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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
EL PAPEL DEL DOCENTE DE SECUNDARIA EN EL 
MANEJO DEL ACOSO ESCOLAR. 
 
 
T E S I N A 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
RODOLFO GARCÍA LÓPEZ 
 
 
 
DIRECTOR DE LA TESINA: 
MTRO. FERNANDO PASCUAL VÁZQUEZ PINEDA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 México, D. F., Enero 2012. 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
II 
 
 
 
 
 
 
Para Eva, molde y causa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
III 
 
 
 
 
 
 
Para Rodolfo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV 
 
Dedico esta tesina a todas las personas que han sido de gran 
importancia en mi vida y en mi desarrollo profesional: 
 
En primer lugar, a mis amados padres y a mi hermana Ana 
Laura. 
 
A mi abuelito Zefe. 
 
A mis amigos, tesoros invaluables: Ing. Miguel Ángel Moreno 
Piña, Dr. Stephen John Howes y Antonio Salinas Hernández. 
Gracias por su presencia y apoyo constante e incondicional. 
 
A mis queridos maestros, que me formaron no sólo 
académicamente, sino que me enseñaron la importancia de ser 
psicólogo: 
Dra. Alicia Roca Cogordán, Mtra. Victoria González Ramírez, 
Dr. Rogelio Escobar Hernández y Mtra. Verónica Marín Fuentes. 
 
A la Mtra. Antynea Meza Muñoz, por su papel en mi historia y 
en mi formación. 
 
A mi hermano Edmundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V 
 
Agradecimientos 
 
A la Facultad de Psicología de esta casa de estudios, por 
permitirme concluir esta etapa en mi vida profesional. 
 
Al Mtro. Fernando Vázquez Pineda, por su dirección y su 
valioso tiempo a lo largo de estos meses. 
 
A la Dra. Maritza García Montañez, por su amable disposición 
para enriquecer la construcción de este trabajo. 
 
Al Lic. Juan Manuel Gálvez Noguez quien estuvo pendiente de 
cada etapa en la elaboración de esta tesina. 
 
A mi comité de revisión, Dra. Ángeles Mata Mendoza, Dra. 
Mariana Gutiérrez Lara, Dr. Ariel Vite Sierra y Lic. Gabriel 
Hugo Vázquez Fernández. 
 
A Miguel y a Steve por su asesoría en la elaboración de 
algunas secciones de este trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
Índice 
RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII 
ABSTRACT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX 
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 
 
1. CAPÍTULO I. EL ACOSO ESCOLAR DENTRO DE LAS AULAS DE 
EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN ABORDAJE CONDUCTUAL Y ECOLÓGICO. 
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 
1.1. Agresión y violencia. . . . . . . . . . . . . . . . 3 
1.2. El concepto de acoso escolar. . . . . . . . . . . . 8 
1.3. Género y acoso escolar. . . . . . . . . . . . . . 12 
1.4. Incidencia del acoso escolar. . . . . . . . . . . 14 
1.5. La educación secundaria en México y el acoso 
Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 
1.6. Análisis conductual del acoso escolar. . . . . . . 21 
1.7. Modelo ecológico del desarrollo humano. . . . . . 25 
 
2. CAPÍTULO II. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON 
LA PREVENCIÓN Y EL MANEJO DEL ACOSO ESCOLAR. . . . . . 27 
2.1. Programa Olweus para la prevención del acoso 
escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 
2.2. Características de los procesos de manejo del acoso 
escolar sugeridas por Ortega. . . . . . . . . . . 36 
2.3. Paquete PEACE para la reducción del acoso 
escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 
2.4. El cazador de agresores. .. . . . . . . . . . . . 43 
 
PROPUESTA DEL TALLER “APRENDIENDO A MANEJAR EL ACOSO 
ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 
 Sesión 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 
 Sesión 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 
 Sesión 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 
VII 
 
 
 Cartas descriptivas. . . . . . . . . . . . . . . . . 57 
Alcances y limitaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 
Anexo 1. Ejemplo de análisis funcional. . . . . . . . . . .69 
Anexo 2. Ejemplo de registro de muestreo temporal. . . . . 70 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VIII 
 
EL PAPEL DEL DOCENTE DE SECUNDARIA EN EL MANEJO DEL ACOSO 
ESCOLAR 
RESUMEN 
El acoso escolar es un fenómeno que consiste en el maltrato 
entre pares, con finalidades, como la obtención de 
reforzamiento secundario por parte de las víctimas. Este 
fenómeno se caracteriza por un desbalance de poder entre el 
agresor y su víctima. Las conductas relacionadas con el acoso 
escolar son aprendidas y están determinadas por sus 
consecuencias. El presente trabajo propone un taller para 
capacitar a profesores en el manejo conductual del acoso 
escolar dentro del salón de clases, debido al papel que 
desempeñan en la formación de los estudiantes. Este taller 
está basado en el análisis conductual aplicado y en el modelo 
ecológico de Urie Bronfenbrenner del desarrollo humano 
(1979). Este taller brindará herramientas a los profesores 
para poder registrar e intervenir de manera contingente a las 
conductas que desean modificarse; y a que puedan gestionar el 
modelo ecológico dentro de la comunidad que conforma el 
contexto de los estudiantes. 
 
Palabras clave: Acoso escolar, análisis conductual 
aplicado, modelo ecológico, profesores, taller, manejo 
conductual 
 
 
 
 
 
 
 
 
IX 
 
THE ROLE OF THE SECONDARY SCHOOL TEACHER IN THE MANAGEMENT OF 
BULLYING 
 ABSTRACT 
Bullying is a phenomenon that consists of maltreatment among 
peers, for purposes such as obtaining secondary reinforcement 
by the victims. This phenomenon is characterized by an 
imbalance of power between the aggressor and the victim. The 
behaviors associated with bullying are learned and determined 
by their consequences. This paper proposes a workshop to 
train teachers in behavioral management of bullying in the 
classroom, given the role they play in educating students. 
This workshop is based on applied behavior analysis and Urie 
Bronfenbrenner’s ecological model of human development 
(1979). This workshop will provide tools for teachers to 
register and intervene in a contingent way on the behaviors 
that must be modified; they will also manage the ecological 
model within the community that forms the context of the 
students. 
 
Key words: Bullying, applied behavior analysis, 
ecological model, teachers, workshop, behavioral management 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
En los escenarios escolares, a menudo encontramos situaciones 
como el maltrato de un estudiante hacia otro que no lo ha 
provocado, o que un alumno se dirige a sus compañeros por 
medio de apodos, o que roba su almuerzo. A esto se le ha 
denominado acoso escolar. El acoso escolar, es un problema 
frecuente que ha sido estudiado desde hace varias décadas. 
Sin embargo, últimamente este tema ha llamado la atención de 
los medios de comunicación masiva y por ende, ha comenzado a 
ser de dominio público. 
El propósito de las instituciones educativas, es proveer 
a los alumnos de herramientasacadémicas en campos de 
conocimiento generales y específicos, para contribuir con su 
formación. El acoso escolar es un fenómeno del comportamiento 
que dificulta este propósito, ya que desvía la atención de 
los estudiantes implicados, así como del personal encargado 
del proceso educativo, al intentar disminuir la frecuencia, 
la duración, o la intensidad de este problema. 
El acoso escolar es la victimización persistente de un 
estudiante por uno o más de sus pares, dentro de la cual, el 
acosado es expuesto a daño físico o verbal intencional por 
parte de sus agresores, sin que la víctima los haya agredido 
previamente. Los involucrados en este fenómeno pueden asumir 
el rol de agresores, víctimas, espectadores, o agresores y 
víctimas a la vez. 
El objetivo de esta tesina es hacer un análisis del 
acoso escolar y sus variables relacionadas, así como una 
recopilación de procedimientos empleados para su prevención y 
manejo. El presente documento intenta responder a la 
necesidad del docente de manejar de manera práctica las 
distintas formas que toma el este fenómeno en escenarios de 
 
 
2 
 
educación secundaria en México. Esta tarea se basa en el 
análisis de la interacción social entre los alumnos, 
subrayando el papel de los procesos de agresión y 
adolescencia. 
A partir de la revisión sobre acoso escolar, en esta 
tesina se presenta el diseño de un taller para capacitar a 
profesores de secundaria en la prevención y el manejo del 
acoso desde una perspectiva conductual. 
El acoso escolar es un fenómeno cuyo estudio representa 
un reto para los investigadores de muchas disciplinas. Sin 
embargo, los avances en este campo y el análisis de sus 
componentes, no sólo ayudarán a cumplir las metas educativas, 
sino que mejorarán la calidad de vida de los estudiantes. 
 
 
 
3 
 
CAPÍTULO I. EL ACOSO ESCOLAR DENTRO DE LAS AULAS DE EDUCACIÓN 
SECUNDARIA: UN ABORDAJE CONDUCTUAL Y ECOLÓGICO. 
 
El acoso escolar entre los alumnos de secundaria de 
nuestro país, ha llegado a considerarse como un elemento 
habitual en la forma de relacionarse de los estudiantes y en 
muchas ocasiones el personal educativo no presta una atención 
especial a este problema (Castillo & Pacheco, 2008). Es por 
esto que debemos concientizar a los profesores sobre la 
gravedad que implica este fenómeno y hacer una descripción de 
sus componentes. 
 
1.1. Agresión y violencia 
Para comprender el concepto de acoso escolar y su manejo 
apropiado, también es importante comprender los conceptos de 
agresión y violencia, así como estudiar las conductas 
agresivas o violentas de aquellos que las ejercen. En esta 
tesina asumiremos que las conductas asociadas al acoso 
escolar son aprendidas, mantenidas por sus consecuencias y 
susceptibles de ser modificadas, es decir, nos referimos a 
conducta operante. 
La agresión podría ser definida como el dolor infringido 
por una persona sobre otra. Sin embargo, esta definición 
puede ser ambigua, ya que una persona puede causar dolor a 
otra sin que necesariamente sea una agresión, por ejemplo, un 
médico al aplicar una inyección a un paciente. Es por esto 
que puede ser complicado diferenciar entre un evento agresivo 
de uno aversivo (Patterson, 1982). Otro ejemplo, es la 
presentación de un estímulo aversivo para moldear la conducta 
de una persona en su beneficio. Dentro del ambiente familiar, 
podemos encasillar a las conductas agresivas cuando son 
aversivas y contingentes (e. g. cuando un niño comienza una 
 
 
4 
 
rabieta y en el acto, su mamá le da un golpe). Por otra 
parte, esta definición puede confundirse con el concepto de 
violencia, ya que las variaciones son muy sutiles. 
Para Garaigordobil y Oñederra (2010), la agresión es una 
conducta predeterminada por nuestra especie, así como en el 
resto del reino animal, que cumple funciones adaptativas, 
relacionándose con la autoprotección o con conductas de 
ataque o retirada. Generalmente la agresión está dirigida a 
causar una lesión física a otros sujetos. 
Knutson (1977, en Patterson, 1982) dividió la agresión 
en irritable e instrumental. La agresión instrumental está 
controlada por reforzamiento positivo (R+) o un reforzamiento 
secundario y no tiene un componente emocional, tal es el 
ejemplo de la agresión criminal. La agresión irritable es 
refleja, evocada por un antecedente aversivo y la cual 
funciona para provocar un reforzamiento negativo (R-), al 
retirar el estímulo o evento previo, por ejemplo, ante una 
amenaza o una provocación. 
Garaigordobil y Oñederra (2010), añaden un tipo de 
agresión, llamada agresión pro-activa, la cual está asociada 
a comportamientos de coerción o intimidación, en la cual se 
establece una relación de control sobre una persona para 
poder obtener, por ejemplo, beneficios materiales, o 
sexuales. Se considera un caso de coerción porque hay una 
advertencia verbal, en la cual el agresor establece que en 
caso de que la víctima no haga lo que él demanda, procederá a 
ejercer la agresión, sea cual sea ésta. 
Los métodos de intervención para controlar conductas 
agresivas en niños tradicionalmente son erráticos y vagamente 
sustentados, hasta que son definidos operacionalmente y 
manejados con base en dicha definición. De esta forma se 
 
 
5 
 
compararán las repuestas agresivas antes y después de haber 
realizado una intervención (Patterson, 1982). 
Patterson (1982), descartó que el tratamiento para 
conductas agresivas deba estar basado únicamente en el 
reporte verbal de los padres, o en una postura que limite la 
observación directa de quien las ejerce, ya que es importante 
un análisis funcional de la conducta problema. El análisis 
funcional está definido como el estudio de las relaciones 
entre estímulos antecedentes y consecuentes que mantienen una 
conducta específica. La conducta a analizar debe ser 
registrada en términos de topografía, duración, frecuencia o 
intensidad (Cooper, Heron & Heward, 2007). 
Bandura (1977, en Patterson, 1982) asume que cualquier 
conducta, incluyendo la agresiva, es modelada por las 
interacciones sociales de los individuos. En un salón de 
clases, o en algún núcleo donde interactúan niños que emiten 
conductas agresivas, podemos observar que presentan distintos 
niveles de agresión o que emiten otros tipos de respuestas 
agresivas. Pese a estar en el mismo contexto, cada uno de los 
niños ha tenido un método diferente de crianza en casa y, por 
lo tanto, ha aprendido a emitir un repertorio distinto de 
respuestas en circunstancias específicas. 
La observación del entorno familiar provee elementos 
fundamentales para la explicación de la adquisición y 
mantenimiento de las conductas agresivas en los niños, aunque 
hay situaciones en que puede ser insuficiente, ya que es 
posible omitir aspectos como las interacciones agresivas 
entre los miembros de la familia cuando se sienten observados 
(Paterson, 1982). 
Por otro lado, los niños tienden a repetir en muchas 
ocasiones conductas emitidas por sus padres. Cooper, et al. 
(2007), ejemplificaron un método de castigo que puede 
 
 
6 
 
traducirse en un modelamiento no deseado. Si un padre golpea 
a su hijo mientras le dice: “Esto te enseñará a no golpear a 
tus compañeros”, es más probable que el niño repita la 
conducta de golpear, y no la que el padre pretende modelar 
por medio del mando verbal. 
Es común ver que los golpes son utilizados entre los 
miembros de una familia, para que el que el agresor pueda 
obtener un reforzador, ya sea por el golpe mismo, cuando, por 
ejemplo, el R+ es una manifestación de dolor por parte de la 
víctima; o para que la víctima responda a un mando específico 
por medio de ese golpe. Los miembros de la familia no siempre 
tienen la paciencia o cuentan con la formación para aplicar 
otra consecuencia que no sea el castigo físico. 
Los niños agresivos que han sido sometidos a 
tratamientos paradetener los patrones de conducta agresiva, 
repiten el patrón de respuestas experimentado en el contexto 
familiar en otros ambientes donde interactúan con los 
individuos agredidos, un ejemplo evidente es la escuela 
(Patterson, 1982). 
Según Patterson (1982), los casos más severos de 
agresión entre infantes, derivan en la mayoría de los casos 
en conductas antisociales durante la edad adulta, por lo 
cual, es importante la intervención oportuna de un 
profesional para evitar que esto ocurra, interrumpiendo el 
ciclo de desarrollo del comportamiento antisocial y agresivo. 
 Otro concepto que también debe ser comprendido antes de 
pasar a la definición del acoso escolar, es la violencia. La 
Organización Mundial de la Salud (OMS), define la violencia 
como el uso de fuerza física o algún grado de poder, ya sea 
como una amenaza o en ejercicio, en contra de otra persona, 
de uno mismo, o de una comunidad o grupo, y que provoque o 
pueda provocar lesiones físicas, trastornos del desarrollo, 
 
 
7 
 
privaciones, daños psicológicos, o la muerte (Garaigordobil & 
Oñederra, 2010; Baños et al., 2011). 
 La conducta violenta no tiene funciones de adaptación, 
sino que está controlada directamente por el reforzamiento 
que implica. 
 Garaigordobil y Oñederra (2010), clasifican la violencia 
en dos tipos, en caliente y en frío. La violencia en caliente 
está asociada a un episodio de ira, pero no tiene ningún tipo 
de planificación. Cuando se presenta este tipo de violencia, 
el sujeto atacante puede percibir que fue víctima de 
corrupción, de un engaño, o daño por parte de otro y esto 
desencadena su respuesta. En este caso, las reacciones 
fisiológicas promueven la disminución de las inhibiciones, y 
los impulsos para responder de forma violenta se incrementan. 
A menudo, los graves resultados que puede provocar este tipo 
de violencia son lamentados por aquellos que la llevaron a 
cabo. 
 La violencia en frío, de acuerdo con estos autores, es 
aquella que se presenta cuando el que la ejerce premedita la 
acción en contra de un sujeto o grupo de sujetos en 
específico. La historia de reforzamiento de las personas 
puede conducir a la violencia en frío cuando las condiciones 
son propicias, así que, en determinadas circunstancias, 
cualquier persona puede ejercer la violencia en contra de 
otros (Garaigordobil & Oñederra, 2010). 
 Existen distintas respuestas agresivas y violentas que 
forman parte de lo que se conoce actualmente como acoso 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1.2. El concepto de “acoso escolar” 
El acoso escolar es un concepto que se acuñó en 
psicología a partir de conceptos etológicos y culturales 
(Olweus, 2010, Garaigordobil & Oñederra, 2010; García-
Montañez & Giangiacomo, 2010). Hay autores, que incluso 
describen al acoso escolar como una etapa natural del 
desarrollo dentro de la cual se establecen jerarquías, en 
este caso, dentro de un salón de clases (Bukowski & Sippola, 
2001, en Nishina, 2004). 
 El concepto de “acoso escolar” fue acuñado por Dan 
Olweus en 1974, y se refiere a la victimización constante de 
un estudiante por un par o grupo de pares, dentro de la cual 
el acosado es expuesto a daño físico o verbal intencional por 
parte de sus agresores. Este término se emplea en países 
hispanoparlantes, y es la traducción más comprensible del 
vocablo bullying (Sanmartín, 2006), aunque algunas veces 
ambas formas son utilizadas indistintamente. Por otra parte, 
García-Montañez (comunicación personal, agosto 17, 2011), 
señala que la traducción más apropiada para México, es 
maltrato o intimidación entre pares, ya que en este país, la 
palabra acoso tiene una connotación sexual, y si una parte 
del concepto hace uso de la palabra “escolar”, puede 
entenderse que se trata de un fenómeno exclusivo de las 
instituciones educativas. 
El término bullying anteriormente era conocido como 
mobbing, haciendo referencia al fenómeno etológico estudiado 
por Konrad Lorenz, en el cuál un grupo de animales 
pertenecientes a una especie atacaban a otro grupo de 
animales de otra especie. Sin embargo, el término fue 
modificado para que no se confundiera con otro tipo de 
violencia (Olweus, 2010; Garaigordobil & Oñederra, 2010). El 
término bullying, procede de la palabra inglesa bully, que 
 
 
9 
 
quiere decir matón o bravucón, a su vez es derivada de la 
palabra bull que significa toro, en inglés, y fue acuñada del 
holandés boel, debido a su similitud fonética. La palabra 
boel significa búfalo y es homófona del vocablo vöel, el cual 
se define como amante o hermano, y también “lo que yo te hago 
sentir” (García-Montañez & Giangiacomo, 2010; García-
Montañez, comunicación personal, agosto 17, 2011). 
El acoso escolar se da generalmente sin que la víctima 
haya agredido previamente a su o sus atacantes y es 
persistente a través del tiempo (Del Rey & Ortega, 2008; 
Olweus, 1993; Rodríguez, 2009). Las agresiones físicas pueden 
desembocar en lesiones que requieren atención médica o 
quirúrgica (Baeza, Vidrio, Martínez & Godoy, 2010). 
Ortega (1994, en Garaigordobil & Oñederra, 2010), 
delimita el concepto de acoso escolar, como “una situación 
social en que uno o varios escolares toman como objeto de su 
actuación injustamente agresiva a otro compañero y lo 
someten, por tiempo prolongado a agresiones físicas, burlas, 
hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusión 
social, aprovechándose de su inseguridad, miedo, o 
dificultades personales para pedir ayuda o defenderse” (p. 
134). En esta definición, no es claro el criterio que deriva 
en la calificación de agresión injusta y tampoco podemos 
delimitar a qué se refiere con “un tiempo prolongado”, ya que 
puede tratarse de un período específico dentro del ciclo 
escolar, o de un intervalo de tiempo en una jornada. 
En la dinámica del acoso escolar, existen cuatro tipos 
de participantes: el agresor, que es el sujeto que emite la 
respuesta violenta; la víctima, que es el receptor de la 
conducta violenta; y el espectador, o testigo, que es el 
sujeto pasivo que únicamente observa; por otra parte, hay 
sujetos que en situaciones determinadas asumen el rol de 
 
 
10 
 
agresor y en otras situaciones, el rol de víctima. 
(Garaigordobil & Oñederra, 2010). 
Según Olweus (1993; 2010) y Sanmartín (2006), para que 
la violencia entre alumnos sea considerada como acoso 
escolar, debe existir un desequilibro de poder real o 
imaginario entre la víctima y el agresor. 
 Según el Cuestionario Olweus para Agresores y Víctimas 
(1983, en Olweus, 1993) existen características particulares 
en los agresores y en las víctimas de acoso escolar. Los 
estudiantes agredidos difícilmente interactúan con las 
personas, a menos que sea necesario, cuentan un autoconcepto 
devaluado, presentan cuadros de ansiedad, tendencias 
depresivas y por lo general poseen menor fuerza física que 
sus compañeros. En cambio, para los agresores, el hecho de 
someter a sus pares representa una recompensa, no son 
empáticos con sus víctimas, son agresivos incluso con sus 
profesores y con otros adultos, algunas veces consumen 
drogas, presentan conductas relacionadas a vandalismo; y 
poseen más fuerza física que sus compañeros. El hecho de 
saber si una persona se siente intimidada o atemorizada, es 
difícilmente cuantificable, es por esto que, las víctimas 
deben hacer un reporte verbal para poder determinar que 
efectivamente está siendo agredida (Sanmartín, 2006). 
 De manera reciente, Pepler, Craig, Yuile y Connoly 
(2004), establecieron que la relación desequilibrada de poder 
entre los alumnos que ejercen el acoso escolar y sus 
víctimas, pueden ser diferencias en el tamaño corporal, en 
fuerza, edad o estado socioeconómico, o incluso en que el 
agresor se encuentre familiarizado con las vulnerabilidades 
de su víctima. El acoso escolar, al ser un problema que 
afecta las relaciones con los sujetos de unmismo contexto, 
 
 
11 
 
se convierte en un riesgo a futuro de quien lo ejerce y de 
quien es víctima. 
 El rango de conductas tan amplio que abarca el acoso 
escolar (e.g. golpes, agresiones verbales, robo del almuerzo, 
etc.), el desbalance de poder entre el acosador y su víctima, 
y las circunstancias en que se da, entre otras 
características, hacen que este fenómeno sea difícil de 
reconocer y medir; ya que para disminuir la frecuencia del 
acoso escolar, se necesita una definición operacional y una 
identificación de sus componentes para que pueda ser 
controlada por el personal educativo. También hay casos en 
los cuales se asume al acoso escolar como un conjunto de 
comportamientos aceptables y que forman parte del desarrollo 
de los estudiantes (Ross & Horner, 2009; Slee, 2010). 
 Bukowski y Sippola (2001, en Nishina, 2004), establecen 
desde una perspectiva biológico-social, que la exclusión y 
victimización de algunos estudiantes, puede deberse a que no 
contribuyen o dificultan la cohesión, la homogeneidad o la 
evolución del grupo, entendiendo a la evolución, como la 
capacidad de adaptarse a las necesidades del ambiente. Sin 
embargo, esta perspectiva encasillaría a los estudiantes en, 
aquellos que facilitan o impiden los objetivos del grupo, y, 
por otro lado, asumiría que los estudiantes agresivos 
estarían actuando en pro de las necesidades de su grupo 
(Nishina, 2004). 
 Desde esta perspectiva, Bukowski y Sippola (2001, en 
Nishina, 2004) sugieren que la victimización de pares en el 
contexto escolar puede cubrir la necesidad de establecer una 
jerarquía y mantener un orden interno, en el cual sólo tengan 
autoridad aquellos que, en sus términos, contribuyen con la 
evolución del grupo, y por otro lado que existan 
características que distingan al grupo de otro externo. En 
 
 
12 
 
este sentido, las autoridades escolares pueden diseñar 
estrategias de intervención para manejar el acoso escolar 
entre los miembros de un grupo, y también el acoso que puede 
ser manifestado entre grupos. 
 En la dinámica de acoso escolar sugerida por Bukowski y 
Sippola (2001, en Nishina, 2004), la dificultad de una 
intervención conductual radica en la jerarquía de poder 
establecida, ya que si la conducta del agresor principal es 
controlada, otro de los alumnos puede asumir su rol. 
 
1.3. Género y acoso escolar 
En términos de género, según estudios recientes (Pepler 
et al., 2004), el fenómeno de acoso escolar no ha proliferado 
en la misma magnitud entre varones y mujeres. La presencia de 
acoso escolar entre mujeres es mucho menor que entre hombres. 
Según la literatura de investigación en Estados Unidos, 
la participación en conducta criminal o antisocial es menos 
frecuente en mujeres (Pepler et al., 2004; Olweus, 1993). Es 
por esto que la mayor parte de las investigaciones sobre 
acoso escolar se ha centrado en niños u hombres adolescentes, 
que en niñas o mujeres adolescentes; no por esto es menos 
importante la investigación centrada en una población 
femenina. 
El acoso escolar ejercido por mujeres, suele ser 
distinto a aquel practicado por varones. Usualmente las niñas 
o adolescentes hacen uso de la agresión social, como la 
exclusión (Pepler et al., 2004; Olweus, 1993). 
En diversas ocasiones, el acoso escolar en personas de 
distinto género, puede ser una forma de llamar la atención 
del otro sujeto, empleándose como una especie de cortejo. 
Esta situación se da cuando quien ejerce el acoso, ha 
obtenido el reforzamiento previamente con esta estrategia, y 
 
 
13 
 
no con otras que no involucren agresión. Tal es el ejemplo de 
iniciar una conversación. El hecho de utilizar métodos 
aversivos como forma de cortejo puede poner en riesgo la 
calidad de las relaciones interpersonales posteriores, de 
quien emite este tipo de conductas, incluso en la etapa 
adulta. 
 Otra causa encontrada por Pepler, et al. (2004), para la 
aparición del acoso escolar, es el cambio de un nivel 
académico a otro. Esto puede explicarse no sólo como un medio 
para establecer una posición de poder dentro del nuevo 
entorno, sino solamente para poder consolidar un sentido de 
pertenencia y aceptación dentro del grupo. 
 Los niños que ejercen acoso escolar y a la vez son 
víctimas de él, tienen un riesgo mayor de fracasar en las 
relaciones con sus pares durante todas sus etapas de 
desarrollo, debido a su dificultad sistemática para 
interactuar con ellos. 
 Según los autores, las consecuencias a largo plazo en 
las personas que presentan conductas relacionadas al acoso 
escolar pueden afectar en la crianza de los hijos, al momento 
de entrenarlos para desarrollarse socialmente. 
 Otras probables consecuencias visibles de ser víctima o 
al ejercer el acoso escolar, son la disminución en el 
rendimiento escolar y la presentación de alteraciones de 
sueño. 
 Existen roles que asumen los alumnos ante la presencia 
de acoso en su entorno escolar (Olweus, 2006). El acosador 
evidentemente tiene un papel activo en esta situación. Puede 
tener seguidores, que actúan por imitación y se convierten en 
agresores, sin que hayan comenzado el conflicto. Hay otros 
alumnos que apoyan verbalmente el hecho de ver a los 
agresores actuando. Otros gustan del acoso pero no lo 
 
 
14 
 
expresan, son elementos pasivos. Hay compañeros que se 
muestran indiferentes ante la situación. Por otra parte, hay 
alumnos que no gustan de este tipo de prácticas, pero no 
forman parte activa para intervenir en contra de ellas; y 
finalmente hay otros estudiantes que asumen el papel de 
defensores, o al menos lo intentan. Los roles pueden ser 
relativamente estables a lo largo del tiempo, o modificarse 
(Olweus, 2006). 
 
1.4. Incidencia del acoso escolar. 
Hasta hace poco tiempo, la investigación sobre acoso 
escolar en México era prácticamente nula, los datos que 
podían darnos una referencia al respecto de este fenómeno, 
sólo se encontraban en estudios extranjeros (García-Montañez, 
comunicación personal, agosto 17, 2011). 
García-Montañez y Giangiacomo, (2010), realizaron una 
investigación en el Distrito Federal para determinar la 
incidencia del acoso escolar. Diseñaron el cuestionario de 
las relaciones de maltrato e intimidación entre compañeros 
(CURMIC). Este cuestionario fue aplicado a una población de 
1,500 participantes de 4°, 5° y 6° año de primaria, y 1,430 
alumnos de secundaria y de preparatoria de escuelas públicas 
y privadas. Los resultados de este cuestionario, arrojaron 
que el fenómeno de acoso escolar se presenta sin diferencia 
entre grado, turno o género, que se presenta más 
frecuentemente en el salón de clase o en el patio de recreo, 
que ocurre menos frecuentemente a la hora de la entrada 
salida, o en los sanitarios. 
Los resultados de este estudio también arrojaron que el 
mayor número de casos de acoso escolar se trata de maltrato 
físico, aislamiento e insultos, en menor medida el robo, el 
acoso por medio de internet o maltrato sexual, y en una 
 
 
15 
 
frecuencia más baja, la amenaza con armas. El 40 % de las 
víctimas, reportó que se defienden al ser agredidos y el 20 % 
no. Cuando son agredidos, a la persona que le informan con 
mayor frecuencia es a la madre, después a los amigos y por 
último al personal escolar y al padre. En este estudio, 
también se estableció que el 63% de los participantes fungen 
como agresores, víctimas y testigos. 
 Greif (2009), condujo un estudio en tres países, dentro 
del cual se reportan datos sobre acoso escolar en 9722 
alumnos de educación media en California, Estados Unidos, 
Israel y Guatemala. 
 En este estudio, se hizo una comparación del tipo de 
acoso al que están expuestos los estudiantes según su 
contexto. Por ejemplo, en Estados Unidos e Israel se tomaron 
en cuenta aspectos raciales, ya que en la muestra 
estadounidense hubo alumnos latinos y blancos, y en la 
muestra israelí,estudiantes judíos y árabes. Por otra parte, 
en Guatemala se evaluaron estudiantes de instituciones 
públicas y privadas. Se aplicó un cuestionario a la población 
estudiada y posteriormente se analizaron los resultados. 
Como se muestra en la Tabla 1, la población con mayores 
recursos, donde se incluyen los alumnos blancos de 
California, alumnos judíos de Israel y alumnos guatemaltecos 
de escuelas privadas; reportaron ser víctima de acoso verbal 
y daño físico de baja severidad. Por otro lado, la población 
con menos recursos, como es el caso de los latinos, árabes y 
los estudiantes guatemaltecos de escuelas públicas reportaron 
ser víctimas de acoso verbal y maltrato físico más severo, 
incluso acoso relacionado con armas. 
Greif (2009), documentó que los estudiantes varones de 
Israel y California reportaron tasas más altas de acoso que 
las mujeres. En cambio, las estudiantes de Guatemala 
 
 
16 
 
reportaron una mayor incidencia de acoso escolar que los 
hombres. Según Greif (2009), el acoso escolar dirigido a las 
mujeres es más frecuente en localidades donde la violencia de 
género ocurre regularmente, sin importar la edad. 
 
Tabla 1. Prevalencia de experiencias de victimización por 
subgrupo y genero en California, Guatemala e Israel 
(Greif, 2009). 
 
Por otra parte, Del Rey y Ortega (2008) y Romera, Del 
Rey y Ortega (2011), argumentan que los estudios relacionados 
al acoso escolar se han centrado principalmente en países 
desarrollados. Es por esto que estudiaron su incidencia en 
Nicaragua. 
Del Rey y Ortega (2008) evaluaron a 2813 estudiantes de 
educación secundaria, de los cuales el 55% eran mujeres y el 
 
 California 
 
 Guatemala 
 
 Israel 
 
Subgrupo Género 
 
Subgrupo Género 
 
Subgrupo Género 
Tipo de acoso Blanco (%) Latino/a Hombre Mujer Privada Pública Hombre Mujer Judío Árabe Hombre Mujer 
1. Haber sido golpeado 
o pateado 20 13.3 30.3 7.8 
 
26 15.7 22.4 18.8 
 
36.4 30.3 46.7 17.7 
2. Haber sido cortado 
con un cuchillo 1.9 2.8 4.6 0.8 
 
2.7 2.8 3.5 1.7 
 
2.7 6.3 6.8 1.6 
3. Haber sido golpeado 
con una piedra u otro 
objeto 11.8 12 18.3 7.6 
 
16 12.5 14.6 13.8 
 
18.6 19 26.8 9.2 
4. Daño o destrucción 
de pertenencias 20.6 16.1 24.4 14.5 
 
36.1 19.9 28.7 27.1 
 
18.5 16.5 21.5 12.8 
5. Robo de pertenencias 36.3 37.5 40.8 34.2 
 
62.6 56.5 59.1 60.2 
 
40.1 29.7 37.1 32.8 
6. Haber sido insultado 66.9 55.9 70.7 55.7 
 
51.1 35.6 40.9 47 
 
80.4 53.9 76.1 57.7 
7. Haber sido 
amenazado con un arma 
de fuego 1.1 2.2 2.6 0.9 
 
0 1.9 0.8 1.1 
 
1.1 3.1 3.1 0.9 
8. Haber sido humillado 
o haber recibido burlas 67.1 46 60.7 54.6 
 
45.7 25 35 35.9 
 
68.3 43.9 61.1 51.4 
9. Haber sido 
amenazado con una 
navaja 1.9 2.7 4 1.1 
 
2.3 2.3 2 2.8 
 
3.7 8.7 9.7 1.8 
 
 
 
N= 9722 
 
 
 
17 
 
45% hombres. Se aplicó un cuestionario realizado por Ortega y 
del Rey (2003, en Del Rey & Ortega, 2008). 
Los resultados arrojaron que el 35% de la población 
formaba parte activa en el acoso escolar. 12.4% era víctimas, 
10.9% agresores, y 11.7%, agresores y víctimas a la vez. De 
estos resultados, el 56.9% de las víctimas eran mujeres y el 
43.1% restante eran hombres. En la Tabla 2 se muestran los 
resultados del tipo de acoso escolar al que estuvo expuesta 
la población evaluada. 
 
 Porcentajes 
Tipo de acoso Espectador Víctima Agresor Agresor victimizado 
Físico esporádico 18.3 30 27.5 20.1 
Físico persistente 0 0 30.1 47.3 
Psicológico esporádico 11.9 12.9 29.4 22.9 
Psicológico persistente 1.8 3.7 12.1 25.6 
Social esporádico 15.1 20.6 24.8 20.4 
Social persistente 0 0 14.7 32.3 
Sexual esporádico 2.7 2.3 2 4 
Sexual persitente 2.6 3.1 4.9 5.5 
Uso de armas esporádico 2.2 3.7 7.8 7.9 
Uso de armas persistente 0.5 2.3 3.6 10.4 
 
Tabla 2. Formas de implicación en el acoso 
 escolar (Del Rey & Ortega, 2008). 
 
Una de las conclusiones más importantes de este estudio, 
según sus autoras, es la cantidad de estudiantes que están 
involucrados tanto en el rol de víctima, como en el de 
acosador, ya que la incidencia de este rol en Nicaragua es 
más elevada que en países europeos y la intervención en estos 
casos es más complicada (Olweus, 2001, en Del Rey & Ortega, 
2008). 
 
 
 
18 
 
1.5. La educación secundaria en México y el acoso escolar 
 La educación secundaria es la segunda etapa (3 años) del 
nivel básico de enseñanza en nuestro país (9 años). En este 
nivel educativo, asisten estudiantes con un rango de edad 
entre 12 y 15 años (Sandoval, 2008). 
 Los alumnos de nuevo ingreso a la secundaria, 
experimentan cambios sustanciales en su contexto, ya que por 
ejemplo, les son asignados diferentes profesores según las 
asignaturas, mientras que en la primaria eran evaluados 
principalmente por un sólo profesor, los métodos de 
evaluación varían entre docentes, etcétera. Por otra parte 
estos cambios pueden ser más representativos, ya que 
coinciden con el término de la niñez de los estudiantes, el 
intento por consolidar su identidad y su necesidad de 
pertenecer a un grupo (Sandoval, 2008). 
 La Secretaría de Educación Pública (SEP), ha dotado a 
este nivel educativo de reglamentos específicos que norman la 
disciplina de los alumnos dentro de las instituciones 
educativas. Estas normas, deben ser dirigidas por los 
profesores y los prefectos (Sandoval, 2008). Sin embargo los 
comportamientos relacionados con el acoso escolar dificultan 
que estos códigos puedan efectuarse y, por lo tanto, que el 
objetivo de la institución que es proveer a los estudiantes 
de herramientas académicas no se lleve a cabo (Garaigordobil 
& Oñederra, 2010). 
Por otra parte, la SEP también ha provisto a los 
profesores de recursos escritos para que puedan tener 
nociones sobre la violencia y el acoso escolar, planteando 
estrategias para poder afrontarlo. Tal es el caso del Curso 
básico de formación continua para maestros en servicio 2011, 
impartido a nivel nacional (Baños et al., 2011.). 
 
 
19 
 
En este curso se aborda la definición de violencia de la 
OMS y la definición de acoso escolar de Dan Olweus. La 
violencia, de acuerdo con los autores de este curso, tiene un 
componente individual, uno doméstico y uno social. 
A nivel individual, los factores que determinan la 
violencia, pueden ser la edad, el sexo, la exposición 
temprana a la violencia, el nivel socioeconómico y académico, 
el consumo de alcohol o drogas. 
A nivel doméstico, se encuentra el tamaño y la densidad 
del hogar, la estructura y normas del hogar y las historias 
de violencia familiar. A nivel social comunitario, puede 
influir la existencia de puntos de venta de armas y drogas, 
violencia en los medios de comunicación, el manejo de la 
violencia en el contexto educativo, la criminalidad del 
vecindario, la inseguridad ciudadana, las historias de 
violencia social, la desigualdad social, la debilidad de las 
instituciones de justicia y los cuerpos de seguridad, la 
aplicación no sistemática de las leyes, corrupción, 
impunidad, desempleo y exclusión, falta de oportunidades 
educativas y laborales, y la falta de espacios recreativos en 
la comunidad. 
Para poder intervenir ante conducta violenta, los 
autores proponen la aplicación de cuestionarios, cuyos 
resultados deben ser discutidos entre profesores, alumnos y 
padres de familia para poder intervenir. 
En términos de acoso escolar, Baños et al. (2011) hacen 
una propuesta para poder realizar una intervención 
cualitativa. En esta propuesta, que se muestra en la Tabla 3, 
se debe hacer una descripción del problema, y de los 
estudiantes que participan en eventos relacionados con acoso 
escolar, tanto agresores, como agredidos y espectadores. 
Igualmente se detallarán sugerencias de intervención que 
 
 
20 
 
involucren a padres, maestros, las autoridadesno docentes de 
la escuela, e incluso otras instituciones. 
Escuela (s): Nivel (es): 
Descripción del problema: 
 
 
Actores y su 
descripción 
 
 
 
 
Agresores Agredidos Espectadores 
Propuesta de acciones Maestros Padres de familia Escuela 
1. 
2. 
Otras instituciones 
 
 
 
 
Tabla 3. “Propuesta de acciones para generar una comunidad segura” (Baños 
et al., 2011). 
 
La propuesta de Baños et al. (2011), consiste en que 
las intervenciones deben discutirse entre las autoridades 
educativas y los padres de familia por medio de cuatro ejes, 
el primero orientado a los valores y actitudes que orientan 
la convivencia entre el alumnado, las formas de organización 
y acciones en la institución para la toma de decisiones, de 
realización de acuerdos, negociación y resolución de 
conflictos, las formas de participación de padres, alumnos, 
maestros y la comunidad; así como el manejo de la autoridad y 
el ejercicio del poder. 
Las herramientas vistas en este curso, al igual que 
otros métodos de intervención (cf. Olweus, 2010), incluyen a 
personas de los diferentes contextos relacionados con los 
alumnos. Sin embargo, la descripción de este modelo de 
intervención carece de datos en concreto que puedan 
 
 
21 
 
garantizar su efectividad. La utilidad de esta propuesta 
radica en que, aunque sus características son cualitativas, 
se pueden emplear métodos basados en evidencia. 
 
1.6. Análisis conductual del acoso escolar 
Para explicar los componentes del acoso escolar y poder 
realizar un manejo apropiado, es útil abordar una perspectiva 
teórica que haya demostrado resultados efectivos en su 
aplicación. El análisis conductual aplicado es una 
aproximación teórica que se encarga de predecir, describir y 
manejar la conducta de los sujetos en su contexto. Está 
fundamentado en la investigación básica, el empirismo, y los 
resultados de su estudio son replicables (Copper et al., 
2007). 
En esta sección abordaremos los conceptos de evaluación 
e intervención conductual, análisis funcional del 
comportamiento, generalización, extinción de la conducta, y 
moldeamiento. 
Un conjunto de respuestas que emite un sujeto en una 
situación específica, está determinado por las consecuencias 
que recibió en emisiones previas y en situaciones similares 
(Cooper et al., 2007; Keller & Schoenfeld, 1950). Por lo 
tanto, las respuestas que en conjunto podemos conceptualizar 
como acoso escolar, están determinadas por el efecto que 
ocasionaron anteriormente. Por ejemplo, que otra persona haya 
volteado a ver al agresor, que demuestre una expresión de 
sorpresa, o incluso si provoca la llamada de atención de un 
profesor. En otro caso, si la conducta obtuvo una 
consecuencia negativa, o no obtuvo la consecuencia esperada, 
por ejemplo, si recibe abucheos por parte de sus compañeros, 
o una respuesta defensiva por parte de su víctima, la 
probabilidad de que dicha conducta aparezca en el futuro, 
 
 
22 
 
disminuye. A la desaparición de una conducta derivada de la 
ausencia de consecuencias o la presentación de castigos, se 
le denomina extinción (Cooper, et al, 2006; Keller & 
Schoenfeld, 1950). 
Tal como estableció Bandura (1977, en Patterson, 1982), 
las interacciones sociales son un componente importante en la 
conducta de los sujetos. Como mencionamos en un ejemplo 
anterior, si hay interacciones violentas en el entorno 
doméstico, algunos elementos del hogar pueden ser similares 
en un contexto escolar. Es así, que se establece una 
generalización de estímulos, la cual señala la probabilidad 
de que se desencadene una respuesta agresiva en ese otro 
contexto. 
Definimos a la generalización de estímulos, como la 
situación en que un organismo está condicionado a responder a 
un estímulo y responde de forma parecida a otros semejantes. 
La generalización de estímulos ocurre usualmente cuando éstos 
cuentan con propiedades similares; por ejemplo, escalas de 
tonos, colores, ruidos, el brillo de un estímulo luminoso o 
su temperatura (Keller & Schoenfeld, 1950). En este caso, más 
allá de enfocarnos en elementos muy pequeños, como 
variaciones en el color de las paredes, podemos enfocarnos en 
la generalización de las características de las víctimas, 
para que señalen la ocasión de ataque por parte del 
victimario. Por ejemplo, si un agresor siempre consigue 
consecuencias positivas de un compañero con sobrepeso, como 
la obtención de su almuerzo por medio de amenazas, es más 
probable que sus víctimas futuras tengan sobrepeso. 
Un concepto importante en el tratamiento del acoso 
escolar, es el moldeamiento. El moldeamiento está definido 
como el proceso de reforzamiento diferencial y sistemático 
que da como resultado, la emisión de respuestas específicas 
 
 
23 
 
por medio de aproximaciones sucesivas (Cooper et al., 2007). 
Por ejemplo, cuando un niño aprende a escribir, comenzará a 
reforzarse un conjunto de respuestas, tales como la 
manipulación de un lápiz, y posteriormente se irán reforzando 
respuestas más específicas, en principio tal vez un garabato, 
hasta que el niño escriba de manera efectiva y comprensible, 
letras y palabras. En el acoso escolar, un ejemplo de 
moldeamiento, sería el reforzamiento de conductas 
incompatibles con las respuestas agresivas más comunes 
presentadas por un estudiante, mientras se van extinguiendo 
las respuestas agresivas. Por otra parte, el desarrollo del 
acoso escolar también puede describirse como un moldeamiento, 
en el cual el agresor podrá comportarse de una forma tal que 
obtenga el reforzamiento deseado por medio de su conducta 
violenta, después de cierto número de ensayos. 
Para poder intervenir de manera efectiva ante el acoso 
escolar, es importante hacer un registro detallado de las 
conductas que deben modificarse (Cooper et al., 2007). El 
registro puede hacerse por observación directa, entrevistas, 
por medio de una registro anecdótico, etcétera. La conducta a 
modificarse se denomina “conducta blanco”, esta deberá ser 
definida operacionalmente, para facilitar su identificación y 
manejo Una definición operacional, es la descripción de un 
concepto en términos que puedan ser medibles y manipulables 
(Cozby, 2004). En el registro anecdótico, por ejemplo, se 
debe enlistar de manera continua la aparición de conductas 
con sus estímulos antecedentes y sus estímulos consecuentes. 
De esta forma se puede determinar qué cambios podrán hacerse 
en los estímulos para modificar las respuestas agresivas 
(Cooper et al, 2007). 
El análisis funcional del comportamiento, es la 
evaluación de los eventos antecedentes y consecuentes que 
 
 
24 
 
permite la adquisición y el mantenimiento de una conducta. De 
igual manera, este análisis puede determinar los elementos a 
modificarse en caso de que se esté estudiando una conducta 
problemática. 
En el análisis funcional se estudian tres elementos, el 
estímulo discriminativo, que es aquel que señala la ocasión 
para que ocurra una respuesta; la respuesta misma; y el 
reforzador que obtiene después de la emisión de la respuesta 
(Cooper et al., 2007). Retomando el ejemplo del robo del 
refrigerio, el estímulo discriminativo puede ser un 
estudiante con su almuerzo en las manos; la respuesta del 
agresor, será decirle a su compañero que si no le da su 
almuerzo le dará un puñetazo; el reforzador será la entrega 
del almuerzo, y, por lo tanto, aumentará la probabilidad de 
que en el futuro incurra en amenazas con sus compañeros para 
que pueda lograr sus objetivos. 
No podemos dejar de lado el comportamiento del sujeto 
agredido. En el ejemplo anterior, el agresor actúa por 
reforzamiento positivo, y la víctima lo hace por 
reforzamiento negativo. El reforzamiento negativo es la 
evitación o el escape de una estimulación aversiva por medio 
de la emisión de ciertas respuestas. (Cooper et al, 2007). De 
esta forma, el análisis funcionalde la conducta de la 
víctima sería, que el estímulo discriminativo, es el agresor 
amenazándolo con darle un puñetazo, la respuesta es 
entregarle su almuerzo y el reforzador negativo, puede ser la 
evitación del puñetazo, o el escape de la situación 
amenazante, lo cual aumentará la probabilidad de que en el 
futuro para evitar ser golpeado se desprenderá de sus 
pertenencias. En el anexo 1, se muestra una lista para la 
elaboración del análisis funcional. 
 
 
25 
 
Por ejemplo, en el estudio conducido por Ross y Horner 
(2009) en una escuela primaria, los alumnos fueron entrenados 
para eliminar cualquier consecuencia que pudiera promover el 
hecho de ser agredidos. 
Cuando un niño era víctima o presenciaba que uno de sus 
compañeros estaba siendo victimizado, debía decirle la 
palabra “detente” al agresor, haciendo un gesto con la mano 
levantada, y retirarse de la escena, o llevándose a su 
compañero agredido. En caso de que la agresión continuara, 
debía informarse a un adulto a cargo. Igualmente se entrenó a 
los alumnos para que, en el momento de que les dijeran la 
palabra “detente”, respiraran profundamente, dejaran de hacer 
lo que hacían en contra de sus compañeros y continuaran con 
su día. De esta manera, al cambiar las consecuencias 
reforzantes a los alumnos que cometían las agresiones, 
disminuyó la aparición de conductas agresivas. 
 
1.7. Modelo ecológico del desarrollo humano. 
Otra perspectiva que puede ayudar en el manejo y 
comprensión del acoso escolar y está relacionada en varios 
aspectos con el análisis conductual, es el modelo ecológico 
de Bronfenbrenner (Torrico, Santín, Andrés, Menéndez & López, 
2002). Este modelo parte del supuesto de que la conducta de 
las personas está influida principalmente por su entorno 
natural y la interacción con otros entornos que no se 
relacionan de manera tan cercana. El modelo ecológico 
comienza con los microsistemas a estos microsistemas, los 
rodea un mesosistema que a su vez está rodeado por un 
exosistema y finalmente ese último está rodeado por un 
macrosistema. 
Los microsistemas son por ejemplo, las personas y los 
lugares con los que el sujeto interactúa de manera más 
 
 
26 
 
cercana y frecuente, como su familia, escuela y amigos. El 
mesosistema consiste en las interrelaciones que hay entre los 
microsistemas. En el caso del acoso escolar, por ejemplo, la 
comunicación que hay entre los padres de familia y el 
personal escolar al respecto del tema es una de sus 
características. 
El exosistema, es el conjunto de fenómenos que ocurren 
dentro de los contextos en los que se desenvuelve el sujeto y 
los afectan, aunque el mismo sujeto no forme parte activa, 
por ejemplo, la relación entre sus padres, o la situación 
financiera de su escuela. 
Finalmente el macrosistema incluye las características 
sociales y culturales de la sociedad en que se encuentra el 
sujeto, por ejemplo, la perspectiva que tiene esa sociedad al 
respecto del acoso escolar, la situación política, económica 
y cultural del país, etcétera. 
Al conocer estos sistemas podremos tener una noción más 
certera sobre las características que influyen en el 
comportamiento de los alumnos al respecto del acoso escolar, 
y qué factores debemos tomar en cuenta para poder intervenir. 
Las intervenciones conductuales para el manejo del acoso 
escolar requieren de la colaboración de los padres, los 
alumnos y los profesores (Olweus & Limber, 2010). En 
ocasiones, los padres no muestran interés en estos 
comportamientos, por lo cual es necesario proveer de 
herramientas, al menos a los profesores, para que puedan 
intervenir en caso de que haya acoso escolar dentro de las 
aulas o en el resto del entorno educativo. En el próximo 
capítulo, se abordarán algunos procedimientos para el manejo 
del acoso escolar. 
 
 
 
27 
 
CAPÍTULO II. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON LA 
PREVENCIÓN Y EL MANEJO DEL ACOSO ESCOLAR. 
 
El acoso escolar es un fenómeno, cuyo estudio ha sido 
prioritario en diversos países debido a su incidencia y se 
han desarrollado distintos programas y propuestas para poder 
manejarlo. Sin embargo, la mayoría de ellos, 
independientemente de sus resultados, no han sido sometidos 
a una evaluación sistemática. Por lo tanto es difícil saber 
con certeza cuáles de ellos funcionan y cuáles no (Olweus & 
Limber, 2010; Serrano, 2006; Nishina, 2004). 
Para Elliot (1999, en Olweus & Limber, 2010) los 
criterios que debe seguir un programa efectivo para el manejo 
del acoso escolar, son los siguientes: Que el programa haya 
producido efectos significativos en la población a quien fue 
dirigida; que los efectos hayan durado por lo menos un año; y 
que los resultados hayan producido efectos positivos en al 
menos un escenario distinto al original. 
Por otro lado, para Garaigordobil y Oñederra (2010), las 
intervenciones para el manejo del acoso escolar, deben ser 
claras, inmediatas y con resultados que puedan mantenerse a 
largo plazo. La eficacia de las intervenciones será 
proporcional a las definiciones operacionales delimitadas en 
cada situación de acoso, la cual puede ser muy diferente, 
dependiendo del caso abordado, así como de su contexto. 
De igual forma, Robles-Piña, Norman y Campbell-Bishop. 
(2010), señalan que un programa efectivo en el manejo del 
acoso escolar debe seguir un modelo ecológico, donde estén 
involucrados todos los protagonistas del contexto de los 
estudiantes. También deben ser longitudinales, dirigidos a 
población de una edad específica, y adaptados al contexto 
 
 
28 
 
sociocultural de los estudiantes. Estos procedimientos deben 
tener un espacio destinado a la instrucción de habilidades 
sociales, también deberá haber una reestructuración en la 
política escolar que ponga énfasis en la prevención y el 
manejo del acoso escolar. 
El personal educativo y los adultos involucrados en el 
programa a instrumentar deben estar debidamente capacitados 
para intervenir, ya que de esto dependen los resultados del 
procedimiento. La última característica que deben poseer 
estos programas, es que deben estar basados en evidencias, 
deben ser lo más precisos posibles y deberán mejorar su 
estructura con el paso del tiempo y el avance en la 
investigación sobre el tema (Robles-Piña et al., 2010). 
 En este capítulo abordaremos cuatro programas que han 
sido utilizados para el manejo del acoso escolar. 
 
2.1. Programa Olweus para la prevención del acoso escolar. 
El programa que ha obtenido mejores resultados en el 
manejo y prevención del acoso escolar, es el Programa Olweus 
para la Prevención del Acoso Escolar (OBPP, por sus siglas en 
inglés), instrumentado por Dan Olweus (Osher & Dwyer, 2006, 
en Ross & Horner, 2009; Del Rey & Ortega, 2008). 
El OBPP, surgió a partir de una campaña del Ministerio 
de Educación de Noruega, debido a que tres víctimas 
adolescentes de acoso escolar se quitaron la vida (Olweus & 
Limber, 2010). 
Los objetivos principales del OBPP, se centran en la 
reducción de los problemas existentes relacionados con el 
acoso escolar, la prevención el surgimiento de este fenómeno 
y el fomento de relaciones cordiales entre compañeros de 
clase, por medio de una reestructuración del ambiente social 
de los estudiantes en su entorno educativo. Esta 
 
 
29 
 
reestructuración se hace por medio de la reducción o 
desaparición de las consecuencias reforzantes que obtienen 
quienes ejercen el acoso después de agredir a sus víctimas. 
Por otro lado, se promueven las conductas de cordialidad y 
apoyo entre estudiantes por medio de reforzamiento positivo, 
y se sensibiliza a los adultos relacionados en el proceso 
educativo sobre este fenómeno (Olweus & Limber, 2010). 
El OBPP se basa en principios específicos, como las 
muestras de interés en la vida de los estudiantes por parte 
de sus padres y maestros, el establecimiento de límites 
cuandose presentan conductas inaceptables. Por otro lado la 
evitación a toda costa el castigo físico o la hostilidad como 
consecuencia de la presentación de conductas relacionadas con 
acoso escolar y a la vez, los adultos involucrados deben 
servir como modelo de los estudiantes con su propia conducta 
(Olweus & Limber, 2010). La literatura ha demostrado que los 
programas de prevención e intervención muestran resultados 
favorables si hay apoyo conjunto de los padres y los docentes 
(Olweus, 2006; Serrano, 2006). 
En este programa se explican diversas formas para que 
los padres de familia y el personal académico puedan detectar 
el acoso escolar. La detección de violencia escolar por parte 
de los adultos implicados es de gran importancia, ya que, por 
medio de indicadores específicos, se puede determinar si 
algún alumno es una víctima, o un agresor. Por ejemplo, los 
padres pueden notar si su hijo no interactúa socialmente con 
las personas, como lo hacía en situaciones previas, que 
abandona sus actividades cotidianas, o que disminuye su 
rendimiento académico. En algunas ocasiones, también pueden 
presentar síntomas psicógenos con regularidad, como vómito, 
dolor abdominal o dolores de cabeza antes de ingresar a su 
centro de estudios. Puede quejarse verbalmente de agresiones 
 
 
30 
 
sufridas por parte de sus compañeros; mostrar moretones, 
heridas o la ropa rasgada, etcétera. 
 También existen indicadores para los profesores en caso 
de que un alumno sea víctima de acoso escolar. Por ejemplo, 
el estudiante comienza a ausentarse a clase, evita 
interactuar con sus compañeros, prefiere trabajar solo, 
regresa del tiempo de recreo con golpes evidentes, es 
sistemáticamente agredido dentro y fuera del aula, por uno o 
varios compañeros. 
En caso de que el estudiante sea el agresor, el profesor 
puede detectar si transgrede las normas escolares, si agrede 
constantemente a sus compañeros de forma física o verbal, si 
busca reforzamiento social por parte de sus compañeros 
después de haber intimidado a otros, etcétera (Serrano, 
2006). 
La primera vez que se presentó el OBPP, participaron 
2,500 estudiantes de Noruega en un estudio longitudinal que 
duró dos años y medio, entre 1983 y 1985. La incidencia del 
acoso escolar se evaluó por medio de un cuestionario diseñado 
por Olweus para agresores y víctimas. Se hizo una evaluación 
comparativa al año siguiente de la instrumentación del 
programa y otra al final del estudio. Se compararon los 
resultados de ambas evaluaciones con los resultados del 
inicio del estudio. 
Los resultados de la evaluación revelaron disminución 
significativa en la incidencia de acoso escolar. La reducción 
relativa de víctimas en la evaluación de 1984 fue de 62% (de 
10% a 3.8%) y de 33% la de ser el agresor (de 7.6% a 5.1%). 
En la evaluación final la disminución de víctimas fue de 64% 
(de 10% a 3.6%) y la disminución de agresores fue de 52.6% 
(de 7.6% a 3.6%). Se obtuvieron resultados similares en la 
 
 
31 
 
evaluación de variables extra, como ser agresor o víctima de 
acoso únicamente dentro del salón de clase. 
Los resultados del estudio también mostraron 
disminuciones significativas en la incidencia de conducta 
antisocial en general, como vandalismo y robo. Por otra 
parte, los estudiantes reportaron sentirse satisfechos con el 
ambiente social dentro del salón de clases, mostraron 
conductas relacionadas con disciplina en general y tuvieron 
una actitud más positiva ante el trabajo de la escuela y la 
escuela en general (Olweus & Limber, 2010). 
Las investigaciones indican que la instrumentación del 
OBPP puede variar sustancialmente entre escuelas y entre 
estudiantes. Los profesores son agentes muy importantes 
dentro de la instrumentación del OBPP, ya que la eficacia de 
los procedimientos de este programa dependen directamente de 
su destreza para poder aplicarlos (Olweus & Limber, 2010; 
Serrano, 2006). 
Aunque los componentes del OBPP han permanecido sin 
cambios, los contextos culturales en los que se ha 
instrumentado el programa han requerido ciertas adaptaciones. 
Por ejemplo, en los Estados Unidos se ha agregado un 
componente a nivel comunidad para el manejo del acoso 
escolar. 
Los componentes del OBPP (mostrados en la Tabla 4), son: 
a nivel escolar, a nivel salón de clases, a nivel individual 
y a nivel comunidad. 
El componente escolar comienza con la estructuración de 
un comité coordinador para la prevención del acoso escolar, 
el cual debe ser el responsable de llevar a cabo las tareas 
relacionadas con el programa en toda la escuela. El OBPP 
sugiere que este comité conste de 8 a 15 miembros, incluyendo 
al director escolar, a los profesores de cada grupo, a un 
 
 
32 
 
psicólogo u orientador educativo, a un representante que no 
esté relacionado directamente con las actividades académicas, 
como puede ser el caso de un chofer, a uno o dos padres de 
familia y a uno o dos estudiantes que cumplan la función de 
consejeros escolares. 
Las responsabilidades de los miembros del comité, deben 
ser la asistencia a una capacitación de dos días, brindada 
por un entrenador del OBPP certificado; el desarrollo de un 
plan para instrumentar el programa dentro de la escuela; la 
difusión del plan a los padres y alumnos; y la elaboración de 
consensos con los miembros del comité para poder adaptar el 
programa a las necesidades específicas de la escuela. El 
comité debe estar dirigido por el psicólogo u orientador 
educativo, u otra persona que maneje la información del 
programa y que no pertenezca al personal docente. 
Para iniciar el programa se deben explicar 
detalladamente las características del OBPP a toda la 
comunidad escolar y a los padres de familia. Los lineamientos 
del OBPP recomiendan que esto se haga cada año, para informar 
sobre el programa a los estudiantes de nuevo ingreso. Cuando 
se presenta el programa, también se deben marcar pautas de 
detección de acoso escolar por parte de los padres y del 
personal académico. 
Al principio de la instauración del programa, debe 
aplicarse el Cuestionario de Acoso Escolar Olweus, el cual 
está diseñado para evaluar a los estudiantes en función de 
las experiencias y actitudes hacia el acoso escolar. Este 
cuestionario deberá aplicarse al inicio de la instauración 
del OBPP y preferentemente cada año, para poder comparar los 
resultados. El cuestionario consta de 40 reactivos y provee 
además de información detallada sobre los índices de acoso 
entre género y grupos. Otro objetivo de la aplicación de este 
 
 
33 
 
cuestionario, es la evaluación individual de los alumnos a 
través del tiempo. 
Después de la capacitación del personal escolar, del 
comité y de la aplicación del cuestionario, deben hacerse 
reuniones grupales constantes coordinadas por algún miembro 
del comité, para discutir temas al respecto de los avances 
del programa reflejados en la conducta de los estudiantes. 
También se acordarán los refuerzos y los castigos que se 
presentarán en función del comportamiento de los alumnos. 
El OBPP establece cuatro reglas específicas para los 
estudiantes: “No agrediremos a nuestros compañeros”; 
“Ayudaremos o intentaremos ayudar a nuestros compañeros que 
estén siendo agredidos”; “Incluiremos o intentaremos incluir 
a los compañeros que se apartan del grupo” y “Si sabemos que 
alguien es víctima de acoso escolar, le diremos a un adulto 
dentro de la escuela y a un adulto en nuestra casa”. Estas 
reglas cubren formas directas e indirectas de acoso, 
incluyendo, por ejemplo, la exclusión de los compañeros de 
clase. Estas reglas deberán ponerse a la vista de toda la 
población escolar y deberán ser aclaradas por el personal 
académico, el cual se hará cargo de la aplicación de 
consecuencias positivas o negativas para apuntalar las 
reglas. 
Los componentes del OBPP a nivel salón de clases, 
abarcan las discusiones sobreaspectos importantes de la 
aplicación del programa entre profesores y alumnos de cada 
aula, de esta forma el personal académico podrá saber si los 
alumnos están entendiendo efectivamente la lógica del 
programa. Igualmente se deberá discutir acerca de la 
administración del reforzamiento y el castigo en caso de 
seguir o no las reglas del programa. De esta forma también se 
coordinarán los reglamentos de cada salón para poder unificar 
 
 
34 
 
criterios ante el acoso escolar en toda la escuela, e incluso 
de asumir esos criterios dentro de la política interna de 
disciplina en la escuela. 
Dentro del salón de clases, también se deben mantener 
encuentros con los padres, y discutir de forma personalizada 
los avances o problemas dentro de la aplicación del programa 
en cada salón. 
Los componentes a nivel individual, comienzan con la 
capacitación dada al personal académico para supervisar 
particularmente a los alumnos que son víctimas de acoso 
escolar de aquellos que lo ejercen. También deben estar 
entrenados para intervenir en tanto sea posible, al momento 
de que esté ocurriendo el acoso y así poder administrar la 
consecuencia correspondiente. El personal académico estará 
capacitado para identificar los problemas asociados con el 
acoso escolar y en primer lugar deberá hablar con los 
estudiantes involucrados, intentando sensibilizar a quien 
comete el acoso y a la víctima sobre el papel que están 
representando y las consecuencias a las que conllevan las 
agresiones. Igualmente se hablará con los padres de la 
víctima y del agresor, y en caso de ser necesario, el 
psicólogo u orientador educativo deberá asesorar a los padres 
y a los estudiantes para promover la disminución del acoso. 
La escuela debe ser responsable de la elaboración de planes 
individuales elaborados por un profesional capacitado. 
Los componentes a nivel comunidad, surgieron porque las 
conductas relacionadas al acoso escolar no se limitan al 
contexto educativo. Dentro de este componente, se intentará 
sensibilizar a personas que se encuentren en entornos donde 
se reúnen los alumnos fuera de la escuela para poder 
intervenir en caso de acoso entre estudiantes. 
 
 
 
35 
 
Componentes del OBPP 
Componentes a nivel escuela 
 Establecer un comité coordinador para la prevención del acoso escolar. 
 Entrenar al comité y al personal responsable de los estudiantes. 
 Aplicar el cuestionario de acoso escolar Olweus en toda la escuela. 
 Llevar a cabo encuentros grupales del personal responsable de los estudiantes. 
 Presentar a la escuela las reglas en contra del acoso escolar. 
 Revisar y refinar el sistema de supervisión escolar. 
 Llevar a cabo un evento inaugural para presentar el programa. 
 Involucrar a los padres de familia. 
 
Componentes a nivel salón de clases 
 Publicar y difundir las reglas en contra del acoso escolar por toda la escuela. 
 Sostener encuentros regulares dentro de clase para abordar aspectos relacionados con el 
programa. 
 Llevar a cabo encuentros con los padres de los estudiantes. 
 
Componentes a nivel individual 
 Supervisar las actividades de los estudiantes. 
 Estar seguros de que las personas a cargo del programa actúen en el punto de ocurrencia del acoso. 
 Conducir pláticas serias con los estudiantes involucrados en el acoso escolar. 
 Conducir pláticas serias con los padres de los estudiantes involucrados en el acoso escolar. 
 Desarrollar planes de intervención individuales para los estudiantes involucrados. 
 
Componentes a nivel comunidad 
 Involucrar a los miembros de la comunidad al comité coordinador para la prevención del acoso 
escolar. 
 Desarrollar buena comunicación con la comunidad para que apoyen el programa. 
 Ayudar a difundir mensajes en contra del acoso escolar en la comunidad. 
 
Tabla 4. Componentes del OBPP (Olweus & Limber, 2010). 
 
 
Según Olweus y Limber (2010), el OBPP fue diseñado 
partiendo del supuesto de que el acoso escolar no debe ser un 
fenómeno cotidiano o una experiencia que sea parte de la 
formación escolar. Los resultados del OBPP confirman que la 
incidencia del acoso escolar puede ser reducida por medio de 
intervenciones sistemáticas, en las cuales se involucre el 
esfuerzo de los padres, los alumnos y los profesores. 
Una de las desventajas del OBPP, es el costo económico 
que implica la capacitación por parte de los entrenadores del 
Instituto Olweus, ya que debe ser una institución con 
recursos económicos de nivel medio alto a alto. Difícilmente 
 
 
36 
 
una secretaría de educación nacional podría asumir estos 
costos para disminuir la presencia de un fenómeno como el 
acoso escolar. 
 
2.2. Características de los procesos de manejo de acoso 
escolar sugeridas por Ortega. 
Ortega (2004, en Garaigordobil & Oñederra, 2010), 
establece que un método de intervención apropiado para el 
manejo de acoso escolar, no debe centrarse en el agresor o la 
víctima, ya que se esa forma se les estaría etiquetando con 
una característica que presenta en determinados contextos. Al 
igual que el OBPP, el autor menciona que deben incluirse 
otros compañeros, los padres de familia, así como el personal 
de la escuela. El análisis del acoso escolar debe hacerse 
desde una perspectiva ecológica, en la cual se estudie a los 
sujetos en su contexto, en vez de hacer un análisis 
psicológico individualista (Garaigordobil & Oñederra, 2010). 
Ortega (2004, en Garaigordobil & Oñederra, 2010), señala 
que se pueden conducir programas de intervención preventiva y 
programas de intervención directa. 
Dentro de los programas preventivos, el autor propone 
tres estrategias: círculos de calidad, mediación de 
conflictos y ayuda entre iguales. 
Un círculo de calidad, es un grupo de 5 a 12 personas 
encargado de la identificación y el análisis de conflictos 
cotidianos que puedan derivar en acoso escolar, para poder e 
tomar medidas preventivas en estudiantes que sean agresores 
potenciales o que se encuentren en situación de riesgo de ser 
víctimas. 
La mediación de conflictos, es la intervención que se 
lleva a cabo cuando hay discrepancia en opiniones o intereses 
dentro de un grupo en un escenario escolar y que se está 
 
 
37 
 
desviando de una solución pacífica (e. g. cuando los alumnos 
comienzan a insultarse mientras están discutiendo). 
La ayuda entre iguales es un método cualitativo, en el 
cual un grupo de estudiantes se reúne para discutir temas 
relacionados al acoso escolar, pueden relatar sus 
experiencias y apoyar a algún miembro que esté siendo 
víctima de acoso. Este método debe estar por un adulto 
capacitado, ya sea un psicólogo o un orientador educativo. 
Dentro de este modelo existen tres niveles de 
intervención para el manejo del acoso escolar. La 
intervención primaria se refiere a la prevención del acoso, 
la intervención secundaria, es el control contingente del 
acoso, y la intervención terciaria, se trata de la 
erradicación del acoso ya existente. 
En la intervención primaria, se constituyen estrategias 
para evitar que el acoso escolar se produzca. Los autores 
plantean que este nivel debe constar de nueve secciones, una 
asamblea o reunión periódica del grupo de clase, un círculo 
de calidad, comisiones de adultos, aprendizaje cooperativo, 
la aplicación de una hora social o tutoría, la mediación o 
ayuda entre iguales, actividades comunes positivas, 
reuniones de padres y profesores, y la utilización de la 
dramatización y el juego de roles (Ortega, 2004, en 
Garaigordobil & Oñederra, 2010). 
En la asamblea o reunión periódica del grupo de clase, 
los compañeros deberán tratar temas acerca de la disciplina, 
el cumplimiento de las reglas en el salón, las relaciones 
entre pares y los problemas que pueden presentarse 
eventualmente. 
En los círculos de calidad, se debe formar un grupo 
específicode estudiantes que analizan un problema y formulan 
 
 
38 
 
posibles soluciones, que posteriormente deben ser comunicadas 
a la dirección escolar para considerar su aplicación. 
Las comisiones de alumnos, tienen como tarea el análisis 
de temas específicos relacionados con el problema estudiado 
en los círculos de calidad. 
En el aprendizaje cooperativo, algunos miembros del 
círculo de calidad deberán encargarse de que todo el grupo 
esté enterado de las propuestas ya expuestas para la 
resolución de problemas dentro del salón de clases. 
En la aplicación de la hora social o tutoría (Ortega, 
2004, en Garaigordobil & Oñederra, 2010; Olweus, 1993), los 
profesores deberán reunirse con los alumnos para determinar 
las normas a seguir dentro de la institución, así como las 
recompensas o consecuencias negativas derivadas del 
cumplimiento del reglamento. 
En la mediación o ayuda entre iguales, si hay algún 
problema entre compañeros, podrán acudir a otro alumno, 
preferentemente miembro del círculo de calidad, para poder 
dar solución al conflicto. 
Dentro de las actividades comunes positivas, se deben 
promover actividades extraescolares para que los compañeros 
puedan interactuar en otros contextos y de una forma 
distinta. 
En las reuniones de padres y profesores, de forma 
preventiva, los profesores encargados de la intervención 
deberán sensibilizar a los padres sobre el acoso escolar y 
los capacitarán para que tengan herramientas apropiadas para 
abordar el tema con sus hijos en sus hogares. 
En la utilización de la dramatización y el juego de 
roles, se estudiará la reacción que tienen los alumnos ante 
un acoso eventual. 
 
 
39 
 
En la intervención secundaria, aparte de la 
identificación de los comportamientos de riesgo entre 
compañeros, se modificarán de dichas conductas. En este tipo 
de intervención, los involucrados en el acoso escolar, tanto 
víctimas como agresores, deberán ser orientados por sus 
padres, profesores o pares. Este tipo de intervención consta 
de tres secciones, los sistemas de ayuda, el alumno 
consejero, y los mediadores escolares. 
En los sistemas de ayuda, se deberá entrenar a algunos 
estudiantes para que puedan ser de apoyo a sus compañeros en 
sus actividades cotidianas dentro del contexto escolar, y así 
asumir el rol de tutores pares. 
El modelo de alumno consejero, consiste en un 
entrenamiento especializado, para que un alumno sea capaz de 
escuchar a otro y poder ser de ayuda en problemas 
relacionados con el acoso escolar. Si en algún caso no puede 
intervenir, deberá acudir directamente a una autoridad 
escolar para dar respuesta al conflicto. 
Los mediadores escolares son autoridades escolares 
capacitadas para intervenir en la solución de conflictos 
derivados del acoso escolar entre alumnos, o entre profesores 
y alumnos. 
Finalmente, en el nivel terciario, están incluidas 
estrategias de intervención para conflictos específicos y se 
deberán enfocar en la erradicación del acoso escolar. En caso 
de que existan casos graves de acoso, las intervenciones 
deberán ser realizadas directamente por psicólogos u otros 
profesionales capacitados (Ortega, 2004, en Garaigordobil & 
Oñederra, 2010). Los autores mencionan como ejemplos, al 
método Pikas, al círculo de amigos, y a los tribunales 
escolares. 
 
 
40 
 
El método Pikas fue diseñado por el profesor sueco 
Anatol Pikas, y consiste en la entrevista a los miembros 
involucrados en el acoso escolar, y el acuerdo de estrategias 
individuales de apoyo a las víctimas por medio de la 
sensibilización de los agresores. 
El círculo de amigos consiste en la inclusión de alumnos 
que se encuentren en situaciones de aislamiento por alguna 
discapacidad física, por alguna deficiencia en el desarrollo, 
por haber sido víctima de acoso escolar, etcétera. 
Por otro lado, los tribunales escolares fueron 
instaurados en Inglaterra por la organización Kidscape. Se 
trata de la creación de un tribunal de arbitraje constituido 
por cuatro estudiantes elegidos por profesores y compañeros, 
y un profesor, para dar solución a los conflictos derivados 
del acoso escolar. Este tribunal, también se encarga de la 
aplicación de castigos para los agresores, así como de la 
difusión de los resultados de sus intervenciones. 
En la recopilación de Ortega (2004, en Garaigordobil & 
Oñederra, 2010), no se mencionan los datos obtenidos al 
realizar esas intervenciones. 
 
2.3. Paquete PEACE para la reducción del acoso escolar. 
 Slee (2010), partiendo del supuesto de que el acoso 
escolar es un fenómeno que debe manejarse entre miembros de 
una comunidad, diseñó un programa de intervención, en el 
cual, al igual que el OBPP, involucra a las personas que 
pertenecen a los contextos en los cuales se desenvuelven los 
estudiantes. A estas personas, les denomina, capital social. 
 El paquete PEACE es un programa diseñado en Australia 
cuyo nombre es un acrónimo de los pasos que sigue, estos son: 
Preparación, Educación, Acción, Control y Evaluación. 
 
 
41 
 
 La preparación, consiste en la identificación del 
personal que constituirá la conducción del trabajo y la 
evaluación del fenómeno por medio de entrevistas. La primera 
vez que se aplicó este programa fue en 2001, en cuatro 
escuelas secundarias en Australia. En el paso correspondiente 
a la preparación, se recabó información en todas las escuelas 
acerca de la incidencia de acoso escolar. En esta etapa, un 
comité conformado por estudiantes también distribuyó un 
cuestionario, en el cual los alumnos debían escribir qué 
entendían por acoso escolar. 
 En la sección de educación se debe instruir a todos los 
miembros involucrados en el programa acerca de la temática 
correspondiente al acoso. 
En la sección de acción, los profesores, alumnos, padres 
de familia y otros miembros de la comunidad, como los 
conserjes deben establecer los planes para instrumentar las 
intervenciones. En este paso es necesario identificar las 
relaciones funcionales que hay entre las situaciones de acoso 
escolar y los eventos medioambientales que lo controlan. Se 
da un énfasis en la prevención más que en la aplicación de 
algún castigo. 
En la sección de control, el objetivo principal es que 
los estudiantes y la comunidad involucrada tengan una visión 
clara de lo que significa la escuela y el obstáculo que 
implica la presencia del acoso escolar. Los casos de acoso 
escolar deben ser reportados en su totalidad y se les debe 
dar seguimiento después de la intervención inmediata. Se debe 
promover una relación cordial entre los estudiantes. Dentro 
del currículo escolar, se deberán incluir actividades en las 
cuales, aparte de la enseñanza académica, pueda haber una 
mayor interacción entre los estudiantes, que en las clases 
cotidianas. 
 
 
42 
 
En la última sección de evaluación, se deberán estudiar 
los resultados del programa y publicarlos en lugares 
accesibles para toda la población escolar, y en lugares que 
frecuente la comunidad cercana. 
Después de la primera instrumentación del paquete PEACE, 
se efectuó una investigación longitudinal, en una población 
de 954 estudiantes de secundaria australianos, de los cuales 
458 eran hombres y 496 eran mujeres en un período de dos 
años, con evaluaciones anuales. 
Para llevar a cabo el estudio, se elaboró un instrumento 
que recolectaba datos como edad, género, grado escolar, así 
como reactivos de tipo Likert para determinar las 
experiencias relacionadas al acoso escolar en los alumnos. El 
diseño del estudio fue cuasiexperimental y se evaluó por 
medio de un pre-test y un post-test. Los resultados arrojaron 
que el 29% de los estudiantes varones y el 20% de las 
mujeres, reportaron una disminución en el maltrato el primer 
año, y en el segundo año, la disminución llegó a 32 y 30% 
respectivamente. 
De forma internacional, el paquete PEACE fue traducido e 
instrumentado