velázquez Hernández, “El proyecto de casas-hogar para los Niños de Morelia (1943-
1948), en Tzintzun. Revista de Estudios Históricos, núm 59, enero-junio 2014, IIH- Universidad 
Michoacana de San Nicolás Hidalgo, p. 149. 
9
 Juan Llop, entrevista realizada por Daniela Lechuga Herrero el 13 de agosto de 2014 en la 
Ciudad de México. Transcripción de Daniela Lechuga Herrero. 
 
8 
 
Agustín Sánchez Andrés10 dibujan de una manera clara cuál era la intención del 
gobierno de Cárdenas al poner en acción este sistema educativo y cómo es que 
se logró articular al interior de la institución, en términos de disciplina y estructura 
académica. Se centra en la figura del director Roberto Reyes Pérez y sus métodos 
prácticamente dictatoriales, como aseguran los autores, para consolidar el orden 
al interior de la escuela. 
 
Siguiendo esta línea de investigación, se sitúa la tesis de Graciela Sánchez 
Almanza11, en la que se profundiza en la contextualización política de México a la 
llegada del grupo de niños, pero que hace un análisis con respecto al desarrollo 
del proyecto educativo socialista al interior de la escuela; además, de que también 
hace hincapié en la polémica de Reyes Pérez y sus medidas disciplinarias. 
 
También se han escrito testimonios los actores del tema, los cuales se 
recuperarán en este trabajo a manera de fuentes, así como algunas novelas, 
dentro de las que destaca la obra de María Dolores Moreno Burgos, Identidad 
perdida, publicado en 2010, así como la obra teatral de Víctor Hugo Rascón 
Banda, Los niños de Morelia, publicada en 2007. 
 
Sin embargo, es evidente lo necesario de volver al tema, de regresarle a esa 
comunidad el lugar que se merece por lo que representa de la guerra: las 
tragedias, lo fatídico, como se puede ver. Además, el caso de estos niños no ha 
sido profundamente estudiado debido a lo apabullante del exilio intelectual, al cual 
se ha enfocado prácticamente toda la atención de las investigaciones, al menos en 
lo que a Historia se refiere. 
 
 
10
 Agustín Sánchez Andrés y Silvia Figueroa Zamudio, “Una Utopía Educativa: La Escuela España-
México”, en Agustín Sánchez Andrés y Silvia Figueroa Zamudio (Coords.), De Madrid a México. El 
exilio español y su impacto sobre el pensamiento, la ciencia y el sistema educativo mexicano, 
Morelia, UMSNH-Comunidad de Madrid, 2001. 
11
 Graciela Sánchez Almanza, “La Escuela Industrial España-México, el primer espacio del exilio 
español y un proyecto de educación socialista”, Tesis (Licenciatura en Historia), Morelia, 
Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo, 2005. 
 
9 
 
Recupero por eso el precedente que establece Dolores Pla y que me parece que 
rescata muy bien el sentido de lo que se debe comenzar a estudiar acerca de los y 
las niñas de Morelia. 
[…] es un intento de empezar a descubrir partes hasta ahora ocultas de la 
historia del exilio español, de dar a conocer lo sucedido con un grupo de 
refugiados no intelectuales, de refugiados desconocidos y anónimos. […] La 
historia de los refugiados españoles no termina con su llegada, sino que 
justamente empieza con ella.12 
 
Acerca del aspecto teórico en el que se sustenta este trabajo, la idea del 
cuerpo como territorio de poder, en el que se marca una experiencia de violencia, 
la guerra, se debe mencionar que quien estudió de manera exhaustiva esto fue 
Foucault en sus diversos textos, entendiendo el poder y la manera en que opera. 
 
De ahí, la “tradición” sociológica,antropológica y filosófica que busca indagar en 
estos lugares, ha sido basta. Sin embargo, desde la Historia, aunque ya existen 
trabajos, su tratamiento como una categoría de análisis es relativamente actual, la 
cual ha sido utilizada más por otras disciplinas. Sobre todo ha sido útil y básica 
para la comprensión de la conformación de identidades de género. 
 
En el caso específico de la idea del poder en el cuerpo y de éste entendido como 
un territorio donde las confrontaciones suceden, el trabajo de Juan Carlos Marín 
ha sobresalido con textos que sitúan al cuerpo como un lugar representativo de las 
relaciones sociales, y por lo tanto de los conflictos. Este teórico parte de las 
nociones proporcionadas sobre todo por Marx, Piaget y Foucault para comprender 
la importancia que tiene el cuerpo en el sentido de que resulta ser el último y 
principal fin que tiene el poder, con la intención de apropiarse de su fuerza. Es por 
eso que, como se puede ver en su trabajo, el cuerpo es presentado como el lugar 
concreto en el cual quedan plasmadas las relaciones sociales, los conflictos, y por 
lo tanto, es también el lugar en donde se puede analizar desde una perspectiva 
histórica-sociológica la violencia que se genera en un cierto momento y espacio. 
“De esta forma, entendemos que el objeto y/o territorio de la confrontación es el 
 
12
 Pla Brugat, op. cit., p. 15. 
 
10 
 
cuerpo humano en tanto unidad que expresa una multitud extremadamente 
compleja de relaciones sociales y cuyas dimensiones estructurantes intentamos 
reflejar”.13 
 
Prácticamente todos los autores revisados para poder estructurar este estado de 
la cuestión, específicamente en el tema de los Niños de Morelia, dan “pistas” de 
una serie de fenómenos en cuanto a conductas, enfermedades, violencia dentro 
del grupo de niños y otras referencias al cuerpo, sin embargo, ninguno de ellos 
hace un estudio profundo al respecto. 
 
Con respecto al tema de la memoria, se puede decir que parecería haber 
dos formas de entenderla, o más bien habría que decir muchas y variadas; sin 
embargo, en lo que se refiere a la presente investigación se deben ubicar a los 
autores contemporáneos que han investigado profundamente este tema, y cómo la 
pregunta que rige este trabajo se sitúa en todo esto. 
 
El tema de la memoria no ha aparecido de la nada, han sido distintos los motivos 
que han llevado a reflexionar acerca de ella. Sobre todo en lo que corresponde a 
la historia del tiempo presente, los investigadores más representativos han 
buscado reflexionar en torno al papel que juega después de eventos represivos, 
como los llevados a cabo durante el siglo XX en el Cono Sur del continente 
americano, en Europa y África. También está lo trabajado desde la parte más 
filosófica. 
 
Es así, que en el gran tema de la memoria hay distintas discusiones. Por un lado 
se identifica el debate con respecto a si la memoria es individual o es colectiva, 
dentro de la pregunta del origen y funcionamiento de la memoria. Paul Ricoeur14 
es quien más trabaja la memoria individual, o al menos quien la estudia más 
 
13
 Gustavo Forte y Verónica Pérez (Comps.), El cuerpo, territorio de poder, Buenos Aires, Colectivo 
Ediciones-P.I.Ca.So, 2010, p. 55. 
14
 Algunas de sus obras más importantes son: Tiempo y narración I [y II]. Configuración del tiempo 
en el relato histórico, México, Siglo XXI, 1995. Tiempo y narración III. El tiempo narrado, México, 
Siglo XXI, 1996. Historia y verdad, Madrid, Encuentro Ediciones, 1990. 
 
11 
 
extensamente. Del lado de la memoria colectiva se encuentra Maurice 
Halbawchs15, heredero de la tradición sociológica durkheimiana, y quien postula 
que aún en nuestra memoria, no estamos solos, están los demás. Es decir, la 
memoria es colectiva y el recuerdo se forma con un marco social. Ambos autores 
discuten con Bergson, quien se encuentra más cerca de Ricoeur en cuanto a 
pensar a la memoria como un fenómeno personal. 
 
También se encuentra la discusión entre memoria e historia, y cuáles son sus 
diferencias. Parece ser que la pregunta esencial es si la memoria es sólo una 
fuente para la historia o si bien la historia misma está constituida por ella. 
 
La discusión entre memoria y verdad, y memoria y justicia, es otra de las más 
importantes en torno a este tema. Sobre todo, porque como ya se ha mencionado, 
eventos represivos que ocurrieron durante el siglo XX, imponen el reto la 
conservación de la memoria y la verdad, así como de la exigencia de justicia. En 
este ámbito sobresale la preocupación por el olvido y el deber que la memoria 
tiene para que estos fenómenos sociales no se vuelvan a repetir. Es aquí también 
en donde el tema del olvido ha tomado mayor relevancia. Autores como Ricoeur, 
Todorov16, Yerushalmi17, Nora18; es decir, los más contemporáneos, forman parte. 
Del lado latinoamericano se encuentran Elizabeth Jelin19, Pilar Calverio20, entre 
otros, de quienes se retoman algunos temas para el presente trabajo21. 
 
 
15
 Su obra más representativa es justamente La memoria colectiva de 1950 y Los marcos sociales 
de la memoria, de 1925. 
16
 Entre sus textos más importantes se encuentran La conquista de América, la cuestión del otro, 
1982, Nosotros y los otros, 1989, El miedo a los bárbaros, más allá del choque de civilizaciones, 
2008. 
17
 Zajor: La historia judía y la memoria judía, 2002, es su obra más importante. 
18
 Su obra emblemática es Los lugares de la memoria, 1992. 
19
 Su trabajo más importante es Los trabajos de la memoria, 2002. 
20
 Resalta su trabajo Poder y desaparición, 1998 y Violencias de estado. La guerra antiterrorista y 
la guerra contra el crimen como medios de control global, 2012. 
21
 Es importante mencionar que esta revisión del tema se hace a partir de los autores que se 
recomendaron por parte de los lectores, y que se consideraron más importantes para ubicar la 
temática del presente trabajo. Es decir, no son todos los que han trabajado el tema de la memoria. 
 
12 
 
La respuesta filosófica al fenómeno de la memoria, en términos 
contemporáneos, la han dado Pierre Nora y Paul Ricoeur, quienes se han 
encargado de hacer las pregunta ontológicas y fenomenológicas con respecto a la 
memoria. Sin embargo, como bien puntualiza Ricoeur en su texto La memoria, la 
historia, el olvido, ya los griegos como Platón y Aristóteles habían reflexionado 
acerca del tema, y a partir de ellos, muchos otros más. 
 
Una de las aportaciones más importantes de Pierre Nora es el concepto de 
lugares de la memoria, como espacios en los que se condensa o se detiene el 
tiempo, que se convierten en repositorios y recordatorios de la memoria. Habla 
también del proceso por el que la memoria se separa de la historia y se convierte 
en un asunto privado. 
Memoria, historia: lejos de ser sinónimos, tomamos consciencia de que todo 
las opone. La memoria es la vida, siempre llevada por grupos vivientes y a 
este título, está en evolución permanente, abierta a la dialéctica del recuerdo y 
de la amnesia inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a 
todas las utilizaciones y manipulaciones, susceptible a largas latencias y 
repentinas revitalizaciones. La historia es la reconstrucción, siempre 
problemática e incompleta, de lo que ya no es. La memoria es un fenómeno 
siempre actúa un lazo vivido en presente eterno; la historia, una 
representación del pasado.22 
 
Paul Ricoeur, en La memoria, la historia, el olvido, busca hacer un estudio 
“completo” con respecto a la memoria desde distintos ejes: el fenomenológico, 
psicoanalítico e histórico. Busca explicar el origen y proceso de la memoria y del 
olvido, y retoma desde la idea griega al respecto, así como las patologías de la 
memoria y el olvido, buscando evaluar si sepueden aplicar al ámbito social. 
 
Retoma la importancia del tiempo presente, como el largo “momento” en el que se 
pude plantear la discusión entre el testimonio oral y el escrito. Identifica que es 
hasta 1970 que los historiadores toman más prestado de los antropólogos al 
respecto. 
 
22
 Pierre Nora, “Entre Memoria e Historia: La problemática de los lugares”, Cholonautas, sitio web 
para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 
http://comisionporlamemoria.org/bibliografia_web/historia/Pierre.pdf, (24 de abril de 2017). 
 
13 
 
 
Elabora el concepto de “memoria feliz” como aquella que se asume sin rencor. 
También comprende que una memoria integrada escoge una orientación, y que 
depende sobre todo del pequeño grupo al que pertenecemos. Los recuerdos no se 
guardan al azar, se ponen en lugares marcados con matices culturales, 
emocionales y racionales. 
 
Para él, el recuerdo es una reconstrucción que el cerebro elabora a manera de 
una imagen, y a pesar de su contraposición con Halbawchs, se puede entender 
que justamente esa imagen es la que está enmarcada por lo social. Sin embargo, 
después de esta vuelta, la memoria sigue siendo individual, pero no sola o aislada. 
“Diríamos de buen grado que cada memoria individual es un punto de vista sobre 
memoria colectiva, que este punto de vista cambia según las relaciones que 
mantengo con otros medios”23, dice citando al mismo Halbawchs. Según Ricoeur, 
el vínculo entre la memoria individual y la colectiva, son justamente los allegados, 
o el grupo cercano. 
 
Según el autor, la “memoria feliz” se construye con lo que Freud propone acerca 
del duelo, como un proceso en el que se logra reintegrar el yo; cuando acepta la 
realidad. 
Y, por cuanto el trabajo del duelo es el camino obligado del trabajo de 
recuerdo, también la alegría puede premiar con su favor el trabajo de la 
memoria. En el horizonte de este trabajo: la memoria “feliz”, cuando la imagen 
poética completa el trabajo de duelo.24 
 
Aborda el hecho de que a través de la memoria se afianza la identidad, cuestión 
en la que también coinciden los autores revisados. Pero incorpora el elemento de 
la ideología como aquel que influye de manera determinante en la construcción de 
la memoria, al distorsionar la realidad, buscar la legitimación del sistema de poder, 
 
23
 Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido, Agustín Neira (Trad.), Madrid, Trotta, 2010, p. 
162. 
24
 Ibidem, p. 107. 
 
14 
 
de integración del mundo común por mundo por medio de sistemas simbólicos 
inmanentes a la acción.25 La memoria es la guardiana de la identidad. 
 
Habla de la relación entre la memoria y la historia, planteando que el testimonio es 
el vínculo entre ambos. Es la transición entre la memoria y la historia.26 Según él 
mismo lo plantea, su libro es un alegato a favor de la memoria como matriz de la 
historia. 
 
Puntualiza que en el esfuerzo de rememoración participa la dimensión intelectual y 
la emocional. Asimismo considera, y en eso coinciden prácticamente todos los 
autores, que el recuerdo es una reconstrucción o en su propio lenguaje, una 
representación. 
 
Maurice Halbawchs entiende la memoria como un proceso eminentemente 
social, de ahí que su aportación más importante sea la noción de la memoria 
colectiva. Entiende entonces que como la memoria se construye con los marcos 
sociales, entonces es un fenómeno que sucede desde el presente de quien 
recuerda. 
Una buena parte de su memoria, aquella que retiene los acontecimientos y 
conserva el recuerdo de las personas, se mantiene en contacto con la 
memoria colectiva y se encuentra bajo su control. Hace un esfuerzo de 
hacerse comprender por los otros y de igual forma de comprenderlos.27 
 
Y como pensamos a través de palabras y éstas son resultado de un proceso social 
e histórico, así también soñamos y recordamos. Para Halbwachs, la memoria es el 
sentimiento de nuestra identidad. 
 
En la discusión con respecto a memoria-verdad y memoria-justicia, 
Yerushalmi, Jelin, Calveiro y Todorov ponen mayor atención y tienen más trabajo. 
 
 
25
 Ibidem, p. 113. 
26
 Ibidem, p. 41. 
27
 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, Gérard Namer (Posf.), Manuel Antonio 
Baeza y Michel Mujica (Trad.), Barcelona, Anthropos, 2004, p. 102. 
 
15 
 
Para Yerushalmi el olvido es sumamente importante así como la transmisión 
generacional para la preservación de la memoria. Dice que se recuerda lo que es 
útil. De alguna manera maneja un concepto similar a los lugares de la memoria de 
Nora, pero nombrándolos como los canales y receptáculos de la memoria, 
pensándolos como espacios que se convierten en vías para la conservación de la 
memoria. 
 
Elizabeth Jelin trabaja el tema de la memoria pero hace presente la noción de 
olvido, conmemoración y recuerdo, los cuales son cruciales cuando se vinculan a 
acontecimientos y eventos traumáticos de represión y aniquilación. Establece una 
relación entre el evento traumático como anclaje de la identidad. 
La relación entre acontecimientos traumáticos, silencios y huecos, y los 
procesos temporales posteriores –donde la actualización del pasado en el 
presente, así como los sentidos y rememoraciones del pasado, cobran 
centralidad- ha sido objeto de numerosos trabajos, tanto en lo referido al plano 
individual como a sus manifestaciones sociales y colectivas. Debemos reiterar 
en este punto una paradoja de la memoria, ya insinuada en el capítulo 1: la 
actuación del trauma, que casi siempre implica repeticiones de síntomas, 
retornos de lo reprimido o reiteraciones ritualizadas, sirve a menudo como 
anclaje de la identidad. Se genera una especie de traición a la memoria de lo 
ocurrido y lo pasado.28 
 
Todorov y su trabajo más importante con respecto a los abusos de la memoria, 
habla de cómo la memoria se utiliza con ciertos fines, más allá de lo que se puede 
procurar para las víctimas. Propone dos tipos de verdades, una que es la de 
adecuación, que es la que tiene correspondencia exacta y otra que es la de 
develamiento, en la que se aprehende el sentido del evento. 
 
Para él: 
La memoria es por fuerza una selección: ciertos rasgos del evento son 
conservadores, otros, desechados de súbito o paulatinamente, o sea, 
 
28
 Elizabeth Jelin, “Historia y memoria social”, Cholonautas, sitio web para el desarrollo de las 
Ciencias Sociales, [s.d], http://www.auschwitzinstitute.org/wp-content/uploads/2014/10/Jelin-
Historia-y-Memoria-Social-2002.pdf, (25 de abril de 2017). 
 
16 
 
olvidados. Casi se podría decir que, lejos de oponérsele, la memoria es el 
olvido: olvido parcial u orientado, olvido indispensable.29 
 
 
La memoria es entonces un hilo de selecciones y filtros que se construyen a nivel 
individual y social a través del tiempo. Es también una narración a la que se le da 
una intencionalidad. Además es un medio a través del que se construye la 
identidad. 
 
En México, y específicamente en el trabajo de la memoria de la infancia, 
sobresale el trabajo de Susana Sosenski, quien estudió los efectos de la guerra en 
los niños de la revolución mexicana y también de la Guerra Civil española, 
específicamente con el texto del cual elabora el prólogo, Diario de una niña en 
tiempos de guerra y exilio, 1938-1944. A través de sus trabajos, busca darle 
importancia a los niños y niñas en la historia. 
Apenas terminada la Segunda Guerra Mundial, las psicoanalistas Anna Freud 
y Dorothy Burlingham publicaron sus experiencias en las residencias para 
niños refugiados en España, Francia e Inglaterra. Llegaron a varias 
conclusiones: las guerras conmocionan a los niños, modifican sus 
experiencias de vida, producen angustia, dificultan la comprensión de lacatástrofe de muerte, rompen vínculos afectivos, incentivan la agresividad y 
dificultan el desarrollo psíquico. Una de las consecuencias de las guerras es 
que provocan que la infancia, un sector que debiera ser prioritario en las 
agendas nacionales, se traslade a un segundo plano.30 
 
Desde el ámbito antropológico mexicano, también se ha estudiado el tema 
haciendo preguntas relacionadas a la importancia de la memoria en la historia. 
Mercedes Villanova en su artículo “Rememoración de la historia”, habla de cómo 
éstas deberían de comprenderse y trabajarse por igual. 
Los historiadores navegan entre la ausencia absoluta de huellas y la 
seguridad de encontrar recuerdos en cada uno de nosotros y en los 
archivos. El discurso de la memoria y el de la historia son hermanos, los 
 
29
 Tzvetan Todorov, “Los dilemas de la memoria”, Dulce Ma. Zúñiga, Cátedra Latinoamericana Julio 
Cortazar, [s.d], http://www.jcortazar.udg.mx/sites/default/files/TODOROV.pdf, (25 de abril de 2017), 
p. 3. 
30
 Susana Sosensky y Mariana Osorio Gumá, “Memorias de infancia. La Revolución mexicana y los 
niños a través de dos autobiografías”, en Nuevas miradas a la historia de la infancia en América 
Latina. Entre prácticas y representaciones, Susana Sosenski y Elena Jackson Albarrán (Coords.), 
[s.d], http://www.historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/miradas/miradas.html, (24 
de abril de 2017), p. 154. 
 
17 
 
dos son escrituras, inscripciones en el alma, espíritu o papel. Pero es 
en el alma donde el discurso auténtico se escribe y deja huella psíquica, 
a veces por el impacto de la impresión primera, o por el pathos o pasión 
posterior. Huellas que permiten el encuentro en nuestro interior de 
experiencias pasadas ahora rememoradas. Este lazo indisoluble entre 
memoria e historia permite afirmar que el discurso escrito es siempre 
imagen de lo que en la memoria está “vivo”, “dotado de alma”, porque 
es “rico de savia”. La metáfora de la vida representada en la pintura, 
puede desplazarse a las tareas del agricultor que siembra, hace crecer 
y cosecha. Para la memoria feliz la inscripción es siembra, las palabras, 
semillas y el rememorar, la cosecha del tiempo.31 
 
 
Las “capas de cebolla” que cubren el tema de la memoria son muchas y muy 
complejas. Sin embargo, el camino trazado por los investigadores mencionados es 
largo, dejan puestas las coordenadas para una discusión que no se ha terminado, 
por el contrario, las preguntas son muchas más, sobre todo por lo que la propia 
realidad va demandando para comprender. 
 
Memoria en el cuerpo 
 
Después de dibujar este esquema general de las preguntas y las 
respuestas que se han dado en la actualidad con respecto a la memoria, es 
importante tratar de ubicar en dónde está la particularidad de este trabajo, el cual 
busca entender cómo son las marcas que la guerra provoca en el cuerpo, y así, 
también en la memoria de los Niños de Morelia. 
 
Aunque en este trabajo los testimonios pertenecen a adultos, no a niños, la 
memoria a la que se apela es aquella que construyen durante la infancia, siendo 
ésta sumamente importante como fuente. Aspecto que ya ha sido trabajado desde 
la historia de la infancia. 
Las voces de los niños exponen sus propias ideas, sus esperanzas, sus 
miedos o incluso sus estrategias para enfrentar las situaciones adversas. Una 
perspectiva centrada en el niño permite observar los procesos históricos 
 
31
 Mercedes Villanova, “Rememoración en la historia”, en Historia, antropología y fuentes orales, 
revista semestral del Seminario de Historia Oral del Departamento de Historia Contemporánea de 
la Universidad de Barcelona, Barcelona, núm. 30, 3ra. Época, 2003, p. 24. 
 
18 
 
desde otra óptica, atender a detalles que han pasado desapercibidos para los 
adultos, dar cuenta de emociones familiares, de políticas estatales fallidas o 
exitosas y de las respuestas de los niños, así como las formas en que fueron 
lastimados o protegidos en determinados contextos y, por último, pero no 
menos importante, hace dialogar las perspectivas infantiles con las adultas.32 
 
Retomando los famosos lugares de la memoria de Pierre Nora, podemos 
identificar que éstos son materiales, simbólicos y funcionales. Es ahí donde 
justamente puede insertarse el tema de la presente tesis, al manejar al cuerpo 
como un lugar de la memoria, siguiendo sus propias consideraciones acerca de 
cómo ocurre su generación: 
Por el contrario, está claro que si la historia, el tiempo, el cambio no 
intervinieran, habría que contentarse con un siempre histórico de los 
memoriales. Lugares pues, pero lugares mixtos, híbridos y mutantes, 
íntimamente anudados de vida y de muerte, de tiempo y de eternidad, en un 
espiral de lo colectivo y lo individual, de lo prosaico y lo sagrado, de lo inmóvil 
y de lo móvil. Si es verdad que la razón de ser fundamental de un lugar de 
memoria es parar el tiempo, bloquear el trabajo del olvido, fijar un estado de 
cosas, inmortalizar la muerte, materializar lo inmaterial para – el oro es la 
única memoria del dinero- encerrar al máximo de sentidos en un mínimo de 
está claro y es lo que los vuelve apasionantes, que los lugares de memoria 
viven de su aptitud a la metamorfosis, en el incesante rebote de sus 
significaciones y el bosque imprevisible de sus ramificaciones.33 
 
También Paul Ricoeur ayuda a comprender la relación entre memoria y cuerpo, 
entendiendo a la primera como marcas que suceden en el pasado. 
La primera se refiere a la ausencia (señalada como de paso) de referencia 
expresa a la marca distintiva de la memoria, a saber, la anterioridad de las 
“marcas”, de los semeia [signo], en las que se significan las afecciones de 
cuerpo y del alma con las que se vincula el recuerdo.34 
 
Plantea de hecho dos formas en las que se vive el cuerpo y por lo tanto en las que 
se recuerda. La primera es convencional y si se pudiera decir “mundana” o 
cotidiana, la que nos permite funcionar. La segunda es en la que se provocan 
marcas. 
 
32
 Conxita Simarro, Diario de una niña en tiempos de guerra y exilio. 1938-1944, Susana Sosenski 
(Ed.), Rita Arias y Simarro (Prol.), México, UNAM-UNED, 2015 (Serie Historia Moderna y 
Contemporánea; 69), p. 14. 
33
 Pierre Nora, “Entre Memoria e Historia: La problemática de los lugares”, Cholonautas, sitio web 
para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 
http://comisionporlamemoria.org/bibliografia_web/historia/Pierre.pdf, (24 de abril de 2017), p. 16. 
34
 Paul Ricoeur, op. cit., p. 29. 
 
19 
 
La memoria corporal puede ser “actuada” como todas las demás modalidades 
del hábito, como la de conducir un coche que manejo a mi arbitrio. Se adapta 
según todas las variantes del sentimiento de familiaridad o de extrañeza. Pero 
las pruebas, las enfermedades, las heridas, los traumatismos del pasado 
invitan a la memoria corporal a fijarse e incidentes precisos que apelan 
fundamentalmente a la memoria secundaria, a la rememoración, e invitan a 
crear su relato. […] la memoria está poblada de recuerdos afectados de 
diferentes grados de distanciamiento temporal: la misma magnitud del lapso 
de tiempo pasado puede ser percibida, sentida, como añoranza, como 
nostalgia. […] El momento de la rememoración es, pues, el del 
reconocimiento. Éste, a su vez, puede recorrer todos los grados de 
rememoración tácita a la memoria declarativa, una vez preparada de nuevo 
para la narración.35 
 
De Halbwachs también se pueden retomar nociones que nos ayudan a ubicar la 
pregunta que se hace en este trabajo, pues habla de que entre más sensaciones 
hay, más se recuerda. Siguiendo a Bergson, Halbwachs dice que el cuerpo 
materializa a la memoria. El cuerpo debe descartarse para dejar pasar el recuerdo. 
 
Volviendo a Ricoeur y de acuerdo a lo que se plantea en esta tesis,“el cuerpo 
constituye, a este respecto, el lugar primordial, el aquí, respecto al cual todos los 
otros lugares están allí”36. 
 
La memoria se construye a partir de una experiencia corporal y también se evoca 
a partir de lo mismo. El cuerpo no sólo es lo orgánico, como ya se ha mencionado, 
se compone del aspecto psicológico, social e histórico, pero también, desde su 
dimensión más de percepción y ubicación en el mundo, entendiendo esto también 
como un sentido. Además el cuerpo es lo que nos permite relacionarnos con los 
otros. 
Lo mental psíquico implica lo corporal, pero en el sentido del término “cuerpo” 
irreductible al cuerpo objetivo tal como se lo conoce en las ciencias de la 
naturaleza. Al cuerpo-objeto se opone semánticamente el cuerpo psíquico, el 
cuerpo propio, mi cuerpo (desde el que hablo), tu cuerpo (el tuyo, al que me 
dirijo), su cuerpo (el suyo –de él, de ella-, cuya historia cuento). No hay más 
que un cuerpo que sea el mío, mientras que todos los cuerpos-objetos están 
delante de mí.37 
 
 
35
 Ibidem, p. 63. 
36
 Ibidem, p. 65. 
37
 Ibidem, p. 547. 
 
20 
 
La huella está en el presente, pero se construye en el pasado, siendo el cuerpo el 
vehículo que permite que esto suceda. 
 
Crítica de fuentes 
 
 
Esta investigación se basa en dos tipo de fuentes, orales y documentales. 
Las orales son la parte esencial de la misma; este trabajo se centra en el 
testimonio de cinco personas pertenecientes al grupo posteriormente conocido 
como Niños de Morelia. 
 
A continuación se muestra un esquema con la estructura de las fuentes: 
Tipo Fuente 
Orales Entrevistas elaboradas para esta investigación 
 
Entrevistas elaboradas por Dolores Pla, ubicadas en el 
Archivo de la Palabra 
Documentales Testimonios escritos de los actores 
 
Cartas de los padres de los niños 
 
Del grupo, los entrevistados son 4 hombres y una mujer38. Sus nombres son: Juan 
Llop, Florentino Sáez, Miguel Baixeras, Joaquín “Quimet” García y Nuria Latorre. 
Ellos pertenecen a distintos grupos dentro de los Niños de Morelia; es decir, Juan 
Llop y Miguel Baixeras pertenecen al grupo de los niños pequeños, al llegar a 
México de 5 años. Florentino llegó a los 8 años y “Quimet” a los 10. Nuria 
pertenece al grupo de las mayores, llegó a México de 12 años, aunque ella 
durante la entrevista mencionó que tenía seis años cuando pisó tierras mexicanas. 
Es importante mencionar que ella ya se encuentra en una edad avanzada y que 
parece sufrir de demencia, por lo que la entrevista fue un poco complicada. 
 
En general, la edad que declaran tener a su llegada coincide con el listado que 
registra su entrada a México; a excepción del caso de “Quimet”, quien dice tener 
10 años al llegar y en el listado aparece con 9 años. 
 
38
 Se entregará una copia de los audios y transcripciones de las entrevistas hechas en la presente 
investigación al Archivo de la Palabra de la Biblioteca “Manuel Orozco y Berra” perteneciente a la 
Dirección de Estudios Históricos del INAH. 
 
21 
 
 
Como se puede ver, los entrevistados pertenecen al grupo de los niños pequeños, 
aquellos que llegaron de entre 4 a 6 años, y medianos, de entre 7 y 10 años. 
Resulta esto obvio si se piensa que muchos de los mayores, de 11 a 15 años, ya 
han ido muriendo. 
 
Estos testimonios se eligieron de manera circunstancial. Fue a través del 
Ateneo de México que se contactó al primero de los entrevistados, Juan Llop, y 
fue él quien proporcionó la información de contacto de sus amigos cercanos, y 
quienes estarían en condiciones de brindarme una entrevista. Miguel Baixeras 
proporcionó los datos de Joaquín “Quimet”, quien al momento de la entrevista 
vivía en el mismo edificio que él. 
 
Dos de las entrevistas que se buscaron llevar a cabo pero que finalmente no se 
concretaron, son las de Concepción Baixeras, hermana de Miguel, quien después 
de llamadas a través de varios meses, no quiso dar la entrevista, y la de Amparo 
Batanero quien tristemente murió durante este proceso. Sin embargo, como se 
especifica más adelante, se pudieron consultar las que Dolores Pla les hizo. 
 
La metodología específica que se utilizó para llevar a cabo las entrevistas 
es la historia de vida, con la idea de poder conocer su experiencia a partir de la 
guerra hasta su presente. El momento en el que se les entrevista es ideal para 
conocer cuál es su perspectiva más a largo plazo de su vivencia como “moreliano” 
o “moreliana”. En esta técnica se le da más peso a la propia narración del 
entrevistado con la libertad de poder articular su propia historia; sin embargo sí se 
elaboró un cuestionario básico que planteaba preguntas iniciales relacionadas con 
la hipótesis que se planea para esta tesis, y que de alguna manera permitían 
marcar ciertos momentos en los que se debería de poner mayor atención en su 
narración. 
 
 
22 
 
Para la elaboración de este cuestionario, además de la consideración previa del 
proyecto de investigación de la presente tesis, de los libros relacionados al tema y 
de una previa noción de quiénes eran los entrevistados, también se tomó en 
cuenta el cuestionario elaborado por Dolores Pla, el cual utilizó en sus propias 
entrevistas. La diferencia entre uno y otro es obvia, pues el trabajo de Pla se 
refería más a un conocimiento del caso en su totalidad y el de esta investigación 
se centra más en las experiencias, emociones y sensaciones de los entrevistados. 
Sin embargo, fue una herramienta fundamental para plantear nuevas preguntas. 
 
La otra parte importante del corpus de este trabajo, como ya se mencionó, son 
las entrevistas realizadas directamente por Dolores Pla, las cuales se encuentran 
en el Archivo de la Palabra perteneciente a la Biblioteca “Manuel Orozco y Berra” 
de la Dirección de Estudios Históricos del INAH, de los cuales se consultaron las 
siguientes entrevistas: 
 
1. Concepción Baixeras (transcrita) 
2. Amparo Batanero (audio) 
3. José Ortiz (audio) 
4. Sra. Villicaña (Alumna mexicana en el internado de Morelia, audio) 
5. María de los Ángeles Chávez Orozco (Presidenta del Comité de Ayuda a 
los Niños del Pueblo Español, audio) 
 
Fue esencial hacer la revisión de esta información por dos razones principalmente. 
La primera fue que no se tenía información suficiente de testimonios de mujeres, 
siendo que se tenía un especial interés en poder visualizar la diferencia de la 
experiencia entre los niños y las niñas, así que el archivo fue una buena fuente 
para poder hacerlo. 
 
La segunda razón fue porque resultaba esencial conocer estas entrevistas a 
algunos miembros del grupo con la idea de contrastar las diferencias de 
aproximarse a la historia en dos momentos muy diferentes de su vida. Durante las 
 
23 
 
entrevistas de Dolores Pla se encontraban durante sus años cincuenta, y para 
esta investigación en la década de los setenta u ochenta. 
 
Lo que se hizo al consultar estos materiales, fue partir del mismo cuestionario 
diseñado para esta investigación, con la idea de identificar momentos en los que 
se hablaba con respecto a las tres rupturas previamente planteadas. 
 
La tercera parte de las fuentes de esta tesis son testimonios escritos de los 
padres y del alumno Emeterio Payá Valera y del Director de la Escuela Internado 
España-México, Roberto Reyes Pérez. De los padres se revisaron las cartas 
editadas por el Ateneo Español las cuales fueron donadas por María de los 
Ángeles Orozco entonces Presidenta el Comité de Ayuda a los Niños del Pueblo 
Español, quien se encargaba de recibir y canalizar las cartas de los padres de 
familia. 
 
Los otros dos documentos son testimonios de los actores de esta historia, por un 
lado el texto de Reyes Pérez se trata de una narración en la que cuenta lo ocurrido 
durante su gestión como director de la Escuela Internado España-México.En este 
texto de alguna manera justifica sus decisiones y se posiciona a sí mismo como 
una autoridad noble y empática, pero que también consideraba esencial tomar 
decisiones puntuales y firmes para educar a los niños. Narra algunos episodios 
anecdóticos con los alumnos. 
 
El testimonio de Emeterio Payá es sumamente fuerte pues se trata de una 
narración hecha ya en su edad adulta, pero en la que hace un reclamo al 
abandono de los maestros y de sus propios padres. Recupera sobre todo el 
aspecto más duro, triste y personal de la historia, por lo que incluso ha sido 
criticado por algunos de sus compañeros por no ser agradecido con lo que las 
autoridades hicieron por todos ellos. 
 
24 
 
Capítulo I. No mires atrás 
La primera ruptura. 1936-1937 
 
En este primer capítulo se habla de lo que sucede en España desde finales 
del siglo XIX, debido a la importancia que tiene en el desarrollo de los primeros 
años del siglo XX, poniendo especial atención en la Segunda República española 
y el desarrollo de la Guerra Civil, ya que es el contexto en el que las y los niños de 
Morelia viven sus primeros años de vida, y porque es también el momento en el 
que ocurre la primera separación, su salida del país como refugiados rumbo a 
México. 
 
Aunque la historia personal de las y los niños de Morelia comienza antes, lo 
que interesa para esta tesis se construye en la década de los treinta del siglo XX, 
en el marco de dos países y por lo tanto de dos procesos distintos pero 
interconectados. 
 
El desarrollo del capitalismo en ese momento, que aunque funciona y se inserta 
de manera distinta en cada uno de estos territorios, España y México, sirve como 
eje articulador del trabajo. 
Los decenios transcurridos desde el comienzo de la primera guerra mundial 
hasta la conclusión de la segunda fueron una época de catástrofes para esta 
sociedad, que durante cuarenta años sufrió una serie de desastres sucesivos. 
Hubo momentos en que incluso los conservadores inteligentes no habrían 
apostado por su supervivencia. Sus cimientos fueron quebrantados por dos 
guerras mundiales, a las que siguieron dos oleadas de rebelión y revolución 
generalizadas, que situaron en el poder a un sistema que reclamaba ser la 
alternativa, predestinada históricamente, a la sociedad burguesa y capitalista, 
primero en una sexta parte de la superficie del mundo y, tras la segunda 
guerra mundial, abarcaba a más de una tercera parte del planeta.1 
 
 
Ambos países se encontraban en proceso de industrialización. Los intereses 
políticos y económicos que se mueven entonces alrededor de ese objetivo 
permiten ir aproximando una explicación a las relaciones entre ambos países en 
 
1
 Eric Hosbawm, Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 2004, pp. 16 y 17. 
 
25 
 
ese momento, y también al aprovechamiento que se hace del caso de las y los 
Niños de Morelia. 
 
España: el país de las guerras 
 
 
La industrialización del país fue uno de los procesos que más marcaron el 
resultado de su Historia, como sucede con prácticamente todos los territorios. 
Precisamente, las últimas décadas del siglo XIX, definen el inicio evidente de esto, 
con el correspondiente comienzo del movimiento obrero. Esto queda patente 
mucho más en la zona norte del país debido a la industria textil, minera y 
siderúrgica en el País Vasco y Cataluña, de ahí la importancia que tendrá esta 
región en el desarrollo de la Guerra Civil española, y de lo determinante que 
resulta su “caída” y apropiación a manos de los sublevados. 
De esta forma, durante el último tercio del siglo XIX, el crecimiento de la base 
industrial es inseparable de la industrialización del País Vasco, a su vez 
indisociable de la producción de hierro y acero. Entre julio de 1879 y diciembre 
de 1882 se constituyeron las tres grandes empresas siderúrgicas del siglo XIX 
(San Francisco, Altos Hornos y Fábricas de Hierro y Acero, y La Vizcaya).2 
 
 
La última parte del siglo XIX también fue importante por el gran avance 
tecnológico para procurar el desarrollo económico del país. Se trató de un 
momento en el que las más grandes innovaciones hacen presencia en España, 
como la electricidad y el uso de nuevos materiales. 
 
En búsqueda de la modernidad, los factores antes mencionados comenzaron a 
tener repercusiones en la población. Por eso, entre 1877 y 1930 hubo una 
transición demográfica: menos mortalidad, mayor esperanza de vida, aumento de 
la población urbana, mejora en la educación, entre otros. 
 
La economía creció más allá de los avances tecnológicos y gracias a la 
Primera Guerra mundial, entre 1914 y 1918. Antes, la difusión de la electricidad en 
 
2
 Juan Pablo Fusi y Jordi Palafox, España: 1808-1996. El desafío de la modernidad, Madrid, 
Espasa Fórum, 1997, p. 217. 
 
26 
 
el país, entre 1885 y 1896, ayudó a mecanizar e impulsar el desarrollo industrial. 
Esto comenzó a hacer evidente el problema de los nacionalismos y la lucha por la 
autonomía en la región del norte, debido a su crecimiento económico. De hecho, 
ya durante la dictadura de Primo de Rivera (1925-1930), hubo represión en estas 
zonas. 
 
La lucha por las autonomías es un conflicto con mucha historia. Comenzó en el 
XIX y continuó por supuesto en el XX, se apaciguó de manera dictatorial durante 
el periodo de Franco y después de su muerte volvió a cobrar ímpetu. 
Dos tesis se imponen con evidencia cada vez más convincente: que el 
nacionalismo vasco nació como reacción ante la amenaza que para la 
identidad cultural vasca supusieron la industrialización y la inmigración masiva 
de trabajadores no vascos, y que el partido nacionalista vasco dio expresión 
política a la intranquilidad de las católicas clases medias vascas ante la 
conflictividad laboral, la aparición de un fuerte movimiento socialista y la honda 
alteración social producida por la presencia de amplios núcleos de población 
ajenos a la mentalidad, la educación, la religiosidad, las formas de vida y 
hábitos vascos. Todo ello, naturalmente, obvio es decirlo, sobre la base de la 
acusada conciencia particularista de la región, agudizada por la abolición de 
los Fueros.3 
 
 
Como se puede ver, se estaba organizando el descontento social. Éste tomó 
forma para hacer presión durante mucho tiempo, y para ver cristalizados sus 
deseos en la posterior propuesta de gobierno republicano. 
 
Justamente, una de las cuestiones que parecen heredadas del siglo XIX, es 
el hecho de la diversidad de grupos sociales y tendencias ideológicas que 
existieron y con las que se da entrada al siglo XX. Esta gran variedad de grupos 
políticos, de tendencias similares o radicalmente distintas, comenzaron a figurar 
dentro del entramado social y político. Están los socialistas-marxistas, los 
socialistas, los grupos católicos, los regionalistas, nacionalistas, entre otros, que 
en el fondo se dividieron por sus intereses económicos particulares. 
 
 
3
 Juan Pablo Fusi Aizpurúa, El problema vasco en la II República, Madrid, Turner, 1979, p. 28. 
 
 
27 
 
Este momento también fue importante por el espíritu de decadencia que se vivió 
en España debido a la pérdida de las colonias, y la desilusión y desperdicio de 
recursos que se observó en la actuación del ejército, lo cual justamente explica 
ese gran número de tendencias, que se acomodaron y reacomodaron de acuerdo 
a sus inclinaciones y su lucha por el poder. 
 
¿Cómo renovamos al país? 
La crisis de la restauración 
 
El siglo XX comienza con el reinado de Alfonso XIII, quien tomó el poder en 
1902, a los dieciséis años. Además de intervenir profundamente en la política, 
buscó influir directamente en el ejército. La complejidad de su reinado estriba 
también en el momento difícil, de “atraso”, que se vivía en España, pues se trataba 
deun país mayoritariamente agrario, poco industrializado, con dependencia del 
algodón que venía de afuera. La mayor parte de la población estaba constituida 
por jornaleros, agricultores y servicio doméstico. La población sufría también el 
enorme atraso en políticas de educación4 e incluso de salud. 
 
Como respuesta a todos estos problemas, surgió una corriente conocida como 
regeneracionista, con la idea de hacer que España se desarrollara; por lo tanto, 
fue esencial la idea del progreso y fue la base de políticas públicas. Esta política 
que se implementó en distintos ramos, en la educación se expresó buscando 
desarrollar este ámbito desde un aspecto laico, de tolerancia, con un espíritu 
democrático y avance claro en la ciencia. 
 
Esta tendencia se comenzó a dejar ver también en otros países como en Alemania 
e Italia, cuyos gobiernos se estructuraron para darle mayor impulso a esta clase 
de políticas. La Primera Guerra mundial provocó movimientos nacionalistas y 
dictaduras militares a partir de la década de los veinte del siglo XX. Lo mismo 
 
4
 Más de la mitad de la población era analfabeta. 
 
28 
 
sucedió en otros países, muchos de ellos en América Latina, aunque 
posteriormente. 
 
Crecimiento de la industrialización 
 
España se ve beneficiada con lo que fue sucediendo con la Primera Guerra 
mundial, pues su economía creció gracias a la producción de armamento 5 ; 
además del regreso de los capitales de Cuba y de la Revolución rusa. España 
entonces se convierte en un gran productor de acero y carbón en Asturias, por la 
necesidad que existía para la construcción de barcos. Además del desarrollo de 
hidroeléctricas que sobreviven hasta hoy, cementeras y químicas. 
 
En el ámbito de la agricultura también se vio un avance por el desarrollo de 
maquinaria en el campo, y con el incremento en la producción de olivo y naranja. 
El desarrollo social del campo no varió mucho, pues en el sur del país continuó 
implantado el latifundismo, en el norte el minifundismo y una serie de ausentismos 
en las tierras nobles en el país; es decir, muchos territorios abandonados. 
 
En otras palabras, se entiende que el capitalismo creció y buscó instalarse 
en España gracias al desarrollo de la Primera Guerra mundial, lo cual provocó que 
la inconformidad social creciera. Se estaban generando malas condiciones para 
los obreros. La corrupción del ejército y los enormes gastos que le implicaban a la 
sociedad española también se fueron convirtiendo en un factor esencial para que 
esto creciera. 
De hecho, los ejércitos y la guerra no tardaron en convertirse en “industrias” o 
complejos de actividad militar de mucha mayor envergadura que las empresas 
privadas, razón por la cual en el siglo XIX suministraban tan frecuentemente 
conocimientos y capacidad organizativa a las grandes iniciativas privadas de 
la era industrial, por ejemplo, los proyectos ferroviarios o las instalaciones 
portuarias.6 
 
 
 
5
 Esto se ve claramente en la parte norte del país, donde las industrias del ramo estaban mejor 
desarrolladas. 
6
 Hosbawm, op. cit., p. 53. 
 
29 
 
España, como en muy repetidas ocasiones, se encuentra aquí en un momento de 
convulsión. De ahí que entre 1917 y 1923 haya habido 23 gobiernos y 30 crisis 
ministeriales. 
 
Dictadura de Miguel Primo de Rivera (1925-1930) 
 
De 1923 a 1925 se declaró estado de guerra, con éste se implantó el 
respectivo Directorio Militar, mismo que por decreto real tomaría las funciones del 
ejecutivo y con él, Primo de Rivera, mediante dicho golpe de Estado, se convertiría 
en jefe del Gobierno español. 
 
El periodo de 1925 a 1930 se puede comprender como un proceso de 
institucionalización de la dictadura, se creó un nuevo partido, la Unión Patriótica, 
que funcionaría como un grupo que aglutinaría a todos los ciudadanos de buena 
voluntad; además de que se declaró la nueva constitución española. El Directorio 
militar comprendió ocho regiones militares a cargo de ocho generales, lo cual se 
verá reflejado ya durante la sublevación a cargo de Franco en 1936. 
 
Una de las principales ideas durante el periodo de Primo de Rivera fue la de 
la modernización de la economía, la cual se basaba en una política 
intervencionista, en darle un mayor impulso a la industria y al campo, de ahí es 
que se fundó el Consejo de Economía Nacional, para gestionar estos cambios. 
 
Debido a los importantes gastos públicos para el logro de estos objetivos, por 
ejemplo a través de la electrificación del país, es que generó deuda pública. Es por 
ello que se subieron los impuestos, lo cual fue provocando deuda e inflación. Esto 
tenía el fin de pagar las acciones gubernamentales, productos y servicios. 
También se presentó el fortalecimiento de la banca privada y la oficial. Se trataba 
de activar y fortalecer la economía en general. 
Como decimos en otro lugar, básicamente fue una política de financiación de 
obras públicas y expansión industrial mediante el aumento del gasto público –
cuyo eje capital fue el Presupuesto Extraordinario de 1926-, que tuvo 
 
30 
 
consecuencias a medio plazo probablemente negativas para el saneamiento 
de le economía española y para su desarrollo. Pero a corto plazo sus 
resultados fueron brillantemente efectistas.7 
 
El propósito, como se comenzó a ver desde finales del siglo XIX, fue implantar un 
capitalismo funcional que hiciera crecer a España y que de alguna manera lo 
pusiera al nivel de los otros países europeos. De hacer frente a las crisis y déficits 
económicos presentes; además, reforzar su economía convirtiéndose después en 
proveedor de materiales de guerra para la Segunda Guerra mundial. 
 
Es por ello que una de las estrategias para el logro de estos objetivos 
industrializadores que se observaron, fue el de la gran migración del campo a la 
ciudad, pues se tenía la idea de terminar con el desempleo, pero también de 
seguir robusteciendo la industrialización del país. Hubo un gran impuso en la 
creación de obras públicas, como la construcción de carreteras, lo cual tenía que 
ver también con estos fines. Siguiendo la lógica de más ciudad, menos campo, la 
tierra siguió estando “castigada”. El latifundio continuó como la forma de 
explotación agraria más común en el país, sobre todo en la zona sur. 
 
La reformación del ejército fue otro de los más importantes objetivos de la 
dictadura de Primo de Rivera, pues existía mucha corrupción y sus miembros 
estaban mal pagados; o habría que decir, estaban mal pagados por lo que había 
una gran corrupción. La idea entonces fue ir depurando al ejército y mandarlos a 
otros lugares, política que no tuvo éxito. Posteriormente se presentó oposición del 
ejército a la dictadura; algunos de sus miembros se comenzaron a declarar 
republicanos. 
 
Lógicamente, el descontento social siguió creciendo, por lo que es el momento en 
el que el republicanismo y el movimiento obrero comenzaron a tener auge. La 
izquierda republicana estaba dirigida por Manuel Azaña, quien después estará al 
frente de la República. Se fundó también la Federación Anarquista Ibérica (FAI, 
 
7
 Fusi, op. cit., 1997, p. 241. 
 
31 
 
1927), y cobró importancia el Partido Socialista Obrero Español (PSOE, 1879) y la 
Unión General de Trabajadores (UGT, 1888), aunque de manera marginal 
inicialmente. 
 
En materia de educación, la política privatizadora fue la que rigió la creación de 
universidades privadas, con la idea de impactar a las públicas. Se cerró la 
Universidad de Madrid y de Barcelona. 
 
Según Fusi, entre 1923 y 1930, el Estado español alcanzó su máximo 
intervencionismo. La idea era la protección de las industrias y los bienes de 
inversión: trigo y harina. Sin embargo, a partir de 1929 se evidenció el fracaso de 
la dictadura