Perfil-por-competencias-del-maestro-de-ingles-del-CEI-Acatlan

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ACATLÁN 
“PERFIL POR COMPETENCIAS DEL MAESTRO 
DE INGLÉS DEL CEI ACATLÁN” 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
 
PRESENTA 
 
GLORIA URZÚA VILLASEÑOR 
 
Asesor: LIC. MARÍA DE LA LUZ GRACIELA GONZÁLEZ JARAMILLO 
 
Naucalpan, Estado de México Marzo 2011 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
A mi padre, mi recuerdo constante, te quiero donde quiera que estés, 
 
 
A mi madre, cuyo apoyo, comprensión y ayuda incondicional siempre me han servido, 
 
 
A mi hijo, mi orgullo, mi mayor logro en la vida, mi inspiración, mi compromiso, 
 
 
A mis hermanas y hermano, a quiénes quiero y admiro por su constancia y superación. 
 
 
A todos mis maestros que sirvieron de inspiración para poder seguir sus pasos. 
 
 
A todos mis alumnos, de quiénes aprendo todos los días. 
 
 
Una cosa es aprender y otra saber enseñar 
 Cicerón, Marco Tulio 
 
Enseñar a quién no quiere aprender es como sembrar un campo sin arado. 
Whately, R 
 
De mis maestros he aprendido mucho; de mis colegas más que de mis profesores. Pero de mis 
alumnos he aprendido más que de todos. Cuando dejas de aprender, dejas de crecer 
Francisco Méndez 
 
 
 
 
 
Índice 
 Página 
Introducción………………………………………………………………….. 
 Justificación………………………………………………………………. 
 Necesidades atendidas…………………………………………………. 
 Antecedentes…………………………………………………………….. 
 Planteamiento del problema…………………………………………….. 
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Capítulo I. Marco teórico…………………………………………………… 
1.1 Concepción de la labor docente………………………………………. 
1.2 Dimensiones de la labor docente…………………………………….. 
1.3 Elementos del perfil profesiográfico del docente de lenguas………. 
1.4 Perfil del docente de lenguas………………………………………….. 
 
 
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6 
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Capítulo II. Marco institucional de docencia…………………………….. 
2.1 Facultad de Estudios Superiores Acatlán…………………………… 
2.2 Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán…………….. 
2.3 Departamento de Inglés……………………………………………… 
 2.3.1 Planta docente y comunidad estudiantil…………………….. 
 
 
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28 
31 
31 
33 
 
Capítulo III. Evaluación de la práctica docente………………………… 
3.1 Necesidad de evaluar la práctica docente………………………….. 
3.2 Evaluación del profesor………………………………………………. 
 3.2.1 Clases de evaluación del profesor………………………… 
 3.2.2 Tipos de evaluación del profesor…………………………. 
3.3 Instrumentos utilizados en la investigación………………………… 
 3.3.1 La técnica J.P. Cleaver…………………………………….. 
 3.3.2 Cuestionario de competencias docentes………………… 
 3.3.3 Cuestionario para alumnos……………………………….. 
 3.3.4 Auto descripción (Self description)……………………….. 
 
 
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Capítulo IV. Perfil del profesor de inglés del CEI Acatlán……………. 
4.1 Metodología…………………………………………………………… 
4.2 Características de personalidad, inteligencia y 
 valores del puesto de profesor de Inglés………………………….. 
4.3 Resultados de la encuesta a docentes……………………………. 
4.4 La opinión de los alumnos………………………………………….. 
 
 
 
60 
60 
61 
64 
71 
 
Conclusiones……………………………………………………………….. 78 
Fuentes de Consulta………………………………………………………. 82 
 
 
1 
 
 
 
Introducción 
 
Esta investigación responde a una inquietud personal sobre la práctica docente en 
general, y en particular a la del profesor de inglés. Investigar sobre este tema ha sido 
muy significativo, porque no sólo me ha permitido reflexionar sobre mi labor como 
docente, sino también sobre la importancia que tiene la formación de los futuros 
maestros de inglés. Dada mi formación pedagógica, siempre me ha interesado el 
análisis de mi práctica docente y también la de mis maestros. El haber estudiado la 
Licenciatura en Enseñanza de Inglés me devolvió el gusto por la docencia y fortaleció 
el respeto que tengo hacia aquellos que se dedican a enseñar un segundo idioma. La 
enseñanza del inglés siempre fue una vocación latente, que muchas veces no me atreví 
a realizar por miedo a no “dar el ancho”. Después de estudiar la carrera y con la 
experiencia que tengo ahora, puedo decir que aún hay mucho que aprender y cada día 
busco la manera de hacer más fácil el proceso de aprendizaje en mis alumnos y de 
perfeccionar la actividad que realizo. 
 El análisis de todas las fuentes de consulta que integran este trabajo me llevó a 
concluir que ser buen docente es algo relativo y muy complejo. La noción que tenemos 
de lo que debería ser el maestro es relativa a la experiencia, a la cultura y a los valores 
de quién observa, asimismo a las ideas pedagógicas de moda, a la naturaleza de la 
disciplina y a la naturaleza de los propios alumnos. 
 La cuestión se vuelve más compleja en nuestros días, porque ser docente hoy, 
con el tipo de alumnos que tenemos, con toda la tecnología que tenemos a nuestro 
alcance y que nos supera día a día, y sobre todo por el momento histórico que estamos 
viviendo, se requiere que el docente o el que se quiera dedicar a esta labor tenga la 
suficiente flexibilidad para adaptarse a cada una de las situaciones que se le presentan 
y que requieren de una constante preparación. No sólo se trata de alcanzar los 
objetivos educativos específicos, sino de responder con plasticidad a todas las 
situaciones educativas posibles, haciendo uso de sus competencias y sacando partido 
de las experiencias vividas. 
 La presente investigación tiene como propósito elaborar un perfil por 
competencias del profesor de inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES 
 
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Acatlán. Si bien el origen de la noción de competencias data de finales de los años 
setenta, actualmente este modelo ha ganado mucha popularidad en el ámbito 
educativo. Los objetivos de la investigación son los siguientes: 
1. Describir el contexto educativo al que va dirigido la investigación. 
2. Identificar el proceso de selección del personal docente del Departamento de 
Inglés del CEI Acatlán a través de la realización de entrevistas al personal 
directivo y a algunos docentes de dicho Centro. 
3. Seleccionar y adecuar instrumentos psicométricos y pedagógicos que ayuden a 
recabar información sobre las características del profesor de inglés. 
4. Aplicar los instrumentos a la población seleccionada. 
5. Sistematizar la información que se obtenga para identificar fortalezas y 
debilidades que tienen los docentes del CEI. 
6. Elaborar el perfil por competencias del profesor de inglés del CEI. 
 
En el capítulo I se presenta el Marco teórico en el que está basada la 
investigación. Se analizan los diferentes conceptos de docencia y educación, se 
enumeran las diversas competencias relativas al docente y por último se van integrando 
los elementos de lo que sería el perfil del docente en general y del perfil de docente de 
lenguas en particular. 
 En el capítulo II se describe el Marco institucional, que en este caso es la 
Facultad de Estudios Superiores Acatlán y el Centro de Enseñanza de Idiomas, 
asimismo se describe el proceso de selección de profesores en el Departamento de 
Inglés y las características de los diversos cursos que se imparten en el Centro.En el capítulo III se analiza la evaluación de la práctica docente y se describen 
los instrumentos utilizados en la investigación para elaborar el perfil del profesor de 
inglés. 
 El capítulo IV muestra la metodología utilizada para recabar la información que 
sirvió en la elaboración del perfil mencionado, así como los resultados obtenidos en las 
encuestas. En este capítulo se describen las competencias que tienen los profesores de 
inglés actualmente. 
 Por último se exponen las conclusiones de la investigación y las fuentes 
consultadas. 
 
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 Justificación 
El prestigio de una institución educativa inicia con la calidad del personal que en ella 
labora. El personal docente de una institución que tiene como objetivo la enseñanza de 
idiomas, se enfrenta a diversos problemas de tipo administrativo durante el proceso de 
reclutamiento y selección del personal. El departamento de selección de una institución 
educativa debe contar con procedimientos claros y actualizados para seleccionar al 
personal que ocupará cada uno los puestos que se ofrecen en la misma. Asimismo, 
deberá conocer perfectamente cada uno de los requerimientos del puesto: escolaridad, 
nivel de experiencia y personalidad deseada para ocupar dicho puesto. 
 Contar con un perfil acorde a las necesidades y características de la institución, 
puede servir para mejorar los procesos de selección, disminuir la rotación del personal y 
diseñar un programa de actualización que cubra deficiencias en el área afectivo-
actitudinal del profesorado. 
 Con esta investigación, se pretende elaborar un perfil de puesto “tipo” del 
maestro de inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) de Acatlán y detectar las 
necesidades de capacitación y desarrollo para incrementar el potencial de los docentes 
de dicha institución educativa. 
 Los beneficios que se pueden esperar con los resultados de esta investigación, 
ayudarán a que los directivos del Departamento de Inglés, del CEI, identifiquen las 
características psicológicas de los profesores de inglés y las competencias que tienen 
dichos profesores, con el fin de tomar decisiones tanto en el proceso de selección como 
en el de capacitación y/o actualización. Lo anterior también traerá beneficios a los 
alumnos que estudian en este Centro, ya que al identificar áreas de oportunidad y 
cubrirlas, se mejorará el proceso de aprendizaje. 
 
Necesidades atendidas 
Con el fin de plantear el problema de esta investigación, en este apartado se 
describirán brevemente los antecedentes del problema a investigar. 
 
 
 
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Antecedentes 
Según datos encontrados en el sitio oficial de la FES Acatlán, el Centro de Enseñanza 
de Idiomas (CEI) es uno de los servicios de extensión de la Facultad de Estudios 
Superiores Acatlán que registró casi 70,000 inscripciones en los últimos cuatro años a 
sus cursos de 17 idiomas en la modalidad de Plan Global y más de 30, 986 
inscripciones en cursos sabatinos de cinco idiomas. 
 Los idiomas que se imparten actualmente en este Centro son: alemán, árabe, 
chino, español (para extranjeros), finés, francés, griego clásico y moderno, inglés, 
italiano, japonés, latín, náhuatl, otomí, portugués, ruso y sueco. Es considerado el más 
grande de América Latina y atiende a un promedio de 13 mil alumnos por semestre. 
 Los planes de estudio que integran cada una de las licenciaturas exige el estudio 
de cuando menos un idioma distinto al español; por lo que se tienen dos modalidades: 
Comprensión de Lectura (CL) y Plan Global (PG). 
 Los cursos de PG de inglés, son los más solicitados por la comunidad tanto 
interna como externa, en este sentido, la Facultad ofrece cursos regulares y cursos 
sabatinos. Los cursos regulares desarrollan las cuatro habilidades de la lengua: 
escuchar, hablar, leer y escribir y tienen una duración de 60 horas cada uno. Los 
niveles van desde el básico hasta el intermedio (PG1 a PG6). También hay cursos de 
comprensión de lectura que se ofrecen en tres niveles, tienen una duración de 60 horas 
y su objetivo es desarrollar habilidades de comprensión de lectura de textos en inglés. 
Los cursos sabatinos tienen una duración de 48 horas y se imparten diferentes niveles 
desde básico hasta cursos de conversación y preparación para el TOEFL, FCE, TOEIC, 
IELTS, CAE. 
 Lo anterior exige la necesidad de contar con profesores capacitados y espacios 
adecuados para impartir los cursos. De acuerdo con el Plan de Desarrollo 2009-2013, 
la Dirección de la Facultad tiene como objetivo impulsar los programas específicos que 
permitan a la comunidad universitaria tener acceso a otras lenguas y culturas con el fin 
de fortalecer su formación integral. Asimismo, se tiene considerado fortalecer la 
actualización y superación académica para la consolidación y profesionalización de la 
docencia. Respecto a este punto, el Plan de Desarrollo de la Facultad tiene como 
 
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objetivo mejorar la calidad de la docencia mediante los procesos de selección, 
inducción, actualización y superación docente. La primera línea de acción para llevar a 
cabo este objetivo es “crear procedimientos rigurosos e innovadores para la 
contratación de docentes, acordes con el perfil profesiográfico establecido en los planes 
de estudio”. 
 Para conocer si se están llevando a cabo dichos procedimientos, se entrevistó a 
la Lic. Erika Jiménez, Jefa del Departamento de Inglés del CEI Acatlán. De la entrevista 
se obtuvo información respecto a la forma en la que se lleva a cabo el proceso de 
selección de los docentes del Departamento de Inglés del CEI. Cabe mencionar que el 
Departamento de Inglés cuenta con aproximadamente 150 profesores que imparten 
cursos de lunes a sábado. El número de alumnos inscritos a cursos regulares, es de 
aproximadamente 6,000. 
 La mayoría de los profesores de inglés del CEI, tienen muchos años de 
experiencia en la docencia y no sólo trabajan en la FES, sino en otras instituciones 
privadas y públicas o en institutos de inglés. 
 
Planteamiento del problema 
 
 Una institución de gran experiencia y magnitud como lo es el CEI de Acatlán, 
cuenta con procedimientos claros y definidos, asimismo cuenta con el perfil de puesto 
con todos los datos necesarios que sirven para la planeación de los recursos humanos 
y la profesionalización de la docencia. Por lo anterior, esta investigación tiene el 
propósito de describir el perfil actual de los docentes de inglés, dicho perfil incluirá no 
sólo sus estudios o años de experiencia, sino también sus competencias, 
características de personalidad, valores y necesidades. Hay que mencionar que este 
trabajo no pretende ser prescriptivo, sino una descripción de lo que existe hoy en día en 
esta institución y que puede ser el inicio de futuras investigaciones en el área de 
formación y/o capacitación docente. 
 
 
 
 
 
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Capítulo I. Marco teórico 
 
 
1.1 Concepción de la labor docente 
 
Establecer un marco teórico sobre la labor docente implica hacer referencia al concepto 
de educación (Arredondo, 1979: 4). Tanto el concepto de docencia como el de 
educación han sido motivo de reflexión en muchos sentidos y desde diferentes 
perspectivas. En este capítulo, y específicamente en este apartado, más que definir la 
labor docente o docencia, se intentará caracterizarla. En esta investigación la docencia 
es entendida como una educación organizada, intencional y sistemática (Arredondo, 
1979: 5). El concepto de docencia hace referencia a situaciones educativas en las que 
se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje; existe además un proceso de 
interacción entre profesores y estudiantes. Todo esto enmarcado en una institución con 
finalidades explícitas. Por lo anterior, la docencia debe ser vista como un sistema, como 
un producto y como un proceso. 
 Los protagonistas del proceso son los maestros, docentes, profesores, 
académicos, como se les llama en lasdiferentes instituciones. Hablaremos 
específicamente de docentes a nivel superior en instituciones públicas (UNAM). 
 La función central del docente es “orientar y guiar la actividad mental constructiva 
de sus alumnos, a quiénes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su 
competencia” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002: 16). Esto significa que el docente 
no es sólo un transmisor de información, ni un facilitador del aprendizaje, su labor va 
más allá; es como un organizador y mediador entre el alumno y el conocimiento. 
 A continuación se caracterizará la labor docente. En la literatura sobre el tema 
se encuentran diversas posiciones al respecto. Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga 
mencionan cuatro componentes del quehacer docente: pensamiento del profesor, 
planificación de la enseñanza, práctica educativa dentro del aula y evaluación de los 
resultados del aprendizaje de los alumnos (Rueda, 2004: 35). Anteriormente, se 
hablaba de representaciones o imágenes sociales del trabajo del maestro (Rockwell, 
1985 y Bar, 1999). Estas representaciones expresan la finalidad social del docente y 
 
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son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento 
histórico. Hace diez años se hablaba de la sociedad del futuro, ahora estamos ya ante 
ese futuro y el docente se enfrenta a un sinnúmero de situaciones difíciles y complejas: 
concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, 
grupos extremadamente heterogéneos. (Bar, 1999: 8). Además los alumnos tienen que 
aprender a aprender, a desarrollar capacidades para definir y resolver problemas, a 
manejarse en contextos de incertidumbre (Tenti, 2007: 21). A lo anterior se suma el 
impacto de las tecnologías de información en los modos de hacer las cosas en el 
ámbito educativo (Tenti, 2007: 22). 
 Uno de los factores determinantes del trabajo docente es la experiencia, según 
Waller “lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación 
social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese 
ambiente” (Waller, en Rockwell, 1985: 21). Lo anterior forma parte de un proceso más 
amplio llamado socialización del maestro. Según Lacey, una de las principales 
contradicciones es la discontinuidad entre la formación y la realidad de la práctica 
docente. (Mardle y Walker, en Rockwell, 1985: 23). A diferencia de otras profesiones, la 
del maestro es particularmente especial porque el maestro pasa de la escuela a la 
escuela. Lo que el maestro vive en el salón de clases como alumno, tendrá un efecto 
duradero cuando se encuentre en ese mismo salón de clases como maestro. Las 
actitudes, estrategias, intereses, estilos, que el maestro desarrolla se van modificando 
con el tiempo, pero se desarrollan a partir del material y del contexto social preexistente. 
 Otro aspecto de la labor docente es la relación que existe entre el maestro y la 
legitimación del conocimiento. Quiroz afirma que a pesar del programa oficial, cada 
maestro lleva al salón de clases lo que cree que es digno de enseñarse y no lleva lo 
que considera que no vale la pena. (Quiroz, en Rockwell, 1985: 31). El problema aquí 
es saber cómo se constituye en cada maestro la valoración de lo que es digno y lo que 
no vale la pena de enseñarse. 
 La práctica docente se caracteriza además por ser una labor solitaria, a la que se 
accede de forma abrupta e inmediata. La responsabilidad a la que se enfrenta el 
aprendiz, en cuanto asume el puesto puede ser abrumadora, aún con el período de 
prácticas que regularmente son obligatorias en todos los sistemas de formación 
docente; esas prácticas se aproximan poco a la realidad y dan al estudiante la 
 
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sensación de un mayor acercamiento a su meta de enseñanza (Lortie, en Rockwell, 
1985: 41). 
 Sin embargo, la docencia tiene características que la hacen especial: el trato con 
los alumnos jóvenes, o niños; y los horarios flexibles así como calendarios compatibles 
con otras actividades llaman la atención a los recién egresados. Pero una desventaja es 
que la docencia representa una carrera casi sin posibilidades de promoción (Lortie, en 
Rockwell, 1985: 45). Lortie afirma que los maestros difícilmente pueden influir en su 
aumento a corto plazo. Los pagos de salarios se fijan anualmente; los ingresos se 
incrementan principalmente en la medida en que uno es promovido de categoría o bien 
toma cursos. Actualmente en las instituciones tanto públicas como privadas de nuestro 
país, se exige a los maestros de nivel licenciatura que posean el grado de maestría. 
Quizás el maestro reciba más gratificaciones psicológicas que monetarias. Muchas de 
esas motivaciones se centran en el desempeño de las tareas diarias: la enseñanza real 
con los estudiantes. (Lortie, en Rockwell, 1985: 49). 
 Queda claro que los maestros trabajan con personas, pero hay particularidades 
que son evidentes en esa labor: primero, el hecho de que la relación maestro-alumno 
no es una relación voluntaria (Lortie, en Rockwell, 1985: 94). Esto significa que por 
ninguna de las dos partes existen vínculos anteriores, sino que es obligación del 
maestro crear esos lazos, que no solamente aseguren el acatamiento por parte de los 
alumnos sino que generen en ellos un esfuerzo e interés en aprender (Lortie, en 
Rockwell, 1985: 94). Esta es una de las más grandes expectativas que se tienen 
respecto a la labor del maestro: el lograr que los alumnos trabajen y además, que como 
resultado de ese trabajo, comprendan. Aunado a esto el maestro debe mantener el 
control del grupo, dar instrucciones; y despertar y mantener el interés de los alumnos. 
Dicha labor se vuelve cada día más difícil si se considera que los alumnos han ido 
integrando, como lo decía Díaz-Barriga hace diez años en Didáctica y curriculum, una 
escala de valores marcada por el inmediatismo, lo práctico, el sinsentido de la vida y del 
esfuerzo; han adoptado una cultura del placer y del aquí y ahora (Díaz-Barriga, 1997: 
50). 
 Una visión humanista del docente puntualiza que en la sociedad actual se 
necesita una concepción del profesor universitario como persona que acompaña al 
estudiante en el proceso de construcción de conocimientos, actitudes y valores, en el 
 
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que asume nuevas funciones que se expresan en su condición de gestor de 
información, guía del proceso de aprendizaje de sus estudiantes y que se resumen en 
su condición de modelo educativo (González, 2004: 1). Comprender al maestro como 
sujeto es considerarlo como persona con razones, intereses y reflexiones propias, que 
decide y actúa de manera significativa dentro de las posibilidades de la situación 
específica en que trabaja (Rockwell, 1985: 111). 
 Helen Reagan menciona además que los conocimientos del profesor determinan 
su labor docente (Reagan, 1992: 60), la experiencia se combina con los conocimientos 
adquiridos en la carrera; pero nunca serán absolutos ni completos, sino que irán 
creciendo y cambiando a la par que el entorno del mismo maestro. Además, guían sus 
conductas y creencias, facilitando la comprensión por parte de los alumnos. Según la 
autora, un maestro debe tener conocimientos de: los contenidos, pedagogía en general, 
el plan de estudios, de didáctica, de los alumnos, del entorno y fines educativos de la 
sociedad a la que pertenece (Shulman en Reagan, 1992: 52). 
 Además, el profesor cumple varios roles en el aula (y fuera de ella): es maestro, 
animador, guía, supervisor. En el campo de la enseñanza de lenguas, Nunan menciona 
que el profesor tiene tres roles principales: actuar como facilitador del proceso de 
comunicación, actuar como participante y actuar como un observador y aprendiz 
(Nunan, 1989: 84). Parecería ser que se espera que él o ella (profesor) sea casi un 
superhombre dotado de virtudes, habilidades, características, conocimientos y valores 
que vayan de acuerdoa la institución a la que pertenece y a la sociedad en la que vive. 
Como se puede observar, el quehacer del docente es complejo. Como menciona 
Rueda: “la complejidad de la función docente se deriva, en esencia, de las 
características de los acontecimientos que ocurren en el aula, sobre todo tomando en 
cuenta la simultaneidad de acciones y la imprevisibilidad del flujo de comportamiento de 
los estudiantes”. (Rueda: 2004: 42). Además, dicho autor hace hincapié en que el 
profesor, de acuerdo con su formación y experiencia y en estrecha vinculación con la 
materia que imparte, construye su propia visión pedagógica respecto a los contenidos 
de su asignatura. La labor docente ha sido objeto de estudio de diferentes pedagogos 
e investigadores de la educación, hay modelos que intentan explicar y analizar las 
diferentes funciones del profesor. Por ejemplo, la National Science Teachers 
 
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Association (1998) estableció un modelo de enseñanza que incluye las siguientes 
funciones del docente: 
a) Definir acciones y estrategias de enseñanza, 
b) organizar experiencias dentro de la clase, 
c) tomar en cuenta y tratar de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los 
estudiantes, 
d) evaluar y considerar las nociones previas de los alumnos y 
e) transformar las ideas precedentes en piezas de conocimiento comprensibles. (en 
Rueda, 2004: 44) 
Por otro lado Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández definen las siguientes áreas de 
competencia docente, desde un punto de vista constructivista (Díaz-Barriga y 
Hernández Rojas, 2002: 3): 
a) Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del 
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano, 
b) despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones 
humanas genuinas, 
c) dominio de los contenidos o materias que enseña, 
d) control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo 
hagan motivante y 
e) conocimiento personal práctico sobre la enseñanza. 
Según estos dos autores, no hay una vía única para promover el aprendizaje y es 
necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y 
características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso, tomando en 
cuenta: características, carencias y conocimiento previos de sus alumnos, la tarea de 
aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, los objetivos, la 
infraestructura y facilidades existentes, el sentido de la actividad educativa y su valor 
real en la formación del alumno (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002: 7). 
 El enfoque por competencias, sobre el cual está basada esta investigación, 
establece en lugar de funciones, competencias docentes. El concepto de competencia 
data de los años 70´s: la competencia abarca la especificación de conocimientos y 
habilidades y la aplicación de los mismos a la norma de ejecución requerida en un 
empleo (Reza, 1999: 27). El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia 
 
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Laboral, CONOCER, define el concepto de competencia laboral en los siguientes 
términos: lo que una persona debe ser capaz de hacer (qué); la forma en que puede 
juzgarse si lo que hizo está bien hecho (cómo) y las condiciones en que la persona 
debe mostrar su aptitud (contexto). 
 En 1996, Delors presenta un informe a la UNESCO sobre las competencias que 
se requerirán para el siglo XXI (Galvis, 2007: 52) “Aprender a conocer , que supone el 
desarrollo de operaciones analíticas, relaciones e integradoras, de acuerdo a los niveles 
de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento. 
Aprender a hacer , que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de 
transformación, para poder influir sobre el propio entorno. Aprender a convivir , que 
supone capacidad de expresión, de afecto, comunicación, valoración, participación, 
concertación y afectividad, para participar y cooperar con los demás en todas las 
actividades humanas. Aprender a ser , como un proceso fundamental, que recoge 
elementos de los tres anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad 
de obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.” Como se observa en lo 
anterior, estas competencias están íntimamente relacionadas con el aprendizaje. 
 En esta investigación se tomará la clasificación que hace Zabalza de las 
competencias docentes a nivel universitario. Zabalza define la competencia (Zabalza, 
2006: 70) como un constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de 
conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de 
actividad. Dicho autor elabora una lista de competencias aplicables a todo tipo de 
docentes. En el siguiente apartado se describirán a fondo dichas competencias. 
 
 
1.2 Dimensiones de la labor docente 
 
La enseñanza o docencia es una labor compleja y profesional que requiere creatividad 
y reflexión constante por parte del docente. Como se mencionó anteriormente, se 
caracteriza por ser intencionada, además es un proceso de interacción entre personas 
que se realiza en una comunidad institucional y que tiene objetivos determinados. 
 
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Las dimensiones de la labor docente se refieren a: enseñar, aprender y liderar 
(dirigir). Estas tres dimensiones recogen toda la gama de conductas que deben estar 
presentes en la vida de un profesor que tienda hacia la excelencia (Reagan, 1992: 63). 
 Como se verá más adelante las dimensiones, nos llevan a las competencias 
docentes, pero antes hay que explicar cada una de esas dimensiones. Son tres las 
dimensiones de la labor docente: enseñar, aprender y dirigir. Enseñar, según Reagan, 
se refiere a las relaciones del maestro con los alumnos, incluye la planificación 
interacción y la reflexión. Aprender expresa la obligación que tiene el profesor de 
ampliar su base de conocimientos. Liderazgo o dirección implica la obligación que tiene 
el profesor de influir sobre la cultura del centro y de la profesión de manera que apoyen 
la enseñanza y el aprendizaje. 
 Por su parte Zabalza (2006: 72) enumera las siguientes competencias docentes: 
1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, 
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles así como bien organizadas 
(competencia comunicativa), 
4. Manejo de tecnologías, 
5. Diseñar la metodología y organizar las actividades, 
6. Comunicarse/relacionarse con los alumnos, 
7. Tutorizar, 
8. Evaluar, 
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, 
10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo. 
 
 Cabe señalar que estas competencias son exclusivamente para docentes 
universitarios. A continuación se describirán cada una de esas competencias docentes 
que forman parte de las tres dimensiones docentes: enseñar, aprender, liderar. 
 
1.2.1 Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje 
La planificación es la primera fase de todo proceso educativo. Es un aspecto esencial 
para el éxito del aprendizaje. En esta etapa, el profesor toma decisiones importantes a 
partir de lo que conoce de sus alumnos o grupo. Cuando el docente planifica debe 
 
13 
 
tomar en cuenta los conceptos básicos de la materia, el mapa curricular, su visión de la 
disciplina y de su didáctica, las características de sus alumnos y los recursos con los 
que dispone. Parece fácil, pero se trata de una tarea realmente compleja. 
 Zabalza (2006: 74) dice que al planear, los docentes proyectan una idea y 
buscan hacerla realidad. Esto incluye tres componentes: un conjunto de conocimientos, 
ideas o experiencias sobre el fenómeno a programar y sobre la propia actividad de 
planificación (la disciplina, la materia); un propósito, fin o meta a alcanzar (el objetivo); y 
finalmente una previsión o anticipación del proceso a seguir (procedimiento). 
La competencia planificadora integra la toma dedecisiones que debe realizar el 
docente al inicio de su labor de enseñanza. De alguna forma se ponen en juego las 
ideas pedagógicas, los conocimientos científicos y la experiencia didáctica del docente. 
La forma en que se realiza la planeación de la enseñanza varía de un profesor a 
otro, de una institución a otra. Primeramente, el maestro tendrá que decidir qué va a 
enseñar y después se concentra en las estrategias, recursos, técnicas que utilizará en 
el salón de clases. Al planear, un profesor deberá tomar en cuenta el tipo de alumnos 
que tiene, el nivel en que está impartiendo clase, los antecedentes académicos de los 
alumnos, las políticas de la institución, los recursos con que cuenta para trabajar, y los 
objetivos que quiere lograr con todo el proceso. 
 
1.2.2 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares 
En esta dimensión didáctica, los profesores deben seleccionar, secuenciar y estructurar 
didácticamente los contenidos de la disciplina a enseñar (Zabalza, 2006: 78). Respecto 
a la selección de contenidos, el profesor corre el riesgo de darle más importancia a una 
cosa o a otra, es decir, hay profesores que les importa más el contenido y olvidan la 
metodología. También hay quienes piensan que es más importante dar clases 
atractivas y “dinámicas”, pero olvidan ampliar los contenidos o actualizarlos. Zabalza 
considera que seleccionar buenos contenidos significa escoger los más importantes de 
cada disciplina, acomodarlos a las necesidades formativas de los alumnos, adecuarlos 
a las condiciones de tiempo y de recursos con que se cuenta, y organizarlos de tal 
manera que sean realmente accesibles a los estudiantes. 
 El segundo aspecto, la secuenciación de los contenidos, significa ordenarlos y 
establecer la relación que guardan con todo el curso o con conocimientos posteriores 
 
14 
 
que el alumno adquirirá (Zabalza, 2006: 79). Existen varios criterios para secuenciar 
contenidos. En todos los casos, lo importante es que el maestro debe estar consciente 
de que lo que decida, tendrá repercusiones en la calidad del conocimiento que los 
alumnos construyan (Zabalza, 2006: 80). 
 El último aspecto, la presentación de los contenidos, lleva al profesor a enfrentar 
el dilema de cómo explicar a los alumnos los contenidos que ha seleccionado 
previamente. Este punto se relaciona con la siguiente competencia que se verá a 
continuación. 
 
1.2.3 Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles así como bien organizadas 
(competencia comunicativa) 
Es la competencia docente más identificable, la imagen que tenemos del buen profesor 
es aquella en la que vemos al maestro que sabe explicar bien su materia. Es una 
competencia profesional que tiene que ver con la capacidad para gestionar 
didácticamente la información y/o las destrezas que pretende trasmitir a sus estudiantes 
(Zabalza, 2006: 82). 
 La gestión de la información supone cuatro operaciones: producción 
comunicativa, refuerzo de la comprensibilidad, organización interna de los mensajes y 
connotación afectiva de los mismos. La primera consiste en un proceso de codificación, 
es decir, el maestro debe tomar una idea y codificarla, convirtiéndola en un mensaje. 
Éste llega al alumno y vuelve a decodificarlo (interpretarlo) para quedarse con la idea 
que extrae de dicho mensaje. Se trata de un proceso complejo en el que puede haber 
una serie de factores que faciliten o dificulten la transmisión de los mensajes. 
 La siguiente operación se refiere a la capacidad que tiene el profesor de dejar 
claro lo que quiere explicar. Los profesores pueden reforzar la comprensibilidad a través 
de varios mecanismos comunicacionales como el manejo de la redundancia y el 
acondicionamiento de los propios mensajes (Zabalza, 2006: 85). El docente puede 
recurrir a diversas formas para repetir los mensajes de tal forma que sean suficientes, 
pero no exagerados. Un instructor alguna vez mencionó que el proceso consistía en 
algo así como “escribir sobre la nieve”, analogía que ejemplifica la repetición de los 
mensajes para afianzarlos. 
 
15 
 
 El acondicionamiento está relacionado con el propio mensaje. En ocasiones las 
palabras que se usan son complicadas o no están articuladas lógicamente. A veces la 
explicación no es suficiente o al contrario: es larga y prolija. 
 La organización interna de los mensajes lleva al importante problema curricular 
de la profundidad de los contenidos. El buen comunicador “debe decir, primero, lo que 
piensa decir, después debe decirlo y debe acabar diciendo lo que ha dicho”. En otras 
palabras, dar una introducción, desarrollar el tema y concluir. Hay varias formas de 
lograr esto; cada maestro deberá ir desarrollando su propio estilo y hará uso de apoyos 
para la explicación. 
 Por último, la connotación afectiva de los mensajes se refiere a la capacidad del 
docente para construir mensajes que contengan no sólo información sino también 
afecto, empatía o mínima aceptación (Zabalza, 2006: 91). Es lo que comúnmente se 
conoce como transmitir “pasión” a los alumnos. Este aspecto, un tanto subjetivo para 
algunos maestros, hace la diferencia no solo en los cursos universitarios, sino en todos 
los niveles en los que enseña. Definitivamente no es lo mismo estar en una clase en 
donde el profesor se la pasa sentado frente al escritorio, con el mismo tono de voz, sin 
hacer ningún ademán, sin ningún cambio, sin preguntar nada a los alumnos; que otro 
que se mueve en el “escenario”, que cuestiona a los alumnos, que busca las miradas, 
que pregunta inquisitivamente, que recuerda anécdotas, o que a veces cuenta un 
chascarrillo. 
 
1.2.4 Manejo de tecnologías 
Las tecnologías de la información y la comunicación -TIC- (Internet, correo electrónico, 
multimedia, videoconferencia) serán útiles a la labor docente sólo en la medida en que 
puedan transformar el modelo de enseñanza tradicional, no sólo en apariencia 
(Zabalza, 2006: 93). El uso de las mismas exige al docente nuevas competencias tanto 
en la preparación de la información, como en el mantenimiento de la relación con los 
alumnos. Pero también exige a los alumnos el manejo de dispositivos y el adoptar un 
nuevo rol, al que muchos no están acostumbrados. 
 La transformación del rol del docente es inminente. Ante el uso de las TIC, el 
docente se convierte en un orientador del alumno para evitar que “naufrague” en el 
océano de información disponible. 
 
16 
 
 El nuevo papel del profesor se extiende a ayudar / orientar al alumno para 
adquirir las habilidades que hacen posible intercambiar información y experiencias con 
otros alumnos o con profesionales de otras escuelas (Zabalza, 2006: 95). En la práctica 
y en nuestro ámbito social aún no es posible que todos tengan acceso a las TIC, sin 
embargo, las instituciones públicas proporcionan los recursos para que el profesor y el 
alumno las utilicen. 
 Las TIC se pueden integrar al currículo en tres niveles: como objeto de estudio, 
como recurso didáctico y como medio de expresión y comunicación. El reto de los 
docentes en la actualidad, será integrar las nuevas tecnologías a sus clases y lograr 
aprendizajes significativos. Además el compromiso del docente es mayor pues siempre 
hay que responder a los requerimientos del alumno, contar con equipo disponible, 
actualizado y en buen estado. Y no sólo eso, también el docente debe saber hasta qué 
grado deben ser incorporados en la práctica, dependiendo de los propósitos y perfiles 
de egreso que se pretendan alcanzar. 
 
1.2.5 Diseñar la metodología y organizar actividades 
Sobre esta competencia se han escrito innumerables manuales didácticos, es más, 
algunos la sobrevaloran pero queda vagamente definida. Según Zabalza, la 
competencia metodológica se relaciona con las competencias anteriores e incluye los 
siguientes aspectos: organización de los espacios, la selección del método y la 
selección y desarrollo delas tareas instructivas. 
 Respecto al primer punto, se puede decir que el lugar en donde se desarrolla el 
proceso de enseñanza-aprendizaje parece ser algo trivial o superficial; sin embargo, es 
responsabilidad del docente construir un ambiente adecuado de aprendizaje. Las aulas 
clásicas propician la clase magistral, en la que el maestro se para frente al grupo y 
comienza a hablar. Si se pudieran variar los espacios en donde enseñar, posiblemente 
el docente se enfrentaría a otro tipo de actitudes en el salón de clases. 
 La metodología didáctica constituye un tema polémico entre los profesores. 
Depende de cada disciplina y el profesor la va desarrollando con la experiencia. En la 
literatura se describen una gran variedad de métodos, aquí se sintetizan en tres 
grandes categorías: el método magistral, el trabajo autónomo y el trabajo por grupos. 
Cada modalidad presenta ventajas y desventajas. No existe un método infalible, ni 
 
17 
 
perfecto. El docente debe tomar en cuenta: tipo y número de alumnos, contenido, 
espacio, tiempo y recursos disponibles. El mejor método es aquel que sirve a los 
propósitos de alumnos y maestro. En la práctica, el docente hace uso de una 
combinación de métodos, dependiendo de las necesidades de cada grupo. 
 Las tareas instructivas constituyen las unidades de actuación en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Una forma de analizar este aspecto consiste en identificar los 
siguiente: la variedad de tareas durante la clase, la importancia de la demanda cognitiva 
que incluye cada tarea y la importancia de los productos de la actividad (Zabalza, 2006: 
112). 
 En las tareas instructivas es en donde se descubre el modelo de enseñanza que 
desarrolla el profesor, el estilo docente, sus puntos fuertes y débiles. En suma, al 
reflexionar sobre ellas, se debe tomar en cuenta si las tareas son congruentes con los 
objetivos, si son significativas y si son funcionales (Zabalza, 2006: 114). 
 
1.2.6 Comunicarse/relacionarse con los alumnos 
Las relaciones interpersonales en la enseñanza universitaria presentan importantes 
retos. Esta competencia se relaciona con las demás, ya que es un componente básico 
en educación. El profesor se enfrenta en primer lugar, a clases numerosas. Los grupos 
masivos presentan innumerables desventajas: hay poca interacción entre maestro y 
alumnos, hay más distracciones, se vive en el anonimato, se desconoce lo que pasa en 
algunas zonas de la clase, etc. Los estudiantes valoran la capacidad que tiene el 
profesor de relacionarse con ellos, por lo que es importante que el docente busque la 
forma de interactuar con todos los alumnos, aún en grupos numerosos. 
 Otro aspecto de la interacción maestro-alumno, es el estilo de liderazgo que 
asume el primero en el proceso enseñanza-aprendizaje. La aportación más conocida 
de los estilos de liderazgo instructivo la hicieron Lewin, Lippit y White (Zabalza, 2006: 
117): 
a) Autoritario o directivo: el profesor señala tareas, ordena todo lo que debe 
hacerse, decide durante todo el proceso. 
b) Democrático o participativo: los alumnos participan en los proyectos y en las 
decisiones a adoptar en las diferentes actividades. 
 
18 
 
c) Laissez-faire o pasivo: la conducta del profesor es pasiva, reacciona tan sólo 
cuando se lo solicitan los miembros del grupo. 
 Es posible que en la práctica no se encuentren estilo de liderazgo “puros”, lo que 
hacen algunos profesores es optar por un estilo “situacional”, es decir, decidir ante un 
grupo determinado de qué forma será el liderazgo. Con la experiencia, el docente va 
encontrando un punto medio que le funciona mejor. 
 El estilo de interacción docente toma en consideración tres dimensiones (Ferre 
Laevers, en Zabalza, 2006: 119): Sensibilidad del docente; se refiere a la forma en que 
los profesores son capaces de responder a las demandas de sus alumnos, de tener 
empatía. Autonomía que los docentes conceden a sus alumnos; esto es, la libertad de 
movimientos y toma de decisiones; y la estimulación que los propios profesores 
ejercen en el proceso, la forma en que lo guían y dirigen hacia los objetivos planteados. 
 Como parte de la interacción maestro-alumno, se encuentra el clima de la clase, 
éste se refiere al conjunto de normas, objetivos y formas de trabajo aceptadas por todos 
(maestro y alumnos). Además, puede aplicarse a diversas instancias: la escuela, un 
departamento, un salón de clases. Lo más utilizado para analizar el clima es la 
aplicación de cuestionarios. Estos instrumentos pueden ser muy subjetivos, ya que 
cada persona percibe diferente una misma situación, pero en algunos casos será 
necesario que el profesor aplique un cuestionario para conocer el clima de su clase. 
(Zabalza, 2006: 122). 
 
1.2.7 Tutorizar 
En general se puede decir que la tutoría es una función inherente a todo profesor, sin 
embargo, el término se refiere más a aquel profesor, que en representación de los otros 
profesores que atienden a un grupo de alumnos, está especialmente encargado de 
atender a las necesidades y problemas que vayan surgiendo (Zabalza, 2006: 127). El 
tutor, además de ser profesor realiza funciones de guía o director de algún proyecto. 
 Esta competencia docente implica la existencia de estructuras institucionales, 
que no tienen todas las universidades. Por lo anterior, no representa una realidad en 
nuestro contexto educativo. 
 
 
 
19 
 
1.2.8 Evaluar 
La capacidad del profesor para evaluar a sus alumnos de una manera justa, integral y 
sistemática es lo que constituye esta competencia. La evaluación cumple dos 
funciones: formativa y de acreditación. Como parte del proceso formativo, la evaluación 
le da al profesor información sobre cómo se va desarrollando el proceso educativo y 
sobre la calidad de los aprendizajes efectivos de los alumnos (Zabalza, 2006: 147). 
Como parte del proceso de acreditación, la evaluación constituye un mecanismo 
necesario para constatar que los estudiantes poseen las competencias básicas precisas 
para el correcto ejercicio de la profesión que aspiran ejercer. 
 La evaluación es un proceso sistemático de conocimiento que implica como 
mínimo tres fases (Zabalza, 2006: 149): Primero, recopilación de información. Esto 
consiste en ir acumulando datos, a través de procedimientos sistemáticos y 
asistemáticos, de la realidad a evaluar. Después, aplicando los criterios o 
procedimientos que resulten oportunos se puede emitir un juicio sobre el valor y 
pertinencia de los datos disponibles. Finalmente, se toman las decisiones que parezcan 
oportunas. 
 Sobre el tema de evaluación se ha escrito mucho, se tienen muchas definiciones, 
tipos, herramientas, etcétera; sin embargo, lo importante es que todo lo que se ha dicho 
sobre el tema, sea de utilidad para desarrollar la competencia del docente en este 
rubro. Asimismo, hay que tomar en cuenta la opinión de los estudiantes, quiénes son 
evaluados durante toda su estancia universitaria pero que muy pocas veces o nunca 
participan en su propia evaluación. 
 
1.2.9 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza 
Pocos son los docentes que reflexionan sobre su labor, y que investigan sobre la 
misma. Estas competencias, comunes en universidades americanas, son poco usuales 
en nuestro medio. Reflexionar sobre la propia labor hace a los profesores que sean 
expertos. Un profesor experto no necesariamente significa que tiene todos los años 
dando clases, sino que se involucra en el proceso de reflexión sistemática sobre su 
práctica educativa y en esfuerzos sostenidos por tratar de mejorar. Los profesores 
expertos pueden: monitorear y comprender los eventos dentro del aula, interpretar las 
estrategias instruccionales, hipotetizar las razones que motivan la conducta de los 
 
20 
 
alumnos, ofrecer soluciones a los problemas que se presentan dentro de la clase 
(Rueda, 2004: 52). 
 
1.2.10 Identificarsecon la institución y trabajar en equipo 
Zabalza (2006: 162) indica que ésta es una competencia transversal, es decir que todas 
las otras competencias se ven afectadas por la integración de los profesores en la 
organización y por la disposición y aptitud para trabajar coordinadamente. 
 Dicho autor subraya que esta cualidad es una exigencia básica para cualquier 
definición de un puesto de trabajo y del perfil profesional que se requiere. El trabajo en 
equipo y la identificación con la empresa son características que debe tener cualquier 
empleado en cualquier empresa, por lo tanto la Universidad no es la excepción. 
 Uno de los elementos esenciales para que se den esas dos condiciones es la 
coordinación. La coordinación facilita el desempeño de las tareas y mejora la 
efectividad de los individuos (Zabalza, 2006: 163). El otro elemento es la pertenencia o 
identificación con la institución. Es como se sienten los miembros con respecto a su 
relación con la institución. 
 La competencia colegial o la identificación con la escuela, implica: que cada 
miembro tenga conocimiento suficiente de los papeles que desempeñan los demás 
miembros del grupo, que todos estén capacitados para solucionar problemas y tomar 
decisiones, que entre ellos se dé una cultura similar y que tengan la habilidad de dar y 
recibir feedback. (Ferrer en Zabalza, 2006: 165). 
 Para finalizar, es necesario recalcar que la labor docente es compleja y requiere 
la profesionalización de los maestros. El enfoque por competencias profesionales no 
sólo describe en detalle lo que el maestro debe saber, hacer o ser; sino que permite la 
conformación de un programa de estudios que tenga como objetivo la formación de los 
futuros docentes, no sólo a nivel universitario, sino a todos los niveles en nuestro 
sistema educativo. 
 
1.3 Elementos del perfil profesiográfico del docente de lenguas 
 
El Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán, cuenta con un perfil del maestro 
de inglés, pero no en forma explícita. Esta investigación pretende describir de forma lo 
 
21 
 
más cercana posible, el perfil del maestro de inglés. Antes de abordar los elementos 
que deben conformar ese perfil, es necesario definir lo que se entiende por perfil 
profesional y perfil docente. 
 Hay diversas concepciones acerca del primero. Para Arnaz es una descripción 
de las características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las 
necesidades sociales. Este profesional se formará después de haber participado en el 
sistema de instrucción (Díaz-Barriga, 1990: 87). Otros autores (Mercado, Martínez y 
Ramírez 1981, Villareal 1980, Glazman e Ibarrola 1978, en Díaz-Barriga, 1990) 
mencionan que el perfil profesional es el conjunto de características, conocimientos, 
habilidades y actitudes que tiene una persona al egresar de una institución superior. 
 La práctica profesional es fundamental, porque es en el contexto social, donde el 
profesional lleva a cabo su acción, donde pone en práctica todo lo aprendido. Para 
Díaz-Barriga, el perfil profesional es la determinación de las acciones generales y 
específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción (emanados 
de una realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solución de las 
necesidades sociales previamente advertidas (1990: 88). 
 Lo anterior se relaciona con el concepto de profesionista universitario, es decir, 
una persona que tiene una ocupación con la cual está comprometido y es su principal 
fuente de ingresos (González en Díaz-Barriga, 1990:89). Siguiendo este criterio se 
puede mencionar además que el profesionista tiene una inclinación y una motivación 
especial por su carrera; posee y domina, por medio de un proceso largo de educación, 
ciertos conocimientos y habilidades; se apega a una ética profesional; es experto en el 
área específica y concreta en que fue preparado y posee un sentimiento y una 
inclinación especial por el servicio, para el cual usa sus facultades de experto. 
 Ahora bien, el perfil docente se puede definir como una conformación que 
permite ver la disposición y naturaleza de los componentes de quien enseña, es decir, 
establece las cualidades necesarias para el ejercicio del magisterio (Mejía, 1999: 5). 
 Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se 
tiende a simplificar lo que debe saber y saber enseñar. Además, no se jerarquizan esas 
características cuando se presentan extensos enunciados de cualidades y 
conocimientos que deberían poseer. Es necesario encontrar una posición intermedia 
que permita emitir un mensaje claro y preciso que dé cuenta de la complejidad del perfil 
 
22 
 
necesario, pero también focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se 
pretendan (Bar, 1999: 12). 
 Un perfil no puede ser un mero listado de competencias o exigencias, sino que 
deben considerarse, además de las necesidades ocupacionales, los fines y criterios 
teórico-filosóficos que justifican su quehacer (Gutiérrez y Langarica, 1994: 5). 
 En el apartado anterior se describieron detalladamente las competencias del 
docente universitario que exige nuestra sociedad actual, pero de acuerdo a lo anterior 
se debe tener en cuenta lo siguiente, según Bar (1999: 13): 
a) Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas 
las personas y grupos humanos. 
b) Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. 
c) Sólida formación pedagógica y académica. 
d) Autonomía personal y profesional. 
e) Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio 
que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales. 
f) Capacidad de innovación y creatividad. 
 La autora menciona que para definir un perfil docente hay que tomar en cuenta 
los siguientes elementos: 
Requisitos académicos: 
1. Formación inicial 
2. Perfeccionamiento / especialización 
3. Capacitación de graduados docentes 
4. Investigación 
Condiciones de trabajo: 
1. Condiciones de ingreso y ascenso 
2. Jornada de trabajo 
3. Remuneración del docente 
 
 La formación inicial se refiere a la preparación que recibe el docente en la cual 
se estudian los contenidos básicos que otorgan la acreditación para el ejercicio 
 
23 
 
profesional. El perfeccionamiento se refiere a la profundización de los conocimientos, 
así como la actualización que conlleve al fortalecimiento de la tarea que realiza el 
profesional. La capacitación la define como la preparación que se le da a los docentes 
para nuevos roles a desempeñar, diferentes a los de la formación inicial. Por último, la 
investigación se refiere a la producción de conocimientos en un área específica, 
generalmente relacionada con la docencia. 
 Un perfil docente basado en competencias garantiza no solo la comunicación 
eficiente del profesional de lengua extranjera, sino también la de sus alumnos. Según 
Martínez (2007: 382) ese perfil puede cumplir dos funciones importantes en la mejora 
permanente de la profesión. Primero, una función articuladora entre la formación inicial 
y la formación permanente, segundo, una función dinámica en el desarrollo profesional 
a lo largo de la carrera y de la profesión misma. 
 El perfil basado en competencias puede ser efectivo, ya que según Vaillant (en 
Martínez, 2007: 382) se centra en el desarrollo de los sujetos, favoreciendo la formación 
de profesionales críticos y reflexivos, autónomos, responsables, con capacidad para 
proponer alternativas y participar activamente en lo referente a los problemas 
educativos que le atañen. También remite a la necesidad de una educación permanente 
que busca profundizar y/o desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida; por 
último, al ser un enfoque contextuado es flexible para adecuarse a las demandas 
sociales, tanto locales, como nacionales o mundiales.Un aspecto importante de las competencias del docente de lengua, es la 
experiencia o la práctica como se le denomina en ocasiones. El hecho de aprender en 
el puesto de trabajo, como en muchas profesiones, juega un papel central y dominante 
en el desarrollo profesional de docente. Muchos autores coinciden en que el desarrollo 
de las competencias docentes (Vez, 2001; Martínez, 2007 Bar, 1999) es un proceso 
social, en el que las condiciones de trabajo juegan un papel importante. Por supuesto 
no es lo mismo para un profesor trabajar en una institución privada que en una pública; 
o ser profesor de medio tiempo o de tiempo completo. En un estudio comparado sobre 
la condición docente en Argentina, Brasil, Perú y Uruguay que realizó Tenti Fanfani en 
el 2004, se puntualiza la importancia de la “condición docente” como una “condición 
social” por encima de todo. En el caso de las instituciones públicas como la UNAM, la 
 
24 
 
condición docente también tiene sus particularidades, que se mencionarán más 
adelante. 
 
1.4 Perfil del docente de lenguas 
 
La enseñanza de una segunda lengua tiene características particulares y diferentes a la 
enseñanza de cualquier otra materia. En este apartado se analizan algunos conceptos 
sobre la enseñanza de una lengua y las características que debe poseer el maestro que 
se dedique a esta profesión. 
 La clase de lengua extranjera no es igual a una clase de matemáticas o de 
geografía, no es un espacio para decir y saber cosas sobre un tema (general o 
específico) sino para hacer cosas con la lengua en virtud de unas finalidades 
auténticamente comunicativas, a partir de unas actitudes representativas y mediante 
unos procedimientos constructivistas que sirvan para desarrollar el potencial semántico 
de los alumnos (Vez, 2001: 320). En la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras 
tiene como fin el lograr una comunicación eficiente con el interlocutor o interlocutores. 
Sin embargo muchos profesores siguen aún los métodos tradicionales, tales como 
enseñar la lengua desde un punto de vista descriptivo o artístico. 
 Según Vez, enseñar una lengua, en cualquier nivel educativo, es un arte 
complejo y exigente, la enseñanza requiere la fundamentación en la comprensión de la 
naturaleza del lenguaje y la forma en que se adquiere y se desarrolla (2001: 321): 
 El profesorado debe poseer un claro dominio del amplio abanico de propósitos 
para los que necesitamos y utilizamos el lenguaje. Lo necesitamos para funcionar en 
nuestra vida cotidiana, para el establecimiento de relaciones sociales y personales, 
para comprender y reflexionar acerca de nuestras experiencias, para dar respuesta a 
las experiencias del mundo que nos rodea, y para comprender y compartir las 
experiencias y puntos de vista de los demás. Y, además lo utilizamos también para 
resolver problemas, tomar decisiones, expresar actitudes… enseñar bien la lengua, en 
cualquier nivel, es mucho más que la simple inculcación de las cuatro destrezas: es una 
manera de educar el intelecto y la sensibilidad. 
 
25 
 
 Vez establece una serie de principios que guían al profesorado de lenguas 
extranjeras en su desarrollo profesional y en el desarrollo curricular del área de lenguas 
(2001: 322): 
a) No considerar los contenidos lingüísticos como el único eje de la actividad 
docente, es decir, no poseer un carácter “prescriptivo” con respecto a los 
contenidos que el alumno debe asimilar, 
b) dar una respuesta pedagógica adecuada a la complejidad de las capacidades 
que constituyen la competencia comunicativa, facilitando la adquisición de estas 
capacidades por el alumno, 
c) prever la puesta en práctica de procesos interactivos que creen oportunidades de 
aprendizaje efectivo y progreso en la lengua en cuestión, 
d) ser flexibles y adaptables a las peculiaridades de los alumnos, de modo que se 
facilite el desarrollo de sus distintas rutas de aprendizaje e 
e) involucrar en el aprendizaje lingüístico no sólo la capacidad cognitiva del alumno, 
sino los restantes aspectos de su personalidad, con la finalidad de contribuir a su 
desarrollo integral como persona. 
 
 De acuerdo con lo anterior se requiere que el docente de lengua extranjera 
posea una serie de competencias específicas a los demás docentes. Guadalupe 
Martínez propone un modelo de competencias docentes del profesor de lengua que 
servirá para los propósitos de esta investigación (2007: 386). El modelo parte de tres 
dimensiones: personal (del ser), pedagógica (del saber hacer) e institucional (del saber 
estar). Para cada una de las dimensiones describe las competencias, el perfil docente y 
los indicadores. El modelo es de utilidad, ya que sirve para diseñar el programa 
curricular para la capacitación de los docentes o para modificar o actualizar un plan de 
formación de profesores de inglés. 
 A continuación se presenta el modelo de la autora mencionada: 
Dimensiones Competencias Perfil docente Indicadores 
 
 
Personal 
(del ser) 
*Cultiva una sana autoestima a nivel 
personal y profesional. 
* Posee motivación intrínseca para 
ejercer la docencia. 
* Renueva su compromiso con la 
docencia a lo largo de su carrera. 
* Es coherente con un código de 
ética profesional. 
*Posee motivación y autoestima 
para asumir compromiso con la 
clase, la escuela y la comunidad 
desde la profesión. 
* Valora la cultura propia, al 
compararla con la de la lengua 
extranjera. 
* Recupera los valores que le 
dan sentido a la vida de las 
personas y de su país. 
* Cuida su salud integral 
(física, mental y emocional). 
*Reconoce y potencia sus 
recursos personales para 
enfrentar situaciones complejas, 
a nivel personal y profesional. 
* Revisa de forma crítica y 
reflexiva su práctica en aula: 
valora sus aciertos, identifica 
sus errores o debilidades, busca 
 
26 
 
 explicaciones lógicas y 
coherentes en cada caso y 
extrae enseñanzas para mejorar 
su práctica. 
* Sustenta coherentemente el 
por qué y para qué de sus 
opciones, acciones y actitudes 
en la vida cotidiana. 
 
 
Pedagógica 
(del saber 
hacer) 
* Reflexiona, comprende, y critica 
creativamente el currículo básico de 
lengua en el nivel que lo trabaja. 
* Planifica y reflexiona sobre el 
trabajo pedagógico que realiza en el 
aula. 
* Promueve, dirige y facilita los 
procesos de aprendizaje 
significativos, incorporando 
elementos lúdicos y creativos. 
* Evalúa los procesos de 
enseñanza- aprendizaje con fines de 
retroalimentación y de hacer 
reajustes en su desempeño 
profesional. 
* Mejora los logros de 
aprendizajes de los alumnos a 
través de su práctica. 
* Establece estrategias 
didácticas con base en la 
reflexión hecha. 
* Conoce y aplica actividades 
lúdicas que apoyen el 
aprendizaje de sus alumnos. 
* Desarrolla en los estudiantes 
las competencias comunicativas 
que le permitan ubicarse en el 
contexto actual: aprender a 
aprender para comunicarse en 
la lengua meta. 
* Toma decisiones consistentes 
y coherentes respecto a la 
propuesta curricular que maneja 
para adecuarla según el 
contexto en que de desempeña. 
* Pregunta y/o consulta con sus 
pares cuando enfrenta alguna 
dificultad respecto a la 
programación curricular. 
* Utiliza adecuadamente 
diversas alternativas de 
programación: unidades, 
proyectos, clase y otros, en 
relación al contenido y distintas 
unidades de tiempo ( año, 
semestre, mes, semana, día, 
clase). 
*Promueve un clima emocional 
favorable para el aprendizaje: 
estimula la curiosidad y el deseo 
de conocer, promueve el 
conflicto cognitivo, trata los 
errores de manera constructiva, 
felicita por lo logros alcanzados, 
anima constantemente a 
perseverar en la investigación, 
etc. 
 
Institucional 
Social 
( del saber 
estar) 
*Participa con iniciativa y sentido 
crítico en la gestión de recursos 
didácticos a utilizar en el aula. 
*Participa en procesos de alianza 
estratégica ( a través de convenios 
y/o alianzas) con diversas 
institucionespara un mejor 
desarrollo de la lengua y de la 
educación en general. 
* Hace de la clase un espacio de 
convivencia democrática y de 
aprendizaje ciudadano mediante 
la comunicación efectiva. 
* Hace eficientes los recursos 
locales, articulando esfuerzos a 
favor de proyectos educativos 
locales, nacionales e 
internacionales. 
* Contribuye en la construcción 
permanente de una comunidad 
profesional en el centro, en 
diálogo con otros sujetos e 
instituciones. 
* Plantea críticas constructivas 
para reflexionar sobre los 
problemas de la escuela. 
* Incorpora los acontecimientos 
locales más significativos para la 
población en el currículo y en la 
vida de la escuela. 
* Establece vínculos y alianzas 
para desarrollar acciones 
específicas que respondan a 
objetivos comunes. 
 
 Según la autora, este modelo podrá servir para que los docentes desarrollen 
competencias que los harán crecer como personas con autonomía; dominar la práctica 
docente a través de la reflexión crítica de la misma; conocer el medio natural y social en 
sus múltiples interacciones, y generar actitudes que le permitan sustentar opiniones y 
compromisos con ellos mismos, con los demás y con el mundo (2007: 387). 
 Por lo anterior se deduce que las características que debe poseer un docente 
que se encuentra bajo el enfoque de competencias deben ir más allá de la visión 
tradicional. Ello involucra un conjunto organizado de saberes (saber ser, saber hacer y 
 
27 
 
saber estar) que dan sentido al papel que desempeña. Bajo esta perspectiva, se espera 
que el profesor cuente con un dominio profundo de su disciplina, posea experiencia 
profesional, se centre más en el aprendizaje que en la enseñanza, cuente con iniciativa 
para poner en marcha nuevas ideas, diseñe ambientes de aprendizaje acordes a las 
necesidades y realidad de cada grupo, promueva en los estudiantes el compromiso con 
valores humanistas y sociales, posea un conocimiento actualizado sobre modelos de 
enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de la didáctica de su disciplina, 
incorpore opciones metodológicas orientadas a promover procesos de pensamiento 
crítico y creativo, integre en su práctica, de manera creativa, las nuevas tecnologías. 
 A lo largo de este primer capítulo se ha abordado a la docencia como una labor 
organizada, intencional, sistemática y sobre todo compleja. La enumeración de las 
competencias docentes tiene como finalidad caracterizar esa labor y tener puntos de 
referencia para la conformación de un perfil del maestro de inglés del CEI Acatlán. El 
enfoque por competencias constituye un punto de vista diferente a lo que hemos 
conocido la mayoría de nosotros. Aún falta ver los efectos a largo plazo de este tipo de 
formación, sin embargo, este enfoque es mucho más integral y holístico que lo que se 
conoce tradicionalmente. 
 La identificación de las competencias que debe tener un maestro a nivel 
universitario y particularmente el profesor de lengua, conllevan al proceso de 
profesionalización de que tanto hablan los planes y políticas educativas. 
 Ha llegado el momento de contextualizar institucionalmente esta investigación, 
por lo que en el siguiente capítulo se abordará dicho tema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
Capítulo II. Marco institucional de docencia 
 
En este capítulo se abordan los siguientes aspectos. Inicialmente se dará un breve 
panorama de nuestra Universidad en la actualidad, con el fin de introducir a la Facultad 
de Estudios Superiores Acatlán, en seguida se hablará del Centro de Enseñanza de 
Idiomas de dicha Facultad; después se hablará específicamente del Departamento de 
Inglés, su organización, el programa de estudios, la planta docente y la comunidad 
estudiantil. 
 La Universidad Nacional Autónoma de México tiene como misión impartir 
educación superior para formar profesionales, investigadores, profesores universitarios 
y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente 
acerca de las condiciones y los problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud 
posible los beneficios de la cultura (www.fundacion.unam.mx/nosotros/unamhoy.htlm). 
 Sus funciones sustantivas son la docencia, la investigación y la difusión de la 
cultura. Para llevarlas a cabo, su estructura se divide en tres subsistemas: el de 
docencia, que incluye el bachillerato, los estudios profesionales y el posgrado; el de 
investigación, agrupado en investigación científica por un lado, y humanidades y 
ciencias sociales, por el otro, y el subsistema de difusión cultural. A finales del 2007, 
las estadísticas mencionaban que nuestra institución contaba con: 269,516 alumnos; 
29,296 profesores, 22 facultades y escuelas, 14 planteles de bachillerato y 68 carreras. 
 
2.1 Facultad de Estudios Superiores Acatlán 
 
La Escuela Nacional de Estudios Profesionales se funda el 17 de marzo de 1975 y se 
encuentra ubicada en Av. Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n, Santa Cruz Acatlán, 
Naucalpan, Estado de México. En marzo del 2004 se le otorga el rango de Facultad de 
Estudios Superiores. En la FES Acatlán se imparten 16 licenciaturas en el sistema 
escolarizado y 3 licenciaturas en el sistema abierto. Este año, la FES cuenta con 19,022 
alumnos en el sistema escolarizado y 1,412 en el sistema abierto 
(http://www.acatlan.unam.mx/campus/559/). 
 
29 
 
 La FES Acatlán tiene como misión: “formar integralmente y con una perspectiva 
inter, multi y transdisciplinaria profesionales, docentes e investigadores de alto nivel 
académico, capaces de comprometerse con el cambio y la innovación para resolver los 
problemas nacionales; así como extender los beneficios de la cultura, para la 
consecución de una sociedad más justa, culta y productiva”. 
 Su visión es “consolidarse como la mejor opción de educación superior del país y 
del entorno, por medio de: una propuesta académica innovadora, flexible y 
comprometida para la formación integral de profesionales; la generación de nuevos 
conocimientos inter, multi y transdiciplinarios; la diversificación y ampliación de sus 
posgrados, y la vinculación con los ámbitos cultural, científico, intelectual y tecnológico, 
en los sectores social, público o privado” (http://www.acatlan.unam.mx/campus/557/). 
 Uno de los problemas más importantes del Plantel ha sido el relativo a la 
insuficiencia y aprobación general de su banco de horas, por lo que lograr el 
fortalecimiento y la estabilización de la planta docente fue un compromiso que se 
estableció en el Plan de Desarrollo 2001-2005. En el Plan de Desarrollo Institucional 
2009-2013, se plantea como indispensable la profesionalización de la docencia, esto se 
llevaría a cabo a través de Diplomados, Especializaciones y postgrados. También se 
menciona que es urgente promover la actualización y superación de los profesores 
promoviendo y gestionando un banco de horas mayor, tal como se mencionaba en el 
Plan anterior. 
Para fortalecer la actualización y superación académica con el fin de consolidar y 
profesionalizar la docencia, el Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013, plantea los 
siguientes objetivos: 
 
5.1 Formación docente y 
Superación Académica. 
Objetivo: Profesionalizar la docencia para el 
enriquecimiento de los procesos de enseñanza. 
 Líneas de acción: 
 5.1.1 Implantación de un programa de inducción para los 
docentes de nuevo ingreso, acordes con los perfiles de los 
planes de estudio. 
 5.1.2 Fortalecimiento de los programas de actualización y 
superación del personal docente. 
 5.1.3 Establecer estructuras, mecanismos y programas 
adecuados de formación del personal docente que 
estimulen la innovación de los planes de estudio y los 
métodos de enseñanza aprendizaje. 
 5.1.4 Promoción de la inserción de los docentes en los 
programas de posgrado. 
 5.1.5 Gestión de apoyos para la incorporación de esquemas 
 
30 
 
alternos de formación docente. 
 5.1.6 Evaluaciónde los procesos de formación y superación 
académica. 
 5.1.7 Desarrollo de proyectos de investigación educativa que 
contribuyan al mejoramiento del desempeño docente. 
 
 
5.2 Aplicación de las TIC en 
procesos de formación y 
actualización docente. 
Objetivo : Aplicar las TIC en los procesos de formación de 
docentes. 
 Líneas de acción: 
 5.2.1 Implantación de un programa institucional de capacitación 
para la incorporación de recursos tecnológicos en las 
estrategias de enseñanza aprendizaje. 
 5.2.2 Gestión de recursos para la actualización y formación 
docente en el uso de las TIC. 
 5.2.3 Integración de redes académicas interinstitucionales que 
permitan el diseño y desarrollo, la selección, la evaluación 
y gestión de los recursos tecnológicos con la finalidad de 
contribuir a la mejora de la tarea docente. 
 
5.3 Evaluación de la tarea 
docente. 
 
Objetivo : Aplicar estrategias de evaluación de la docencia 
en la licenciatura, el posgrado, la educación continua y las 
actividades de extensión. 
 Líneas de acción: 
 5.3.1. Construcción y aplicación de una metodología para la 
evaluación de la tarea docente. 
 5.3.2. Análisis de los resultados de la evaluación de la tarea 
docente 
 5.3.3. Diseño de estrategias de formación, derivadas de la 
evaluación, para optimizar los procesos de enseñanza. 
 
 
 La actividad docente en la UNAM se apega a las normas, principios, criterios y 
políticas que rigen la vida académica de la Institución. El documento que sistematiza 
esos principios es el Marco Institucional de Docencia. Este documento es parte de la 
legislación universitaria y la última modificación fue hecha el 30 de septiembre del 2003. 
 El documento establece dieciocho principios generales relativos a la docencia. 
Una de las características de la función docente, establecida en dicho Marco, es la 
libertad de cátedra, según la cual maestros y alumnos tienen derecho a expresar sus 
opiniones sin restricción alguna, salvo el respeto y tolerancia que deben privar entre los 
universitarios en la discusión de sus ideas. Cabe mencionar que en el Marco 
Institucional de Docencia no se hace mención a un perfil de docente en particular, sólo 
se establecen lineamientos generales que se puedan aplicar a cualquier disciplina o 
campo de estudio. 
 
 
31 
 
 
2.2 Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán 
Uno de los servicios de Extensión Universitaria más importantes que ofrece nuestra 
Facultad, es el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), que tiene como objetivo 
impartir cursos de lenguas extranjeras como apoyo a las diferentes licenciaturas que se 
imparten en la FES. Es el más grande de América Latina y es uno de los servicios de 
extensión de la FES Acatlán que atiende actualmente a 29,929 alumnos 
(http://www.acatlan.unam.mx/idiomas/). Son 17 idiomas los que se imparten en este 
Centro: alemán, árabe, chino, español (para extranjeros), finlandés, francés, griego 
clásico y moderno, inglés, italiano, japonés, latín, náhuatl, otomí, portugués, ruso y 
sueco. 
 Los planes de estudio que integran cada una de las licenciaturas exige el estudio 
de cuando menos un idioma distinto al español; por lo que se tienen dos modalidades; 
Comprensión de lectura (CL). Este programa de enfoca a la lectura y comprensión de 
textos. Son cursos dirigidos y diseñados con la finalidad de cumplir con los requisitos de 
los Planes de Estudio de las diferentes carreras. Y el Plan global (PG), que tiene como 
objetivo desarrollar las cuatro habilidades básicas del idioma: producción oral, escrita, 
comprensión auditiva y de lectura. Se imparten en dos sesiones de dos horas cada una: 
lunes y miércoles; martes y jueves; y los viernes las cuatro horas seguidas. Además de 
las clases, el CEI ofrece actividades culturales para complementar el aprendizaje de los 
idiomas. Este Centro cuenta con 8 laboratorios lingüísticos y un Departamento de 
traducciones. 
 Los cursos sabatinos se imparten tres veces al año en periodos de 12 sábados 
cada uno, en módulos de 4 horas. Los alumnos que son de nuevo ingreso y tienen 
conocimientos del idioma que desean cursar, deben presentar un examen de 
colocación en los días, horas y salones fijados. En el caso del idioma inglés, el examen 
de colocación es obligatorio. 
 
2.3 Departamento de inglés 
 
En cuanto a los cursos de inglés, siendo el idioma más solicitado por la comunidad 
tanto interna como externa, el Centro de enseñanza de idiomas ofrece cursos regulares 
 
32 
 
y cursos sabatinos. Los cursos regulares presentan dos modalidades: Comprensión de 
lectura (CL) y Plan Global (PG). 
En la siguiente tabla se observan los diferentes cursos que se imparten en este 
departamento (http://www.acatlan.unam.mx/idiomas/103/): 
Cursos regulares: 
Niveles Modalidades Duración Observaciones 
Basic y del I al VI 
(Plan Global) 
Cursos de 4 habilidades 
lingüísticas: escuchar, 
hablar, leer, escribir. 
 60 horas cada uno Se extiende una 
constancia de dominio 
del idioma al aprobar el 
nivel VI. 
Comprensión de lectura 
I, II y III 
Comprensión de textos 
en inglés. Desarrollo de 
estrategias de 
comprensión de lectura. 
 60 horas cada uno Se extiende constancia 
de requisito al aprobar 
el nivel III y al aprobar el 
examen de requisito. 
 
Estos cursos se ofrecen en clase terciada (lunes y miércoles ó martes y jueves, ó clase 
de cuatro horas un día a la semana (viernes). 
Cursos sabatinos: 
Niveles Modalidades Duración 
Pre-one course Plan global para principiantes. 12 sábados de 4 horas (48 horas) 
 
Inglés starter 1 y 2: I al VI Plan global. 48 horas 
 
Advanced grammar course 
I 
Curso modular para alumnos de 
Inglés avanzado que desean mejorar 
su manejo de estructuras 
gramaticales en un contexto 
comunicativo 
 
48 horas 
Advanced grammar course 
II 
Curso modular a nivel avanzado que 
se interesan en conocer las 
estructuras más complejas del 
idioma 
 
48 horas 
Pronunciation course Curso modular para alumnos que se 
interesan en los fundamentos 
teórico- prácticos de la fonética del 
inglés 
 
48 horas 
Listening course Curso modular para mejorar la 
comprensión auditiva. 
 
48 horas 
 
Advanced conversation 
course 
Curso modular dirigido a alumnos 
que desean mejorar o mantener su 
competencia comunicativa del inglés. 
 
 
48 horas 
Advanced Reading and 
Essay writing course 
Curso modular para alumnos que 
desean mejorar sus estrategias de 
lectura e incursionar en el ámbito de 
la escritura de ensayos a nivel 
básico. 
 
48 horas 
Preparation for the TOEFL 
exam 
El curso de preparación TOEFL se 
imparte a los alumnos que desean 
 
48 horas 
 
33 
 
realizar estudios de posgrado en el 
extranjero y a quienes requieren la 
presentación del examen TOEFL 
(Test of English as a Foreign 
Language). 
 
2.3.1 Planta docente y Comunidad estudiantil 
 
La coordinación del Departamento de Inglés está a cargo de la Lic. Erika Jiménez, 
quién se encarga de la elaboración de horarios y contratación de profesores, entre otras 
funciones. Tiene a su cargo a 60 profesores que laboran entre semana y unos 60 
profesores que laboran en sábado. El número de alumnos inscritos a cursos regulares, 
es de 6,000 aproximadamente. Básicamente, el proceso de selección consiste en 
revisar el currículo de los profesores, los cuales llegan sin haber sido requeridos, se 
tiene una entrevista con la Comisión Técnica del Departamento y una entrevista con la 
Jefa del mismo. La principal fuente de reclutamiento es interna, es decir, se contratan 
profesores que estudiaron la Licenciatura en Enseñanza de Inglés, pero también hay 
profesores que tienen estudios en otras escuelas. Los requisitos son: contar con una 
licenciatura, o un curso de Teacher’s, o alguna otra certificación, tales como First 
Certificate of English, Test of English as a Foreign Language, Certificate in Advanced 
English (FCE, TOEFL, CAE) y la Comisión del CELE. No se aplican