Manual-para-la-motivacion-y-el-aprendizaje-creativo-en-el-curso-de-ingles-de-cuatro-habilidades-del-C C H

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTONÓMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
MANUAL PARA LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE 
CREATIVO EN EL CURSO DE INGLÉS DE CUATRO 
HABILIDADES DEL C.C.H. 
 
INFORME ACADÉMICO 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN LENGUA Y LITERATURAS 
MODERNAS (LETRAS INGLESAS) 
PRESENTA: 
ARIZMENDI GUTIÉRREZ PEDRO 
 
 ASESORA: DOCTORA MARÍA DE LOURDES 
DOMÍNGUEZ GÁLVEZ 
 MÉXICO, D.F., FEBRERO DE 2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Dedicatoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mi esposa Verónica Hernández Vázquez, quien se ha convertido en mi todo 
durante este viaje: mi compañía, mi guía y mi cómplice, pero también mi camino, 
mi destino y mi hogar. ¡Cómo quisiera tener su constancia y sentido del deber como 
maestra, su entusiasmo y amor a la vida! Es de quien más he aprendido y mi 
ejemplo a seguir −el Ying para mi Yang, sin el cual yo no podría tener el mismo 
sentido, porque ilumina mi camino con equilibrio, belleza, serenidad y armonía, 
como el triunfo de la razón sobre el instinto, de la mente sobre la locura y del orden 
sobre el caos, armada con su nobleza y la verdad. –Vero, simplemente porque me 
haces sentir como si contemplara un mar turquesa bajo un perfecto cielo azul, y por 
amarme tanto y ser la mejor parte de mí, te dedico este trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A mis padres, Pedro Arizmendi Coronel y Concepción Gutiérrez Salgado, la 
clase de padres que siempre están ahí para uno y lo dan todo, a su parecer. 
Porque los quiero y respeto sin hipocresías, y no por las ventajas (y a pesar de las 
dificultades) que me hayan podido dar en esta vida, porque en ellos me reconozco, 
tanto en las cosas buenas como en las malas. 
 A mi maestra Lourdes, la Doctora María de Lourdes Domínguez Gálvez, por ser 
desde siempre el mejor ejemplo de vida y de trabajo. 
 A mis alumnos, esperando que vivan el día de hoy a plenitud mientras trabajan a 
conciencia por un mejor mañana. 
 And to George, John, Paul and Ringo... 
 
 
 
Índice. 
Introducción. 1 
Capítulo 1. Antecedentes del Colegio de Ciencias y Humanidades. 
1.1 El Colegio de Ciencias y Humanidades. 5 
1.2 Filosofía del Colegio de Ciencias y Humanidades y perfil del alumno. 7 
1.3 Perfil del profesor. 10 
1.4 La materia de Inglés dentro del plan curricular del CCH y su relación 
 con los objetivos institucionales. 12 
1.5 Nuevas herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el CCH. 17 
Capítulo 2. Fundamentos teóricos y planeación del curso. 
2.1 Bases teóricas de apoyo a la enseñanza de segundas lenguas en el C.C.H. 20 
 
 2.1.1 Constructivismo. 20 
 
 2.1.2 Aspecto emotivo en el alumno. 26 
 
 2.1.3 Motivación en el aula. 30 
 
2.2 El enfoque comunicativo y su relación con los materiales escolares. 37 
2.3 Planeación de contenidos del curso y calendarización. 38 
 
Capítulo 3. Gestión de clase y actividades creativas para la motivación. 
3.1 El profesor como comunicador. 40 
 
3.2 El aprendizaje creativo y las inteligencias múltiples en el aula. Estrategias de 
 enseñanza– aprendizaje. 48 
3.3 Propuestas de estrategias para el aprendizaje creativo y la motivación. 
 3.3.1 Verb Quiz− Prueba de verbos. 51 
 3.3.2 Blue Finger. 53 
 3.3.3 Plastimages. 56 
 3.3.4 The Fridge. 59 
 3.3.5 Evaluación. 61 
Conclusiones. 63 
Bibliografía. 67 
Anexos. 70 
1 
 
Introducción. 
 
En años recientes, se hizo necesaria la implementación de cambios sustanciales en la enseñanza de 
la asignatura de Inglés en el Colegio de Ciencias y Humanidades. A partir del ciclo escolar 2010-
1, se cambió la orientación de la materia, de la comprensión de lectura de textos en lengua inglesa, 
que había sido el punto focal de nuestra labor por muchos años, a un enfoque que le permita al 
alumno acceder al idioma por medio del dominio de las cuatro habilidades lingüísticas (habla, 
lectura, escucha y escritura). A la par de estos cambios en el programa, se realizó una extensa 
adecuación de los espacios y equipo de apoyo que se consideraron convenientes para tal tarea. No 
obstante, este cambio en el enfoque y estas nuevas facilidades carecen de propósito si el profesor 
no ha cambiado su conceptualización de la materia y mantiene en uso los términos de la 
comprensión lectora; estas incongruencias se pueden constatar en los actuales programas de 
estudios, como el Segundo Acercamiento a los Programas de Inglés I a IV (2011), que contiene 
apartados específicos sacados directamente del programa anterior dedicados a la comprensión de 
lectura, mientras que el desarrollo de las habilidades lingüísticas, éstas se abordan como aspectos 
independientes a desarrollar en momentos diferentes del curso. Esto demuestra que en el concepto 
de enseñanza, el idioma no se contempla como un todo orgánico e integral como lo es la lengua 
inglesa, y que el ejercicio simultáneo de estas habilidades lingüísticas no constituye parte del 
quehacer cotidiano en el aula, en donde algunos de los profesores aún utilizan los métodos y 
materiales de trabajo heredados de viejos programas. 
 Uno de lospropósitos de este informe, es compartir técnicas de gestión de clase y estrategias 
didácticas basadas en el aprendizaje creativo acorde a la filosofía educativa del Colegio de 
Ciencias y Humanidades: a más de cuarenta años de su fundación, esta filosofía permite adoptar 
nuevas corrientes y enfoques educativos y adecuarse a los cambios de esta era digital, y a la 
multitud de recursos técnicos y humanos con que cuenta la Universidad, lo que lo hace mantener 
su vigencia como institución educativa de vanguardia. Es la naturaleza flexible e innovadora del 
Colegio, por lo tanto, un punto de apoyo para encontrar nuevas formas de trabajo en el aula, en 
donde el conocimiento y la generación de estrategias y habilidades necesarias para el crecimiento 
personal, académico y profesional del alumno son el producto del trabajo centrado en el modelo 
de la clase-taller y en formas de trabajo en el aula, enfocados en maximizar los efectos del 
2 
 
aprendizaje, en una visión integral del universo del alumno que considera los conocimientos 
aplicables a su entorno de manera inmediata, y son utilizados en formas innovadoras para la 
resolución de problemas. 
 Igualmente, este informe se apoya en un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista que 
promueve la creatividad, la libertad de decisión, la autorrealización y la capacidad de transformar 
el medio social, de acuerdo a la filosofía del Colegio y a su modelo educativo. Las bases teóricas 
se complementan de tal manera que es decisión del profesor tomarlas y hacer una adecuación de 
ellas según su situación docente. Cada profesor tiene su propio estilo de enseñanza, del mismo 
modo que cada alumno tiene su estilo de aprendizaje. El aprendizaje creativo y la teoría de las 
inteligencias múltiples reconocen que pueden existir esas diferencias y las respeta como parte de 
la identidad del alumno y del profesor. 
 Este informe presenta alternativas de trabajo en el aula que fomentan el ejercicio creativo de las 
habilidades lingüísticas, y motivan al alumno a aprender el idioma inglés mediante técnicas 
efectivas de manejo de clase por parte del maestro. En este concepto, la motivación por parte del 
alumno no es indispensable. En este enfoque, la motivación puede entenderse como la conjunción 
de deseos, esfuerzos y reacciones afectivas frente al aprendizaje de un idioma, y la disposición 
para llevar a cabo esta tarea. Entonces la motivación se vuelve un facilitador de los procesos de 
aprendizaje que no sólo hace el trabajo en clase más ameno y agradable para el alumno y el 
maestro, sino que construye experiencias significativas que tienen repercusiones más profundas en 
la formación, tanto del alumno en sus aprendizajes, como del profesor en su formación, quien 
evalúa la pertinencia de su labor docente y modifica sus técnicas de trabajo constantemente para 
superar los resultados de cursos anteriores. La observación y la experiencia del profesor guían este 
proceso de continuo mejoramiento, pero sería limitado confiar sólo en ellas, pues son producto del 
trabajo de años. El profesor puede de igual manera, apoyarse también en un gran cúmulo de textos 
que apoyan el quehacer en el aula a nivel teórico y a nivel práctico. A partir de este material se 
pueden diseñar una gran variedad de actividades creativas encaminadas a lograr el aprendizaje del 
idioma inglés por medio de la motivación. El idioma en este enfoque debe presentarse como un 
fenómeno integral de comunicación, que sea interesante, relevante, y con sentido, una utilidad 
social y un objetivo práctico. La finalidad ulterior es que el alumno pueda y decida usarlo en 
situaciones comunicativas reales en su ejercicio profesional y personal. En la medida en que el 
3 
 
alumno descubra que tiene estas aplicaciones y que la adquisición del idioma inglés no es una 
meta inalcanzable, surge en el alumno el deseo de apropiarse del idioma y de trabajar para lograr 
este fin. No basta pensar que los alumnos estarán motivados para aprender nuestra asignatura sólo 
porque nosotros la debemos de enseñar y ellos la deben aprender. El alumno dedicará mucho de su 
tiempo a realizar las tareas que se le piden en clase, y necesita tener muy claros estos objetivos 
para que las cosas funcionen. 
 Esta aproximación requiere también que el profesor esté motivado. No se puede motivar sin 
estarlo. No sería congruente cambiar la dirección de los esfuerzos en clase si no se está 
convencido del propósito de tales cambios. En mi labor docente y en este informe me apoyo en 
documentos teóricos que sugieren que existe una relación directa entre emoción y aprendizaje, y 
que por lo tanto, los aspectos emocionales y afectivos no deben ser ignorados en una etapa del 
desarrollo humano con tantos ajustes como lo es la adolescencia. La eficacia del profesor 
dependerá en gran medida de su implicación psico-afectiva e intelectual en el proceso educativo; 
no se trata solamente de qué se va a enseñar, sino de cómo llevará a cabo dicho proceso y qué 
repercusión tendrá este proceso en los alumnos. Las motivaciones personales se estructuran de 
manera diferente en cada individuo y el profesor deberá dedicar sus esfuerzos a concentrar estas 
motivaciones en la concreción de objetivos palpables. Los contenidos de la clase deberán de ser 
estimulantes y atractivos para reforzar su interés. Las actividades creativas plantean situaciones 
cambiantes de aprendizaje a través del desarrollo de cualidades como la variedad, la flexibilidad, 
la originalidad y la imaginación. Estas cualidades estimulan las inteligencias múltiples de cada 
individuo de acuerdo a la teoría de Howard Gardner sobre Las Inteligencias Múltiples, y orientan 
los esfuerzos a procesos y operaciones que pueden favorecer y hacer más eficaz la adquisición del 
idioma. Los resultados del aprendizaje pueden utilizarse en situaciones de comunicación para la 
consecución de propósitos personales y profesionales reales. La persona creativa tendrá la ventaja 
de poder encontrar y trasladar soluciones y respuestas ingeniosas de un campo a otro. 
 Las técnicas de gestión de clase propuestas en este informe académico, pueden incluso ser 
aplicadas en la enseñanza de otras disciplinas ya que se basan en aspectos generales de la 
psicología social, y por lo tanto pueden adaptarse a una gran variedad de situaciones educativas 
sin menoscabo de su eficacia. Estas técnicas de gestión tienen el propósito de cambiar las actitudes 
negativas a la clase o al idioma y bajar el nivel de reactancia, y del mismo modo, reforzar las 
4 
 
actitudes positivas mediante el condicionamiento instrumental y el aprendizaje observacional para 
obtener una conducta dirigida a los propósitos educacionales. En la psicología social, se entiende 
la reactancia como la ―reacción negativa ante las amenazas a la propia libertad personal. La 
reactancia incrementa, con frecuencia, la resistencia a la persuasión.‖1 
 Al final de este informe, incluyo cinco estrategias que ejemplifican mi labor dentro del 
Colegio y que han probado ser altamente efectivas en el aula. Estas estrategias concuerdan con los 
enfoques teóricos arriba mencionados y han probado ser alternativas en el quehacer del aula. En el 
diseño de estas actividades se tomaron en cuenta: 1) el nivel de desarrollo intelectual de los 
alumnos (adolescentes entre quince y dieciséis años, aproximadamente), 2) que resultaran útiles 
para aprender y ejercitar los contenidos de idioma necesarios para la expresión lingüística, 3) que 
fueran significativas en el proceso de aprendizaje y el ejercicio racional de varias de las 
inteligencias múltiples, y 4) que presentaran un cambio al ritmo de la clase tradicional. 
 
 
1 BARON, 2005, p. 146. 
5 
 
Capítulo 1. Antecedentes del Colegio de Ciencias y Humanidades. 
1.1 El Colegio de Ciencias y Humanidades. 
El Colegiode Ciencias y Humanidades fue creado tras la aprobación del proyecto por el Consejo 
Universitario de la UNAM en su sesión ordinaria del día 26 de enero de 1971. El entonces rector, 
el Doctor Pablo González Casanova, fue su principal promotor. Se intentaba cubrir la demanda de 
espacios educativos a nivel medio superior, y la necesidad de vincular a las distintas facultades, 
escuelas e institutos de investigación a través de un nuevo modelo educativo científico y 
humanista, y de establecer un órgano permanente de innovación educativa a nivel medio superior. 
Este nuevo órgano implementaría nuevos sistemas de enseñanza flexibles y adaptables a las 
necesidades de la institución con una nueva perspectiva curricular. Desde un inicio se concibió al 
Colegio como un recinto que incluyera talleres de opciones técnicas con adiestramiento práctico 
en talleres, laboratorios y centros de trabajo, con miras a la obtención de un diploma a nivel 
técnico, además del certificado de bachillerato. Los trabajos para la creación del Colegio fueron 
confiados a un grupo interdisciplinario de especialistas de la Facultad de Ciencias, la Facultad de 
Filosofía y Letras, la Facultad de Química, la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, y por parte 
del área de idiomas, el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE). Este grupo diseñó la 
propuesta de un plan de estudios adecuado a este nuevo modelo de bachillerato a través del 
análisis de diversos enfoques y métodos de enseñanza que se desarrollarían en la dependencia 
recién creada, a la vez que seleccionarían al personal docente. A partir de estas recomendaciones, 
se elaboró un plan de estudios para el bachillerato del C.C.H., el Plan de Estudios Original (PEO), 
que se utilizó en el quehacer docente de la institución según la filosofía del Colegio. Una de las 
finalidades del Colegio era cumplir con la demanda de educación media superior en las áreas 
conurbadas de la Ciudad de México, razón por la cual los planteles fueron construidos en un 
circuito alrededor de su periferia: 
 
Los planteles que abrieron sus puertas para recibir a las primeras generaciones de estudiantes 
feuron Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, el 12 de abril de 1971; al siguiente año hicieron lo 
propio los planteles Oriente y Sur. Cinco planteles, cuatro en la zona metropolitana y uno en el 
6 
 
estado de México (Naucalpan). Cada uno dirigido por un director y secretarías de apoyo 
académico y administrativo, donde se impartían clases en cuatro turnos.2 
 
 Todos los planteles cuentan con un modelo arquitectónico abierto que continúa en la actualidad, 
con la finalidad de recrear un ámbito de libertad. Este modelo se caracteriza por tener las aulas 
dispersas en diferentes edificios, sin pasillos ni edificios centrales. Al instaurarse el Plan de 
Estudios Original, las clases duraban en promedio cuatro horas y media al día. 
 El bachillerato del Colegio se ubica como el nivel educativo entre los estudios de nivel 
licenciatura y la enseñanza básica, que en nuestro país incluye la escuela secundaria, es decir, el 
nivel de Educación Media Superior, además de contar con la posibilidad de un diploma a nivel 
técnico. No obstante, nuestro modelo de bachillerato le confiere características propias y valores 
únicos que lo convierten en algo más que el nivel de tránsito entre los estudios básicos y los 
profesionales, con la finalidad de brindar al alumno una inserción exitosa en sus estudios 
superiores y en la vida social. 
 Una de las tareas continuas del Colegio ha sido la revisión y actualización constante de los 
enfoques, métodos y planes de estudio, para responder a los avances de la sociedad y a las 
necesidades del país y la sociedad. En el año de 1996, tras un seguimiento y reevaluación de los 
programas de estudio que duró cinco años, se implementó un nuevo plan de estudios que 
sustituiría al Plan de Estudios Original de 1971: El plan de Estudios Actualizado de 1996 (PEA), 
que representó el cambio más importante desde la instauración del Colegio. De acuerdo con la 
tradición del Colegio: ―el Plan de Estudios y sus programas, son la base del desarrollo académico 
de la institución, por lo cual deberá observarse su cumplimiento y su fortalecimiento 
permanente‖3. Por ello se llevó a cabo una revisión curricular en el año 2009, tras trece años de 
revisión y seguimiento del plan de Estudios Actualizado de 1996, para establecer los criterios y 
lineamientos de la transformación del Plan y los programas de Estudio del Colegio y diseñar la 
organización para la revisión curricular que se llevó a cabo en 2009. Se hizo un especial énfasis en 
el fortalecimiento de los enfoques disciplinarios de las materias y en una mejor estructura 
conceptual a la organización de los contenidos. Esta revisión e implementación continúa en la 
actualidad. 
 
2 UNAM, C.C.H., Prontuario del profesor de asignatura., 2010, p.11. 
3 UNAM, C.C.H., Proyecto académico para la revisión curricular. Cuadernillo núm. 1, 2009, p.2. 
7 
 
1.2 Filosofía del Colegio de Ciencias y Humanidades y perfil del alumno. 
La filosofía se resume en las tres máximas del Colegio: Aprender a aprender, aprender a hacer y 
aprender a ser, que son las bases del quehacer educativo: 
 
Aprender a aprender significa la apropiación de una autonomía en la adquisición de nuevos 
conocimientos congruente con la edad de los alumnos y por ende, relativa. 
Aprender a hacer se refiere, en primera instancia, a la adquisición de habilidades, supone 
conocimientos y elementos de métodos diversos y, en consecuencia, determina enfoques 
pedagógicos y procedimientos para el trabajo en clase (aprender haciendo). 
Aprender a ser, enuncia el propósito de atender a la formación del alumno no sólo en la esfera del 
conocimiento, sino en los valores humanos, particularmente los éticos, los cívicos y los de la 
sensibilidad estética.4 
 
 Desde la concepción del C.C.H., se consideró al estudiante como parte central del proceso 
educativo, y por ende, un individuo capaz de construir por sí mismo su propio esquema de 
conocimiento y sus aplicaciones, para poseer una cultura científica y humanística, con base en los 
enfoques constructivistas de las teorías del aprendizaje. Es por ello que el estudiante es sujeto y 
actor de su propia formación y de la cultura de su medio con conocimientos sistemáticos y 
puestos al día en las principales áreas del saber, con una conciencia creciente de cómo aprende. 
 
El bachillerato concibe al alumno como un sujeto de la cultura y no su mero receptor ni 
destinatario, por lo que éste no sólo debe comprender los conocimientos que se le ofrecen en la 
enseñanza sino también juzgarlos, relacionarlos con su propia experiencia y realidad, adaptarlos, 
asimilarlos crítica y personalmente y, si fuera el caso, trascenderlos y reelaborarlos y sustituirlos 
por otros, mejor fundados e innovadores. El alumno del Colegio deberá saber y saber hacer, es 
decir, unirá conocimientos al dominio inicial de metodologías, procedimientos de trabajo 
intelectual, prácticas tecnologías en un nivel general y técnicas.5 
 
 Además se espera que el alumno sea capaz de comprender, jerarquizar y validar la información, 
por medio del uso sistemático de los instrumentos clásicos de investigación documental 
académica, y a través del Método Científico y el Método Histórico. Se espera que a partir de 
dichos conocimientos, pueda realizar la solución a problemas prácticos de su entorno con 
 
4 UNAM, Plan de Estudios Actualizado, 1996, p.39. 
5 IBID., p.38. 
8 
 
racionalidad y validez, mediante el análisis, el uso de los procesos inductivos, deductivos y 
analógicos, el pensamiento flexible, lógico, reflexivo y crítico. En cuanto a la formación moral del 
alumno, éste toma decisiones informadas y responsables,con actitudes de seguridad en sí mismo 
y en su autoestima y a través del ejercicio del liderazgo honesto y responsable, solidario con la 
sociedad y su entorno. 
 Así mismo, comprende, interpreta y produce textos auténticos de distintos tipos, necesarios 
para su formación académica y en su quehacer profesional, mediante el uso adecuado del idioma 
español y de una lengua extranjera, sea ésta el inglés o el francés, y utiliza los códigos del lenguaje 
en dichas lenguas con propiedad. Se espera que el dominio de una lengua extranjera sea una 
herramienta para acceder a textos, a cursos en otros idiomas y a la interacción con hablantes de la 
lengua meta, por medio del dominio de una lengua extranjera que le permita ampliar su base de 
conocimientos en su desempeño académico, y en estudios futuros. 
 La filosofía del Colegio tiene el paradigma de cultura básica, no sólo como conceptos y datos 
retenidos por el alumno, sino como el ―conjunto de principios y elementos productores de saber y 
hacer, cuya utilización permite adquirir mayores y mejores conocimientos y prácticas‖.6 
 
 El alumno de C.C.H. se enfrenta a muchos contratiempos en su formación académica; la 
población en edad de estudiar el bachillerato (15-19 años) ha crecido exponencialmente en los 
últimos 30 años, mientras que la oferta educativa se ha mantenido prácticamente sin cambios. Esta 
situación agudiza la competencia por espacios de estudios a través de la selección del examen 
organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior 
(COMIPEMS), quien evidencia que los estudiantes en un registro único han priorizado los 
espacios a nivel bachillerato en la UNAM. Esto indica que estas plazas son muy codiciadas. En mi 
experiencia algunos alumnos ingresan al C.C.H. sólo después de haber presentado este examen de 
selección más de una vez, lo cual retrasa su proceso educativo por algunos años. 
 Los alumnos no suelen tener hábitos de estudio fuera de la escuela, y carecen de técnicas de 
estudio acordes a sus necesidades, y de las habilidades necesarias para administrar su tiempo libre 
de manera eficiente. 
 
6 UNAM, C.C.H., Segundo acercamiento a los programas de inglés I a IV, 2011 p.109. 
9 
 
Respecto a la forma en que invierten su tiempo libre, los resultados de las encuestas muestran 
que los hombres adolescentes tienen marcadas preferencias por reunirse con los amigos, (50%); 
ir al cine, (34.6%); y para practicar algún deporte (28%). En el caso de las mujeres adolescentes, 
el perfil de las actividades para el tiempo libre está compuesto por las siguientes preferencias: 
reunirse con amigas (os) (44%); ir al cine (40%) y salir a bailar, (27.5%). Resalta por sus 
implicaciones educativas, la baja preferencia que tienen actividades tales como asistencia a 
bibliotecas, librerías, conciertos y teatros. Además, en ambos sexos, destaca la fuerte necesidad 
de convivir con otros jóvenes. 7 
 
 Aunado a ello, en mi experiencia docente he podido observar que los alumnos no suelen 
manejar medios impresos en su desarrollo académico o de interés personal, lo cual limita su 
capacidad de lectura en español y se refleja, por consiguiente, en sus actividades de lectura y 
escritura en inglés. 
 Los alumnos presentan una carencia grave de servicios de salud, a pesar de contar por derecho 
universitario, a la atención médica por parte del Instituto Mexicano del Seguro Social. Esto es un 
reflejo de la crisis de las instituciones de salud a nivel nacional. 
 
La falta de orientaciones y servicios para los jóvenes se refleja también en el campo de la salud. 
Éstos inician su vida sexual entre los 15 y 19 años, cuando cursan el bachillerato, época en la que 
se presentan embarazos no deseados. Asimismo, la orientación callejera, la curiosidad y la 
presión social también propician que muchos adolescentes contraigan adicciones al alcohol, al 
tabaco y a los estupefacientes, lo que constituye un grave problema que es cada vez mayor en 
México.8 
 
 Estos problemas de salud son una amenaza para el bienestar y el desarrollo armónico del 
alumno y pueden incluso, interrumpir la labor educativa. La interacción de estos contratiempos 
antes mencionados tiene una fuerte influencia en la trayectoria escolar, y debe tenerse en cuenta 
como un fenómeno vigente al que están expuestos los alumnos cuando se trabaja con ellos. 
 
 El porcentaje de egreso de los alumnos en el tiempo reglamentario, tres años, llega al 57% en 
2011, ya que las condiciones de estudio en el Colegio implican una amplia libertad, incluso en la 
permanencia en la escuela y en la duración de los estudios, situación que no existe en ninguna otra 
institución del país. Es notable mencionar que este porcentaje ha ido en aumento en cada 
generación. 
 
 
 
7 UNAM, C.C.H., Diagnóstico institucional para la revisión curricular., 2011, p. 23. 
8 IBID, p. 23. 
10 
 
 
1.3 Perfil del profesor. 
 
El mapa curricular del C.C.H. se divide por áreas (Matemáticas, Histórico-Sociales, Talleres de 
Lenguaje y Comunicación y de las Ciencias Experimentales). Éstas no están aisladas por su 
naturaleza, sino interconectadas como constituyentes de un todo organizado, y en donde el 
profesor ya no es una figura tradicional que sólo provee el conocimiento debido a que su papel es 
complejo; se convierte en un observador para reducir su intervención al mínimo, y para permitir 
que el alumno realice actividades o ejercicios destinados a fomentar el trabajo autónomo y aplique 
los conocimientos adquiridos para resolver una problemática de manera práctica. El profesor 
también es un facilitador de conocimientos que brinda las herramientas para la consecución del 
aprendizaje por parte del alumno de una manera activa y por ello, ya no se habla de una clase 
tradicional, sino de una clase-taller, en donde el profesor es responsable de organizar los tiempos, 
elegir y diseñar los materiales y facilitar los espacios adecuados al proceso de enseñanza-
aprendizaje con la finalidad de: 
 
Estimular en el alumno procesos cognitivos para la adquisición de conocimientos teóricos-
prácticos, habilidades y destrezas, y actitudes y valores que permitan el logro del perfil señalado 
en el Plan de Estudios del Colegio, una docencia en la que los maestros transmiten altas 
expectativas a sus alumnos, los motivan a seguir estudiando y a fijarse objetivos en su desempeño 
escolar a mediano y largo plazo, lo cual promoverá un mejor rendimiento escolar.9 
 
 Una responsabilidad trascendental del profesor, es la planeación de su curso y de cada clase sin 
salirse del programa institucional de la materia, mediante el ejercicio de la libertad de cátedra en 
cuanto al uso de métodos y materiales que caracteriza al espíritu de la UNAM. Es por ello que 
tiene la libertad y de cierto modo la obligación implícita de implementar diversas actividades 
complementarias a los materiales del curso, cuyos recursos pueden diversificarse en juegos, 
actividades en línea y multitud de proyectos de clase con un objetivo didáctico definido. 
 De igual forma, es tarea del profesor crear un ambiente agradable que propicie el aprendizaje, 
respeto y colaboración en el que el mismo docente es un modelo de actitudes y aptitudes para el 
educando. Al ser un modelo de trabajo académico, el profesor debe adecuarse al avance 
 
9 UNAM, Formación de Profesores. 2011 
11 
 
tecnológico y estructural; como profesores hemos utilizado gis, pizarrón y libro de texto desde 
hace algunos años como apoyo a nuestras clases. Luego se incorporaron el retroproyector, el 
proyector de acetatos, el de diapositivas, la televisión y la videocasetera. 
 Ahora, en esta Era Digital, con la difusión globalde las tecnologías de la información y la 
comunicación, el manejo de recursos digitales y su difusión en la vida diaria, hacen que la 
información digital sea omnipresente en el aula escolar. Es por ello deseable que el profesor esté 
familiarizado con las diversas herramientas que el plantel pone a su disposición como apoyo al 
desarrollo de la clase, desde sistemas de audio y video con cañones de proyección de imagen por 
medio de una computadora portátil, recursos de video y materiales multimedia, hasta el uso de los 
laboratorios de idiomas y las instalaciones de la Mediateca de Idiomas con que cuenta cada plantel 
desde el año lectivo de 2009. 
 Esto obliga al docente a actualizarse en los campos de manejo de la información y la 
comunicación, y a utilizar estos recursos como apoyo en la clase-taller, ya que de no hacerse así, 
la reticencia en su uso en el salón de clases frena a los alumnos a familiarizarse en tales destrezas, 
lo que afecta su formación escolar y profesional, al afectar su desempeño en el uso de 
herramientas digitales requeridas en los centros de trabajo. 
 En vista de ello nuestro actual rector, el Doctor José Narro Robles, ha hecho especial énfasis en 
la capacitación constante en el uso de herramientas digitales por parte de la planta docente de la 
Universidad a fin de evitar el rezago en los mismos estudiantes. El profesor, al ingresar a este 
modelo educativo, tiene el compromiso moral intrínseco de actualizarse regularmente como 
complemento a su labor académica. 
 
En ese contexto, la educación del presente y del futuro cercano no puede pensarse al margen de 
las nuevas tecnologías. Éstas abren enormes posibilidades educativas, al diversificar los medios a 
través de los cuales se tiene acceso a la información, se amplía y facilita ese acceso, se extiende a 
la oferta educativa con la tecnología de redes, se modifican los medios de comunicación entre los 
profesores y los alumnos. En resumen, las nuevas tecnologías se muestran como herramientas de 
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.10 
 
 
10 UNAM, C.C.H., Proyecto académico para la revisión curricular. Cuadernillo núm. 4. Características de la planta 
docente., 2009, p.11. 
12 
 
 
1.4 La materia de Inglés dentro del plan curricular del CCH y su relación con los objetivos 
institucionales. 
Desde los inicios de la institución en 1971, el aprendizaje de una lengua extranjera, a 
consideración del alumno, el inglés o el francés, fue considerado dentro del Plan de Estudios 
Original, aunque sólo estaba limitada a la posibilidad de leer y traducir desde la lengua extranjera. 
El Programa de Estudios Original (PEO), no concebía al Inglés como una materia curricular, sino 
sólo como requisito, por lo cual se le otorgaba calificaciones al alumno únicamente de AC 
(Acreditado), NA (No Acreditado) o NP (No Presentó) las cuales no afectaban su promedio 
general, y no se contemplaba un programa institucional para la enseñanza de inglés en el Colegio. 
Se había previsto que las clases de inglés tuvieran lugar durante cuatro semestres, pero en la 
realidad sólo tenían duración de un semestre. 
 La herramienta principal en el Colegio para la enseñanza del inglés, era un método autodidacta 
publicado en 1971, Written Word de Thomas Edward Garst, método implementado en el C.C.H. 
mediante el uso de laboratorio de idiomas en donde los alumnos repetían mecánicamente frases en 
inglés en situaciones cotidianas. Este material tenía algunas deficiencias, al ser concebido para 
alumnos de licenciatura y sus contenidos sólo alcanzaban a cubrir un semestre. Además, el 
objetivo de traducir resultaba muy ambicioso, y el material no estaba enfocado a desarrollar estas 
habilidades en el alumno, ya que para traducir se requiere un dominio cabal de los dos idiomas en 
que se está trabajando y de los aspectos discursivos del texto, lo cual sobrepasa al alumno debido a 
su nivel de dominio de lengua extranjera. Dada la incongruencia entre los objetivos del PEO y los 
resultados del uso de este material, se generaron inquietudes en algunos profesores preocupados 
en mejorar la enseñanza del inglés, quienes buscaron alternativas viables para la realización de los 
objetivos institucionales. 
 A partir de 1974 se empezaron a realizar diferentes modificaciones tanto a los objetivos de la 
materia como a la forma de impartir las sesiones de laboratorio, que eventualmente fueron 
reemplazadas por clases presenciales de sesenta minutos. En 1983 se desmantelaron los 
laboratorios de idiomas y un grupo de profesores iniciaron el trabajo de investigación para la 
elaboración del programa del Curso de Comprensión de Lectura aprobado en 1986, llamado ‗Guía 
13 
 
Práctica‘, cuyo objetivo general era que ―el alumno expresara en español oralmente o por escrito 
las ideas contenidas en un texto en inglés a nivel bachillerato‖. Este programa estaba centrado en 
el modelo psicolingüístico desarrollado por Kenneth Goodman, para quien la lectura representaba 
un proceso activo del estudiante, quien utiliza sus experiencias del mundo y realiza operaciones 
de interacción entre el pensamiento y el lenguaje escrito, mediante la reconstrucción de 
significados y predicciones léxicas, sintácticas y retóricas del idioma, y de esta manera, acceder al 
significado del texto para verificar sus predicciones. 
 
 Los lectores construyen el sentido en la lectura. Usan su aprendizaje y su experiencia previos 
para conferir sentido a los textos. 
 Los lectores predicen, seleccionan, confirman y se autocorrigen mientas buscan encontrar 
sentido a la palabra impresa. En otras palabras, conjeturan o hacen hipótesis sobre lo que 
ocurrirá el texto. Por lo tanto, monitorean su propia lectura para confirmar si sus hipótesis son 
correctas o si necesitan corregirse para que la lectura mantenga sentido. [...] 11 
 
 En febrero de 1992 y de acuerdo a la continua necesidad de revisar periódicamente los 
programas de estudio para no quedar rezagados en relación a los requerimientos institucionales y 
de la sociedad, se iniciaron los trabajos para la reestructuración del PEO y de los programas de las 
72 asignaturas. En relación a la materia de Inglés, se formó una comisión conjunta con profesores 
del Colegio, asesores del Centro de Lenguas Extranjeras (CELE) y de la Escuela Nacional de 
Estudios Superiores (ENEP) Acatlán. 
 A partir de estas acciones, se diseño un nuevo programa de Inglés dentro del Plan de Estudios 
Actualizado de 1996, que se centraba en la comprensión de lectura de textos en inglés, y que 
consideraba el modelo psicolingüístico, complementado con el modelo interactivo, que 
conceptualiza a la lectura según modelos de interpretación basados en estrategias Bottom-up y 
Top-down. 
 
La estrategia Bottom-up, también conocida como proceso ascendente, lleva al lector de lo 
específico a lo general. Permite al lector decodificar a partir de los signos lingüísticos-letras, 
sílabas, palabras, frases y oraciones- para acceder al nivel de ideas y contenidos de un texto. Por 
otro lado, la estrategia Top-down, conocida como proceso descendente, lleva al lector de lo 
general a lo específico y le permite interpretar el texto mediante la elaboración de hipótesis, 
 
11 GOODMAN, 1986, p. 52. 
14 
 
predicciones y uso del contexto. En otras palabras, el lector emplea su conocimiento del mundo 
(esquemata) para aplicarlos a cualquier tipo de texto ya sea de carácter político, religioso o 
literario. 12 
 
 El PEA estipulaba que la materia de Inglés tendría ahora un carácter curricular con una 
calificación numérica (10, 9, 8, 7, 6 y 5) con efectos en el promedio general del alumno, lo cual 
motivó a los alumnos a valorar su trabajo en clase, pues su esfuerzo se refleja en su calificación. 
De igual modo, cambió la duracióndel curso, que se dividió en cuatro semestres distribuidos en 
los primeros dos años del nivel bachillerato lo que aumentó las 90 horas-clase originales del curso 
en el PEO a 256 horas-clase. 
 Esta actualización curricular le brindó un mayor nivel de organización y le dio presencia al 
Departamento de Inglés. No obstante, este modelo de comprensión de lectura no fue suficiente 
para ofrecerles a los alumnos las herramientas suficientes en el inglés para contribuir a su 
desarrollo profesional. Al analizar el nivel de empleo en alumnos egresados de las licenciaturas de 
la UNAM, se descubrió que el limitado nivel de dominio en el inglés de los alumnos representaba 
un contratiempo al momento de ser contratados, pues no cubrían con los requerimientos en los 
centros de trabajo, además de que en caso de optar por una beca en el extranjero, los alumnos que 
estaban en desventaja frente a egresados de otras instituciones al requerírseles el dominio del 
inglés como requisito para la asignación de becas. 
 Es por ello que al inicio de su gestión, el rector Doctor José Narro Robles, en un afán de 
revertir esta situación, decidió reformar la concepción de los centros de idiomas en toda la 
Universidad y estableció la Coordinación General de Lenguas (CGL) en 2009, a cargo de la 
Doctora María Eugenia Herrera Lima, quien encabezó los esfuerzos por reformar los planes de 
estudio y coordinar los planes de estudios de las diferentes escuelas, institutos y facultades con el 
fin de homologar los niveles de aprendizaje y realizar acciones definidas para el mejoramiento de 
las clases de lengua extranjera. 
 Para ello, se dotó a cada uno de los nueve planteles de la Escuela Nacional Preparatoria y los 
cinco planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades con instalaciones de Mediateca y de dos 
laboratorios digitales para el aprendizaje de idiomas, destinados al aprendizaje autónomo de 
 
12 HERNÁNDEZ Vázquez, 2004, p.7. 
15 
 
idiomas por parte de la comunidad de cada plantel, que suman catorce mediatecas y veintiocho 
laboratorios multimedia. También se implementó un programa de formación de tutores para 
atender las necesidades de auto aprendizaje de los alumnos en cada una de las mediatecas. En 
cuanto a la revisión de los programas, la CGL realizó las siguientes acciones: 
 
Programas 
 
En este rubro la Coordinación General de Lenguas trabajó en tres líneas de acción diferentes: 
• Ajuste a los programas actuales. 
• Programas de inglés de cuatro habilidades, para los tres años, ciclo escolar 2011-2012. 
Seguimiento y propuestas (ENP y CCH). Se inició con un programa piloto en CCH para 5º y 6º 
semestres: 17 grupos en el plantel Sur (diciembre 2010) y 19 en el plantel Oriente, que empezará a 
partir de enero de 2011, ya que actualmente no se imparte la asignatura de inglés en el último año 
del bachillerato del CCH. 
• Propuesta de un programa de inglés de cuatro habilidades para los tres años del bachillerato 
(ENP y CCH), como preparación para el nuevo plan de estudios. Se han integrado comités de 
análisis de programas en ambos. 13 
 
 Esto dio como resultado el cambio en la orientación del programa de inglés que pasó de ser un 
curso de comprensión de lectura a un curso de cuatro habilidades con infraestructura de apoyo a 
los alumnos con tecnología de punta. Además se establecieron exámenes estandarizados para 
determinar el nivel del alumno respecto al idioma, desde el diagnóstico, hasta el seguimiento y 
evaluación final del mismo, con su correspondiente análisis estadístico y de contenido. 
 La transición de los cursos de comprensión de lectura a los cursos de inglés en las cuatro 
habilidades lingüísticas no ha sido sencilla, pues fue necesario que los profesores cambiaran y 
ajustaran sus modos de trabajo y sus dinámicas grupales. 
 
El manejo de las cuatro habilidades en idiomas. 
Transitar del enfoque de comprensión de lectura al manejo de las cuatro habilidades lingüísticas 
en lenguas extranjeras, permitirá aprovechar la nueva infraestructura en los planteles y sobretodo, 
sostener y mejorar esta innovación curricular para los dos idiomas que el Colegio ofrece y seguirá 
manteniendo en su oferta curricular.14 
 
 
13 HERRERA Lima, 2009, p.1. 
14 UNAM, C.C.H., Proyecto académico para la revisión curricular. Cuadernillo núm. 1, Op.cit., p. 7. 
16 
 
 Para implementar el cambio de enfoque de la enseñanza de comprensión de lectura a la 
enseñanza de inglés en sus cuatro habilidades lingüísticas, fue forzoso reducir la cantidad de 
alumnos por grupo, que antes de este cambio de enfoque, llegaba a más de cincuenta alumnos por 
grupo. En la actualidad la cantidad de alumnos por grupo no sobrepasa los treinta alumnos, 
aunque la norma es que sean veinticinco. Esto implicó la contratación de una mayor cantidad de 
profesores para cubrir la demanda de los nuevos grupos sin afectar el tiempo asignado a la clase 
de inglés, es decir, cuatro horas-clase por semana. 
 Para la estandarización de los niveles de inglés en la Universidad, y por consiguiente en el 
C.C.H., se tomó como referencia el Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje, 
Enseñanza y Evaluación de Lenguas Extranjeras (MCER), en donde los niveles de inglés del 
Colegio se encuentran señalados dentro de los niveles A1 y A2 del mismo (niveles introductorio y 
de descubrimiento, respectivamente). A partir de este reajuste y de manera colegiada se obtuvo el 
documento Primer acercamiento a los Programas para Inglés I y III, aprobado en junio de 2010, 
y el Primer acercamiento a los Programas para Inglés II y IV, aprobado en enero de 2011 por el 
Consejo Técnico del Colegio, que intentaban reestructurar el programa institucional de la materia 
de Inglés I a IV, pero que incluyeron aspectos, objetivos y contenidos del PEA de 1996 que 
remitían directamente a la comprensión de lectura y no al desarrollo de una clase de cuatro 
habilidades como era su finalidad; además, no existía en estos primeros acercamientos un 
apartado sobre el uso del laboratorio de idiomas, ni sobre la manera en que la Mediateca 
complementaría los contenidos de las clases presenciales. 
 En una segunda etapa de revisión, de febrero a junio de 2010, se ajustaron y reformularon los 
contenidos del Primer acercamiento por instancia de los profesores que expresaron la necesidad 
de cambios en los cursos inter-semestrales e inter-anuales, de los grupos de seguimiento a los 
programas, del Consejo Académico de idiomas, de la Comisión de Planes y programas de Estudio 
del Consejo Técnico y de la Coordinación General de Lenguas, y se definió el Segundo 
acercamiento a los Programas de Inglés I a IV, que redefine los referentes teóricos que sustentan 
el programa; aunado al Enfoque Comunicativo del curso de Inglés que concibe al idioma como 
una herramienta para la comunicación en situaciones concretas de interacción, se suma el 
Enfoque Accional, el cual es el sustento teórico del Marco Común Europeo de Referencia para el 
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación de Lenguas Extranjeras (MCER), que abarca las 
17 
 
perspectivas nocional y funcional, derivadas del Enfoque Comunicativo. La perspectiva 
funcional tiene como objetivo que el alumno desarrolle las funciones del lenguaje para sugerir, 
ordenar, invitar, advertir, explicar y disculpar entre otras, como las competencias lingüísticas del 
hablante necesarias para comunicarse directamente. La perspectiva nocional considera tres tipos 
de significado: 
 Ideacional, modal y funcional; el significado ideacional, que también se le llama cognitivo o 
propositivo, se expresa a través de sistemas gramaticales del lenguaje. Del mismo modo, se 
relaciona con los conceptos de tiempo, cantidad y espacio. El significado modal se relaciona con 
la intención personal del hablante, esdecir, cuando él expresa sus percepciones, de manera 
simultánea, expresa una actitud. Esto implica que el significado modal está sujeto a algún grado 
de contingencia o de probabilidad, que se expresa gramaticalmente a través de las categorías 
modales, con los diferentes modos del verbo, además de expresarse léxicamente o de manera 
fonológica a través de la entonación. Un programa puede considerarse nocional-funcional si cubre 
lo ideacional, lo modal y lo funcional, estos significados se relacionan con aspectos generales de 
significado y de uso.15 
 
 Tanto en el Primer acercamiento a los Programas de Inglés I al IV, como en el Segundo 
acercamiento a los Programas de Inglés I a IV, los programas de Inglés se deberían avocar, como 
lo indican sus enfoques teóricos, a la enseñanza-aprendizaje de las cuatro habilidades lingüísticas 
del aprendizaje del inglés como lengua extranjera: Listening, reading, speaking y writing, así 
como a la interacción del usuario de lengua dentro de la clase-taller, la cual se concibe como un 
espacio en donde se crea un ambiente facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje, y el trabajo 
se centra en el alumno. Hacia él se dirigen las estrategias y tareas de aprendizaje propuestas por el 
guía/profesor, en una situación de interacción comunicativa, y en un proceso de enseñanza-
aprendizaje flexible en cuanto al empleo de estrategias didácticas y de las interacciones socio-
culturales y académicas. No obstante, de manera incongruente con sus propósitos, se extrajeron 
criterios y contenidos directamente del programa anterior dedicado a la comprensión de lectura de 
1996 para incluirse en estos nuevos programas de estudios. No se comenzó con la creación de un 
programa a partir del nuevo enfoque de cuatro habilidades, lo cual es evidente en sus 
terminologías, que incluyen frecuentemente conceptos tales como: ―organizadores gráficos‖, 
―predicción de contenido‖, ―idea principal‖, y tipos de lectura (de ojeada, selectiva, de búsqueda y 
detallada), los cuales remiten directamente al programa de comprensión de lectura. Los cursos de 
comprensión de lectura se basan en el uso consciente de estrategias metacognitivas para 
 
15 UNAM, C.C.H., Segundo acercamiento a los programas de inglés I a IV, 2011, Op.cit. p.12. 
18 
 
compensar la carencia de conocimientos en lengua extranjera relativas a la lectura directa en 
lengua extranjera, y constituye un curso de inglés para propósitos específicos o ESP (English for 
Specific Purposes). En mi experiencia docente he observado que, por el contrario, la lectura en un 
curso de cuatro habilidades va aparejada al desarrollo simultáneo de las otras tres habilidades 
lingüísticas (habla, escucha y escritura), por lo que tales estrategias compensatorias no son 
necesarias en caso de que el alumno adquiera un dominio integral de la lengua. En caso de ser 
necesario leer, el alumno simplemente lee, sin la necesidad de realizar estrategias metacognitivas 
que le ayuden a completar los significados textuales, pues ya los conoce previamente, o en caso 
contrario, los aprende e incorpora a su esquema de conocimientos del idioma, de acuerdo a su 
nivel de desarrollo de lengua. El alumno tiene una capacidad innata para entender y reconstruir 
mensajes a partir de sus expectativas en su lengua materna, de acuerdo a la noción de gramática 
por expectativas (expectancy grammar) propuesta por John W. Oller Junior, quien indica que el 
usuario del la lengua tiene la habilidad de procesar naturalmente los elementos de la lengua en sus 
contextos lingüísticos y extralingüísticos, dentro de un sistema psicológico verdadero que rige su 
uso del lenguaje: 
 
Expectancy grammar features in Oller‘s conception of language proficiency as unitary, i.e. not 
differential as between diverse skills and competences. For him, reception involves matching 
messages with expectancies, grammatical and pragmatic, about their nature; production entails 
expectancies about decoding. Pragmatic, but not grammatical, expectancies are transferred to 
foreign language learning.16 
 
Segmentar el aprendizaje de un idioma en sus componentes básicos, en este caso las habilidades 
lingüísticas, contradice la idea del aprendizaje integral de una lengua, en donde: 
 
El movimiento que va de las unidades pequeñas a las más grandes pertenece a la lógica de los 
adultos. Se dice que si el todo está compuesto por las partes, basta aprender las partes para 
aprender el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos revela que en realidad hemos aprendido 
en una trayectoria inversa, del todo a las partes. Por eso, los maestros que trabajan con el 
lenguaje integral tratan partes (tales como cartas, sonidos, frases, oraciones) únicamente en el 
contexto del lenguaje integral real.17 
El lenguaje integral rechaza de plano: 
 
16 JOHNSON, 1999, p. 127. 
17 GOODMAN, 1986, Op Cit., p. 11. 
19 
 
 Aislar las secuencias de habilidades. [...] 
 Hacer que la lectura y la escritura equivalgan a determinado puntaje en las evaluaciones 
de ―subhabilidades‖. 
 Separar la enseñanza de la lectura y la escritura de su uso en el aprendizaje, o de la 
lectura y escritura auténticas.18 
 
 Debido a que las habilidades lingüísticas idealmente interaccionan de una forma equilibrada 
entre sí durante el proceso de aprendizaje, no se deberían privilegiar las actividades de lectura por 
sobre las otras habilidades como ocurre en los programas actuales. 
1.5 Nuevas herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el CCH. 
 
Los dos laboratorios de idiomas con que cuenta cada plantel, se utilizan dentro del horario de las 
clases de idioma y bajo supervisión del profesor, y están constituidos por aulas dedicadas a la 
práctica del idioma equipadas con computadoras individuales conectadas a un sistema central que 
le permite al profesor guiar la práctica por medio del uso del programa multimedia Tell me More, 
destinado exclusivamente al aprendizaje y práctica del idioma inglés, además de permitir el 
empleo de otras herramientas como video, exploración de páginas de Internet, la realización de 
exámenes y cursos en línea mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación (TICs) y la proyección de materiales escritos en los monitores de cada alumno. 
 Dentro del Modelo Educativo del C.C.H., se requiere de la participación de los alumnos bajo su 
propia iniciativa para la inclusión de herramientas didácticas innovadoras que satisfagan sus 
necesidades comunicativas y académicas, por medio de la utilización de los recursos en la 
Mediateca de cada plantel, en donde se pone a su alcance asesorías personalizadas destinadas a 
fortalecer sus aprendizajes en las áreas que necesitan mayor atención; es por eso que el asesor de 
Mediateca realiza un diagnóstico para detectar los aspectos problemáticos en su aprendizaje de 
lengua, tanto para su formación académica, como para la preparación de sus exámenes de lengua. 
La Mediateca ofrece a los alumnos y a académicos de todas las áreas cursos para lograr el 
aprendizaje autónomo de idiomas, mediante actividades complementarias a las realizadas en el 
salón de clases, como clubes de conversación y de karaoke, en donde los alumnos interactúan 
entre sí para alcanzar sus metas de adquisición de lengua inglesa o francesa. Además, el alumno 
 
18 GOODMAN, 1986, Op Cit., p. 47. 
20 
 
tiene a su alcance reproductores de audio y video con audífonos, como herramientas en su práctica 
del idioma inglés y francés. También se cuenta con ordenadores que incluyen el programa 
multimedia Tell me More como herramienta de práctica para el inglés, francés, italiano y alemán. 
Se cuenta de igual modo, con un acervo dedicado a este aprendizaje autónomo de idiomas, y de 
materialcomplementario para lograr dicho fin. 
 El profesor tiene la opción de utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación 
(TICs) como instrumentos de enseñanza para la clase-taller dentro y fuera del aula, tales como 
archivos de audio MP3, videos, Internet (Web 1.0, Web 2.0), blogs, redes sociales, chat, foros, 
Webquests, Podcasts, correos electrónicos, Wikis, búsquedas de información, utilización de sitios 
con plataforma Moodle o SAE como complementos a la clase presencial, Messenger con 
hablantes nativos de la lengua meta, publicación de videos en repositorios como Youtube, y otras, 
con la finalidad de incrementar las interacciones de los alumnos en un contexto real de 
comunicación y con el objetivo de permitirles utilizar sus habilidades comunicativas en lengua 
extranjera con fines prácticos, ya que la utilización del idioma inglés en estos contextos fomenta 
en el alumno el deseo de mejorar en su formación lingüística y académica. 
 
21 
 
Capítulo 2. Fundamentos teóricos y planeación del curso. 
2.1 Bases teóricas de apoyo a la enseñanza de segundas lenguas en el C.C.H. 
 
La naturaleza educativa del C.C.H. se basa en la flexibilidad de los procedimientos y en una visión 
ecléctica que nos permite tomar las herramientas necesarias para utilizar los recursos a nuestro 
alcance, y como consecuencia, variar la forma de trabajo según se requiera y adaptarla a nuestra 
situación educativa. Debido a ello, contar con un respaldo teórico resulta ser un recurso muy 
provechoso, pues las decisiones que deben tomar tanto el profesor como la institución, se apoyan 
en marcos teóricos que intentan describir los procesos de enseñanza-aprendizaje, y del mismo 
modo, cómo hacerlos más efectivos. 
 
2.1.1 Constructivismo. 
 
La concepción constructivista concuerda con la visión institucional del proceso educativo del 
C.C.H., donde la enseñanza no es una actividad rutinaria y estática; es, no obstante, no sólo un 
cúmulo teórico, sino un marco explicativo surgido a partir de interpretaciones filosóficas, 
psicológicas y pedagógicas que racionalizan sobre los procesos mentales que tienen lugar cuando 
aprendemos; lo que une a estos postulados es la idea prevaleciente de que: 
 
...cuando el sujeto cognoscente (o bien, para el caso que nos interesa, el alumno) realiza un acto 
de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie 
de representaciones o interpretaciones sobre la misma [...] El hecho de que se señale como una 
construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica 
necesariamente que sea realizada en ―solitario‖, porque puede hacerlo en conjunción con otros, 
aunque la construcción, al final, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de sus 
características personales. 19 
 
 Esta idea requiere forzosamente que el sujeto del proceso cognoscitivo, en nuestro caso el 
alumno, realice una serie de procesos activos que lo centrarán como el protagonista de su propio 
proceso educativo, lo que se aprende no es solamente la acumulación pasiva de información que 
tal vez no ha entendido en su dimensión práctica; lo que se aprende es producto de su actividad 
cognitiva, vivencial o subjetiva a través de una internalización de la actividad de aprendizaje. Es 
por ello que, aunque el aprendizaje se lleva a cabo con sus compañeros o en otro medio social, lo 
 
19 HERNÁNDEZ Rojas, 2006, p.14. 
22 
 
aprendido tiene siempre una esencia propia a partir de las interpretaciones y reformulaciones 
personales de cada individuo, que no queda estático en su esquema personal, sino que 
constantemente se reconstruye y se vuelve más complejo al reinterpretarse junto con nuevos 
aprendizajes y habilidades. Varias escuelas teóricas abordan el fenómeno del aprendizaje a partir 
de enfoques diferentes que tienen en común esta constricción personal del conocimiento: 
 
El constructivismo psicogenético de Jean Piaget y la escuela de Ginebra. 
 
Es el primero de los constructivismos formales en aparecer históricamente en escena y pretende 
describir a nivel psicológico, las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje 
escolar, y aunque no se afirma a sí mismo como una propuesta con objetivos pedagógicos, tuvo 
muchas implicaciones en las prácticas educativas como ningún otro paradigma constructivista. El 
constructivismo psicogenético fue novedoso al centrarse en el alumno y no en el docente o el 
contenido de aprendizaje, y hace énfasis en el desarrollo psicológico del alumno, en su proceso 
cognoscitivo y en lo endógeno. 
 Al tener una influencia darwinista, el biólogo de formación Jean Piaget, intenta describir los 
procesos mediante los cuales se aprende, más no una teoría de la educación, ni un plan de estudios 
para la enseñanza. Piaget ofrece una concepción sobre cómo adquieren y desarrollan el 
conocimiento los niños en diferentes etapas de su crecimiento. Considera a la mente y al cuerpo 
humano como organismos que no funcionan independientemente uno del otro, y que la actividad 
mental está sujeta a las leyes que rigen a los organismos biológicos en cuanto a su adaptabilidad al 
medio; los actos cognoscitivos son actos de organización y de la adaptación al medio. La 
organización se refiere a los sistemas organizados en que están ordenadas las experiencias y las 
informaciones, preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. 
 
El conocimiento se construye a través de la experiencia y la experiencia conduce a la creación de 
esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos 
esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos 
complementarios: la asimilación y la adaptación. 20 
La asimilación es el proceso mediante el cual las personas integran nuevos elementos 
perceptuales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existentes. [...] Por 
ello, se puede considerar que la asimilación es el proceso cognoscitivo que coloca (clasifica) los 
nuevos estímulos en los esquemas existentes.21 
 
20 HERNÁNDEZ Requena, 2008, p. 27. 
21 WADSWORTH, 1989, p. 13. 
23 
 
 
 Los esquemas nunca dejan de cambiar o de refinarse en los procesos que se lleva a cabo en el 
interior del niño. La asimilación incrementa los esquemas pero no los cambia, sólo condiciona su 
crecimiento. 
 
Cuando está frente a un estímulo nuevo, el niño trata de integrarlo a sus esquemas. Sin embargo, 
esto no siempre es posible. A veces el estímulo no puede colocarse o integrarse a un esquema, 
debido a que no hay un esquema al que pueda ajustarse con facilidad. Las características del 
estímulo no se parecen a ninguna de las de los esquemas del niño. [...] El niño tiene la alternativa 
de: (1) crear un nuevo esquema donde colocar el estímulo (un nuevo registro en el archivo) o (2) 
modificar uno de los esquemas de modo que el estímulo se ajuste a él. Tanto uno como otro son 
formas de ajuste.22 
 
 No todos los procesos cognoscitivos pueden llegar al extremo de ser asimilaciones o ajustes en 
un individuo, pues el desarrollo resultaría en un crecimiento intelectual anormal. De tal manera que 
es necesario un equilibrio que alterne ambos procesos de asimilación y ajuste. Dicho equilibrio es 
un mecanismo de autorregulación que asegura una interacción entre el individuo y el medio. Dentro 
del constructivismo psicogenético, el sujeto-alumno es un constructor de su realidad y de sus 
esquemas a través del uso de estructuras y del mecanismo de equilibrio. 
 Aunque el constructivismo psicogenético no ignora la situación social del aprendiente, no hace 
énfasis en ella, ya que para ésta, el proceso de aprendizaje se realiza como una exploración y 
descubrimiento solitario. Piaget también estudióel desarrollo del criterio moral y los valores en la 
niñez y la adolescencia, y estableció que la inteligencia evoluciona por etapas muy marcadas, según 
el nivel de desarrollo del niño por edades. 
 
El constructivismo social o sociocultural. 
 
 A la propuesta derivada a partir de los escritos del bielorruso Lev Semionovich Vygotskiy se le 
llama constructivismo social o sociocultural. Vygotskiy fue fuertemente influido por las teorías 
marxistas y se aleja del modelo estímulo-respuesta aún más que Piaget; Vygotskiy sostenía que 
dicho marco no servía para el estudio de las formas más elevadas de la conducta humana, y por ello 
utiliza el método dialéctico usado por Friedrich Engels, en el cual se supone que el hombre afecta a 
la naturaleza y la naturaleza al hombre, y de esta forma, el hombre crea por medio de estos 
cambios en la naturaleza las condiciones nuevas que apoyan su existencia. Así Vygotskiy adopta el 
método dialéctico como un nuevo método de estudio de la conducta humana. Con base en este 
 
22 WADSWORTH, 1989, Op Cit., p.14. 
24 
 
modelo, se enfoca más en los procesos que en los objetos, mediante los cuales el ser humano, como 
ente social, se apropia del conocimiento a través de la internalización (es decir, del apropiamiento 
del know how (saber cómo), de los signos sociales, tales como el lenguaje, la escritura y las 
manifestaciones que conforman la cultura, como expresión de pertenencia y de cohesión al medio 
social). Para él, el desarrollo de la inteligencia constituye un proceso sociogenético, ya que la 
actividad mental es privativa de los seres humanos como resultado del aprendizaje social y de esa 
interiorización de los signos sociales, las herramientas que proporciona la cultura, las prácticas 
sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que nace influyen en su propio desarrollo 
cultural. Para Vygostkiy, más que una construcción interna, se trata de una construcción conjunta y 
mediatizada de las unidades culturales, y por ello, el análisis se centra ya no en el sujeto como 
entidad, ni en las relaciones sujeto-objeto como en Piaget, sino en las interacciones e intercambios 
entre el sujeto y los otros, con los objetos (las prácticas culturales). El uso de instrumentos 
socioculturales como el lenguaje es vital, al grado de que hay una influencia mutua entre lenguaje 
y pensamiento, en donde el niño aprende a utilizar el lenguaje para organizar sus patrones de 
pensamiento de una manera más sintética que en el lenguaje hablado; es por ello que el lenguaje 
interno tiene una voz diferente que el lenguaje que usamos para comunicarnos con otros, y puede 
resultar ininteligible para otros, con estructuras ‗cortadas o comprimidas‘ con sujetos implícitos y 
valores asignados a las unidades de significado muy propias de cada individuo. Este lenguaje 
interno evoluciona junto con el desenvolvimiento social del individuo. 
 Para que el aprendiz sea un co-constructor de la cultura se requiere de la interacción social con 
otros miembros del medio social en donde éste se desenvuelve, y mediante este apoyo los saberes 
culturales-educativos del aprendiente son reconstruidos internamente. Vygostkiy establece el 
concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es ―la distancia entre el nivel real de 
desarrollo del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de 
problemas y el nivel más elevado de ―desarrollo potencial tal y como es determinado por la 
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus iguales más 
capacitados.‖23 
 Dentro del aspecto pedagógico, las ideas de Vygotskiy tienen muchas implicaciones en el 
quehacer didáctico; el maestro, como facilitador, debe presentar nuevas situaciones para el 
aprendizaje que sean cualitativa y cuantitativamente superiores al estadío real del alumno para 
 
23 VYGOTSKIY, 2003, p. 86. 
25 
 
lograr un desarrollo cognitivo en un ambiente de aprendizaje cooperativo. Se debe tener cuidado, 
no obstante, de que la distancia entre el estadio real del alumno y el nivel deseable de aprendizaje 
no sea muy grande o muy cercana, ya que se debe evitar la frustración o ansiedad en el alumno con 
metas realistas, pero las metas deben brindar una sensación de logro y satisfacción. 
 
El constructivismo cognitivo o estratégico. 
 
A partir de los estudios de la inteligencia artificial en Estados Unidos en los años cincuenta, 
surgieron teorías que intentaban explicar cómo es que almacenamos información bajo la metáfora 
de ―la mente como computadora‖. En dicho paradigma se hallan dos interpretaciones, la fuerte y la 
débil: 
 
La primera, que es una interpretación literal de la metáfora, se sustentaba en que el cuerpo 
humano es un tipo de sistema que procesa información (otro tipo es la computadora), la mente es 
un sistema de procesamiento de información que realiza operaciones (cómputos) cognitivas y el 
aprendizaje consiste en la adquisición de representaciones mentales. 24 
 
 La segunda interpretación de la metáfora, la versión débil, entendía la metáfora de la 
computadora como un mero recurso instrumental, incluso prescindible pero que fundamenta a 
partir de la psicología cognitiva estadounidense, cómo aprendemos y conocemos, y esta 
concepción evolucionó de considerar al ser humano como un procesador de información, a un 
―sujeto como productor o lector de narrativas‖ es por ello que se atrevieron a hacer a un lado la 
metáfora computacional y se aproximaron al aprendizaje estratégico, que se basa en tres premisas 
básicas que coinciden con el constructivismo, al reconocer al sujeto como elaborador y constructor 
de sus propios conocimientos mediante el uso de las representaciones cognitivas que éste posee 
(ya sean éstas conocimientos previos, estrategias de aprendizaje o esquemas mentales): 
 
1. Las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso 
reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más 
poderosas, funcionales y útiles. 
2. La utilización de las estrategias implica una compleja actividad reflexiva de toma de 
decisiones, en donde se debe hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje en 
que se ubica el aprendiz; de este modo, por definición se requiere que las estrategias se 
utilicen en forma heurística y constructiva y nunca como hábitos prefijados válidos para 
cualquier tipo de situación o contexto. 
 
24 HERNÁNDEZ Rojas, 2006, Op. Cit., p. 19. 
26 
 
3. Se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, 
motivacionales-afectivas y de autorregulación para convertirse en aprendices constructores 
de conocimientos autónomos y estratégicos. 25 
 
 Es decir, que el alumno esté consciente de sus procesos de aprendizaje, de cómo lograr 
aprender, de lo que ha aprendido y que desarrolle una forma personalizada y autorregulada de 
aprendizaje que funcione para él cuando se requiera. La meta en este contexto es que el alumno 
logre un aprendizaje autónomo. 
 
El constructivismo de la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo. 
 
David Paul Ausubel tiene influencia directa de las enseñanzas de Jean Piaget, y sus ideas de 
esquemas conceptuales son similares, pero las lleva más allá; él teorizaba que la gente adquiría el 
conocimiento por medio de la exposición a éste y no tanto a través del descubrimiento, sino del 
razonamiento deductivo. Su concepción constructivista se adelantó a su tiempo pues su trabajo 
estaba orientado al campo educativo y pretendía estudiar el aprendizaje en contextos 
genuinamente escolares, no sólo como un estudio descriptivo sobre el aprendizaje y la cognición 
por sí mismos. Así es que...en lugar de hablar de ―inputs de información‖ y de utilizar ―frases aisladas‖ como materiales 
de sus trabajos de investigación − tal y como lo hacían los del procesamiento de información−, 
Ausubel prefería utilizar ―textos o materiales de instrucción‖ con significado pleno. 26 
 
 Sus trabajos de investigación se centraban en las actividades escolares, por lo que es más 
pragmático, en donde el alumno propiamente dicho, es un constructor de significados a partir de 
los contenidos curriculares y de la interrelación con sus conocimientos previos con la información 
por aprender. El aprendizaje se desarrolla en lo individual y se provocan reestructuraciones 
simultáneamente en los procesos de asimilación y retención de significados. Para lograr esto es 
necesario evitar una memorización sin sentido, y que los contenidos a aprender tengan alguna 
relevancia personal para el alumno; se aprende más cuanto más significativo es el aprendizaje a 
nivel personal. Para él tenía gran importancia lo que el alumno ya sabía, ya que a partir de estos 
conocimientos se pueden establecer analogías entre el nuevo material que se tiene que aprender y 
 
25 HERNÁNDEZ Rojas, 2006, Op. Cit., p. 20. 
26IBID., p. 21. 
27 
 
sus conocimientos previos, lo cual puede ayudar al alumno a procesar la información más 
efectivamente. 
 Entre los aspectos importantes relacionados con el presente trabajo, se encuentran sus estudios 
sobre la motivación en las diferentes etapas del niño, la ansiedad, y cómo afectan los factores de la 
personalidad (tanto del profesor como del alumno) en el aprendizaje en el aula. 
 Las concepciones constructivistas no son en ningún sentido, privativas entre sí. Nosotros como 
profesores tenemos la opción de incluir los aspectos de éstas que mejor se adapten a nuestras 
necesidades actuales por medio de una planeación estratégica que potencie la efectividad de estos 
enfoques como herramientas en la clase. Es necesario conceptualizar los mecanismos de 
aprendizaje para poder desarrollarlos en el curso, y utilizar el enfoque adecuado a la situación 
didáctica. Cada profesor, desde su perspectiva única, podrá adoptar, mezclar y modificar los 
conceptos para hacer su desempeño docente reflexivo y funcional. Es necesario tener presente a la 
escuela, no sólo como el espacio de desarrollo personal del alumno, sino como un motor de 
mejoramiento de la sociedad inmerso en una realidad institucional y profesional. Como tal, la 
escuela es un medio social en donde se desenvuelve el alumno y aprende además de los 
contenidos de la materia, las estrategias sociales que utilizará en su vida adulta y practica los 
mecanismos de inserción social y de relación interpersonal. 
 Los diversos enfoques constructivistas presentados en el presente texto, no se contradicen entre 
sí ni son arbitrarios; simplemente intentan describir los procesos fenomenológicos mediante los 
cuales ocurre el aprendizaje, de tal modo que el docente pueda maximizar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje y el de adquisición de lengua extranjera. Es decisión del profesor tomar los 
conceptos y aplicarlos en su labor cotidiana de manera ecléctica e integral. 
 
2.1.2 Aspecto emotivo en el alumno. 
 
 El aspecto emotivo en el alumno es vital cuando se trabaja con adolescentes. Según Krashen, 
(1981), la hipótesis del filtro afectivo se relaciona directamente con el desempeño del alumno en el 
salón de clases de lengua extranjera y de segunda lengua e intenta describir cómo las variables 
afectivas influyen en el proceso de adquisición del idioma meta con respecto al nivel o fuerza que 
puedan tener estos filtros afectivos: 
 
28 
 
Those whose attitudes are not optimal for second language acquisition will not only tend to seek 
less input, but they will also have a strong Affective Filter −even if they understand the message, 
the input will not reach that part of the brain responsible for language acquisition [el sistema 
límbico, encargado de los aprendizajes permanentes], or the language acquisition device. Those 
with attitudes more conductive to second language acquisition will not only seek and obtain 
more input, they will also have a lower or weaker filter. They will be more open to the input, and 
it will strike ‖deeper‖ (Stevick, 1976). 27 
 
 En relación a la adquisición de segundas lenguas, input se refiere a la permeabilidad del 
estudiante en relación a los contenidos de lengua que se le presentan para ser aprendidos. La 
hipótesis del filtro afectivo contempla que el maestro es alguien quien puede proveer input 
adecuado y ayudar a hacerlo comprensible en una situación que propicie una baja ansiedad, y 
quien además puede facilitar situaciones que fomenten un filtro afectivo bajo, con el fin de 
eliminar barreras en el aprendizaje y en la adquisición de una lengua extranjera. Por el contrario, 
un ambiente poco propicio al aprendizaje puede inhibir la cantidad de input en el proceso de 
adquisición de lengua. 
 
El individuo puede desarrollar una actitud positiva o negativa hacia la lengua meta, hacia la 
comunidad de esa lengua, hacia la cultura de esa comunidad, etcétera. Al tener una actitud 
positiva busca ocasiones para comunicarse con hablantes nativos de LE/L2 y logra conseguir un 
input importante que retroalimenta su adquisición. En cambio, siguiendo esta lógica, el individuo 
con una actitud negativa obtiene y procesa menos input (Krashen, 1982b).28 
 
 Por ende, el profesor como organizador de ambientes que propicien el aprendizaje y sus rasgos 
de personalidad resulta en una variable determinante de la clase y del curso. Es por eso que en 
años recientes, se les aplica a los aspirantes a profesor en el C.C.H. exámenes filtro que 
determinan los rasgos de la personalidad y la aptitud y actitud de enseñanza en cada profesor, que 
consisten en un examen psicológico y uno de conocimientos de la materia que se desea impartir. 
El examen psicológico sólo puede presentarse una vez en la vida y selecciona a los candidatos con 
la personalidad idónea para la enseñanza, de manera que los maestros sean agentes de 
construcción y armonía en la personalidad del educando, y para evitar que por defectos en el perfil 
psicológico, se afecte a los alumnos en su proceso de enseñanza. 
 
El perfil del profesor autoritario o dominador no se compagina con esos objetivos ni posee las 
características indispensables. Lo mismo sucede con el ―libertario‖ o ―pasota‖ que, indiferente a 
lo que sucede en el aula, mantiene actitudes rara vez integrables por los alumnos. 
 
27 KRASHEN, 1995, p. 31. 
28 DA SILVA Gomes, 1996, p. 195. 
29 
 
A estos dos tipos de profesores que no tienen los rasgos indispensables para serlo hay que añadir: 
-a los irónicos, que pensando que tienen un gran sentido del humor, creen estimular y animar al 
alumno, cuando en realidad no hacen más que injuriar y desanimar; 
- a los soberbios, que sienten gusto humillando; 
-a los impulsivos, que aterrorizan e inhiben a los alumnos emotivos; 
-a los agresivos, que atacan y provocan la agresividad de los alumnos; 
-a los amargados e irritables, que sólo piensan en castigar a los alumnos; 
-a los intolerantes, que desprecian a los que no siguen su ideología o convicciones; 
-a los indiferentes, que se preocupan más por lo que enseñan que por aquellos a quienes enseñan; 
-a los frustrados, que pretenden de los alumnos un poco de afecto que los consolaría de los 
fracasos anteriores; 
-a los que tienen complejos de inferioridad, que temiendo fracasar en sus relaciones con los 
adultos, ven en los alumnos seres frágiles mucho más fáciles de dominar.29 
 
 Con respecto a la labor docente dentro del C.C.H., se busca que las relaciones entre alumnos y 
maestros se lleven a cabo con normalidad. La escuela es un espacio cuyas funciones se extienden