Prevalencia-de-Bullying-a-nivel-primaria--una-comparacion-entre-escuelas-de-tipo-publicas-y-privadas

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
CARRERA DE PSICOLOGÍA 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A: 
PREVALENCIA DE BULLYING A NIVEL PRIMARIA: 
UNA COMPARACIÓN ENTRE ESCULAS DE TIPO 
PÚBLICAS Y PRIVADAS 
NORMA VALERIA SOTO BALTAZAR 
JURADO DEL EXAMEN 
DICIEMBRE 2014 MÉXICO, D.F. 
 
TUTORA: DRA. ANA MARÍA BALTAZAR RAMOS 
COMITÉ: DR. EDUARDO ALEJANDRO ESCOTTO CORDOVA 
 MTRA. ALEJANDRA LUNA GARCÍA 
 MTRA. GABRIELA VERÓNICA ESPINOSA RUBIO 
 MTRA. ANA LILIA MUÑOZ CORONA 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Agradecimientos Especiales 
 
A los directivos de las escuelas primarias 
 
Instituto Pedagógico Diana Spencer Clave 09PJN3805K 
Directora Técnica: Miss Marytere Quintero Salgado 
 
Juan Escutia Clave 09DPR1268Z 
Director: Lic. Alfonso Gómez Álvarez 
 
Mujeres Insurgentes Clave 09DPR3167P 
Directora: Lic. Josefina Salgado Vázquez 
 
Por brindarme el apoyo y la oportunidad de ingresar a sus instalaciones para realizar esta 
investigación. 
 
Agradezco especialmente a cada uno de los niños que formó parte de esta experiencia, 
por permitirme conocerlos un poco más ya que sin ellos hubiese sido imposible llevar 
la investigación a su fin. 
 
Agradezco infinitamente a la Dra. Adriana Marín-Martínez por su inmenso apoyo aún en 
los momentos más difíciles, en el análisis estadístico de datos y por elaborar un instrumento 
que permite medir el acoso escolar en niños mexicanos. 
 
Al Lic. Fernando López por su apoyo, disposición a siempre ayudar y nunca cerrarme las 
puertas, por sus oportunas observaciones. 
 
 
Agradecimientos 
 
A mis padres 
Por darme la vida y por mostrarme el valor de la vida. Por siempre dejarme elegir lo que 
quiero, por su valentía y fuerza. ¡Jamás conoceré a seres tan valientes como ustedes! 
Gracias por su inmenso amor hacía mí. 
 
A mi madre Silvia 
Por enseñarme que en esta vida se lucha por lo que uno quiere, que se vale soñar y que las 
cosas no son fáciles pero tampoco son imposibles. Porque a pesar de la distancia nunca has 
dejado de apoyarme y no ha pasado ni un solo día que no te sienta junto a mí. 
 
A mi padre Aarón 
Por no rendirte nunca, por ser la persona sencilla y humilde que eres. Porque has sido 
testigo de mi crecimiento día con día, siempre has estado conmigo en los momentos más 
difíciles y juntos aprendimos a enfrentar las dificultades. 
 
A mi hermana Lisseth 
Por ser mí segunda madre y sacrificar tu vida. Por tus carcajadas, tu coraje, fuerza e 
inteligencia. Por ser un ejemplo para mí y por darme la oportunidad de conocer a 
Erick, Ángel y Sophia, tres seres llenos de luz. 
 
A mi hermana Maricela 
(Mary, Mar, Margot, Mich, Marsupial, Manguito)… Por tu alegría, por ser mi compañera 
de vida y estar conmigo a cada momento, por ser mi confidente y por tus siempre atinados 
consejos. Porque nunca te detienes y no te intimidas fácilmente. Porque durante este último 
año no ha pasado ni un sólo día que no me escuches hablar sobre la tesis, por el tiempo que 
te he restado y por tu comprensión al respecto. 
 
A Mateo... 
 
A mis tíos Claudia, Demis y Erick 
Por demostrarme que cuento incondicionalmente con ellos, por los buenos momentos, las 
charlas y las risas (carcajadas). 
 
A mis abuelitos Elena y Elías 
Por hacerme sentir que su casa es mi hogar, por su sencillez, su nobleza, por compartir 
conmigo sus historias y su exquisita comida. 
 
A mis amigos 
Que siendo pocos son verdaderos, por siempre escucharme y apoyarme, y estar a mi lado 
en las dificultades. 
 
A mi mejor amiga Itzel 
Por enseñarme el valor de la amistad y porque el paso de los años la ha consolidado. Por ser 
alegre, divertida, despreocupada. Porque junto a ti emprendí nuevas aventuras y en los 
peores momentos no me has abandonado. 
 
A mi gran amigo David 
Por siempre ser fiel, apoyarme, escucharme sin importar la hora y ayudarme 
desinteresadamente. Por tu grata compañía, bromas y pláticas. 
 
A Carlos 
Por siempre motivarme a seguir, por los momentos e intereses compartidos. Por cuidar de 
Sony. 
 
A Isaac, Iván (Robot), Omar, Gerardo (Sexy Jerry), José Luis… 
 
A los que estuvieron… 
 
A mi comité de titulación 
 
A la Dra. Ana María Baltazar porque sin dudarlo aceptó ser mi guía en este proyecto, por 
sus observaciones, su paciencia, comprensión y apoyo incondicional, 
 
A la Mtra. Alejandra Luna por su tiempo, su apoyo y sus cuestionamientos. 
 
Al Dr. Alejandro Escotto, la Mtra. Gabriela Espinosa y la Mtra. Ana Lilia Muñoz, quienes a 
partir de su trayectoria y experiencia me apoyaron para concluir esta investigación. 
 
Al Lic. Eduardo Contreras quien en tiempo y forma me permitió llevar a cabo este proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
¡Gracias infinitas! 
Valeria Soto 
 
 
 
Índice 
 
 
Introducción ............................................................................................................................ 2 
 
 
CAPÍTULO 1 
EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR 
 
1.1 Agresividad y violencia ........................................................................................ 5 
1.2 Antecedentes y definición de bullying .................................................................. 6 
1.3 Tipos de acoso .................................................................................................... 10 
1.4 Características de los involucrados ................................................................... 12 
1.5 Género y edad..................................................................................................... 18 
1.6 Consecuencias .................................................................................................... 20 
 
CAPÍTULO 2 
DESARROLLO DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA 
 
2.1 Niñez intermedia...................................................................................................... 23 
2.2 Procesos de socialización........................................................................................ 24 
2.3 Emociones................................................................................................................ 25 
2.4 Amistades y popularidad ......................................................................................... 27 
 
CAPÍTULO 3 
ESCUELAS 
 
3.1 Definición de Escuela .............................................................................................. 30 
3.2 Acoso escolar según la Secretaria de Educación Pública ...................................... 31 
3.2 La violencia en escuelas públicas y privadas.......................................................... 33 
3.3 Factores de riesgo en el ambiente escolar .............................................................. 35 
 
 
 
Planteamiento del problema ............................................................................................. 37 
Preguntas de investigación ................................................................................................. 37 
 
 
Metodología .........................................................................................................................38 
 
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 38 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:.................................................................................................... 38 
VARIABLES: ....................................................................................................................... 38 
DISEÑO .............................................................................................................................. 39 
TIPO DE ESTUDIO................................................................................................................ 39 
PARTICIPANTES .................................................................................................................. 40 
INSTRUMENTO.................................................................................................................... 40 
PROCEDIMIENTO ................................................................................................................ 41 
 
Resultados ............................................................................................................................ 43 
 
Análisis ................................................................................................................................. 51 
 
Conclusiones ........................................................................................................................ 56 
 
Referencias bibliográficas .................................................................................................. 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Resumen 
 
 El objetivo de esta investigación fue identificar la prevalencia de bullying en 
estudiantes de primaria en escuelas públicas y privadas. Se realizó un muestreo 
aleatorio de tipo probabilístico; se aplicó el cuestionario “Así nos llevamos en la 
escuela” a 113 estudiantes, las muestras se conformaron de la siguiente manera, 
45 alumnos que acuden a la primaria pública Juan Escutia, 40 pertenecientes a 
la primaria pública Mujeres Insurgentes y 28 que asisten a una escuela privada, 
el Instituto Pedagógico Diana Spencer, de los cuales el 57% fueron hombres y 
el 43% mujeres. El criterio de inclusión fue tener entre 9 y 11 años de edad y 
estar cursando los grados 4°, 5° y 6° de primaria. 
Los resultados muestran que existen diferencias en la prevalencia y la 
manifestación del bullying en alumnos de las escuelas públicas y la escuela 
privada; estas diferencias se centran en el porcentaje de víctimas y agresores de 
acuerdo a la edad y el grado escolar, observando principalmente la presencia de 
acoso físico y psicológico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Introducción 
 
Las relaciones de convivencia que se establecen en el ámbito escolar se han ido 
modificando con el paso del tiempo. Si bien es sabido que en toda relación interpersonal 
existen discusiones o conflictos, ocasionalmente las agresiones en contra de compañeros se 
presentan deliberadamente intimidando para ejercer dominio sobre ellos, es una situación 
que va más allá de los simples altercados tan frecuentes en la infancia. La falta de respeto y 
los abusos en contra de compañeros en las escuelas se convierten en formas de 
socialización, se toleran y se tratan como algo normal. 
Con lo anterior se hace referencia al bullying o acoso escolar. El bullying es un fenómeno 
social que si bien ha existido desde tiempo atrás, las denuncias en torno al mismo se han 
incrementado notoriamente en los últimos años. Olweus (1999; p.10, citado en Del Rey & 
Ortega, 2007) explica que “un alumno es maltratado o victimizado cuando está expuesto 
repetidamente y a lo largo del tiempo a acciones negativas de otro o un grupo de 
estudiantes”. Se produce una acción negativa cuando alguien de forma intencionada causa 
daño a otra persona (Olweus, 2005). Existe además un desequilibrio de poder en el cual el 
alumno considerado víctima tiene dificultades para pedir ayuda o defenderse. 
Es de suponerse que uno de los objetivos de las escuelas sea propiciar el desarrollo tanto 
intelectual como personal de los niños y prepararlos para la vida cotidiana. Habilitarlos 
desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, así como la autoestima y 
confianza en sí mismos. En este contexto la “educación” es más que una escolarización 
oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje. 
(INN, UNICEF, OACNUDH 2007, citado en Zurita, 2009). Empero, la realidad es que 
cada día los niños se enfrentan a grandes desafíos ante la creciente violencia que se 
desarrolla dentro del contexto educativo. 
Nos encontramos, pues, ante un fenómeno de amplias repercusiones que afecta a toda la 
comunidad educativa: alumnos, padres, profesores y autoridades educativas. Afecta a un 
número considerable de escolares sin distinguir entre género, edad o nivel socioeconómico, 
no obstante, existen diferencias en la manifestación. 
3 
 
En investigaciones se ha reportado un porcentaje mayor de alumnos involucrados a nivel 
primaria que en secundaria. En general, los hombres están más implicados que las mujeres 
en situaciones de agresión física, mientras que la agresión indirecta mediante exclusión 
social es más usada por las niñas (Romera, Del Rey & Ortega, 2011). Respecto a la edad se 
sitúa en torno a los siete y 18 años, con mayor frecuencia a los 10 años de edad (Luis, 
2010). 
Como consecuencia del acoso, las víctimas viven bajo una continua amenaza sin saber qué 
hacer ni a quién acudir para evitarlo. Por su parte los agresores refuerzan pautas de 
comportamiento desadaptadas e intimidatorias que conducen a la aparición de diferentes 
problemas en la edad adulta (Kostelnik, Phipps, Soderman & Gregory, 2009). Los estudios 
coinciden en que la presencia de acoso y victimización entre los estudiantes, genera 
problemas emocionales en ocasiones graves y duraderos (Rigby, 2003). 
Cabe señalar que numerosas investigaciones se han enfocado en conocer las características 
e incidencia de bullying en escuelas a nivel primaria o secundaria, siendo escasos los 
estudios que intentar realizar comparaciones entre un mismo nivel escolar y los diferentes 
tipos de escuela: pública o privada. A partir de esta información, considerando las 
características del bullying y las consecuencias que para la salud conlleva, el propósito de 
esta investigación es realizar una comparación sobre la prevalencia de bullying en 
estudiantes a nivel primaria que asisten a escuelas de tipo pública y privada, con el objetivo 
de identificar si existen diferencias en la prevalencia y la manifestación del fenómeno. 
De este modo, en el capítulo 1 se revisará lo relacionado con el bullying, desde los 
antecedentes, definiciones aportadas por diferentes autores, las características que permiten 
definir a un niño como víctima, agresor u observador dentro del contexto educativo y el rol 
que desempeñan los padres de familia y el profesorado en el desarrollo y permanencia del 
fenómeno. Se aborda la manifestación del bullying de acuerdo al género y edad y los 
principales tipos de acoso, además de las consecuencias que conlleva para los involucrados. 
El capítulo 2 se enfoca en el desarrollo humano durante la niñez intermedia, enfatizando los 
procesos de socialización e identificación y expresión de emociones, así como las 
amistades y popularidad. 
4 
 
Se proporciona en el capítulo 3 una definición de escuela, entendida como uno de los 
principales escenarios que propicia el desarrollo de los niños y se define bullying desde la 
perspectiva de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2014). Se presentan estadísticas de 
estudiantes involucrados a nivel nacional e internacional, factores de riesgo relacionados 
directamente con el centro educativo y algunas diferencias en la manifestación del bullying 
en escuelas primarias de tipopública y privada. 
Finalmente en el apartado de metodología se especifica el procedimiento utilizado en la 
investigación, especificando el tipo de estudio, las preguntas de investigación y objetivos, 
el procedimiento que se llevó a cabo para la aplicación de los cuestionarios a los 
estudiantes de nivel primaria, las pruebas estadísticas empleadas para realizar el análisis de 
datos, que a partir de los hallazgos permite desarrollar un análisis y concluir acerca de la 
prevalencia de bullying en estudiantes de primarias públicas y privadas. A su vez se 
explican las limitaciones de esta investigación con la intención de que futuras 
investigaciones contribuyan a mitigar los vacíos de conocimiento al respecto. 
 
5 
 
CAPÍTULO 1 
 
EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR 
 
1.1 Agresividad y violencia 
 
Los términos agresividad y violencia frecuentemente son utilizados indistintamente, sin 
embargo, algunos autores señalan diferencias argumentando que la agresividad posee una 
raíz inherente a todo ser humano, mientras que la violencia tiene una base meramente social 
y cultural. 
Como conducta inherente de las especies animales, la agresividad es una forma que 
contribuye a la supervivencia de los más fuertes, de los más sanos y de los más aptos, 
garantizando la supervivencia del grupo, la agresividad es un comportamiento que 
manifiestan todos los seres humanos y que entre las personas contribuye a la formación de 
la identidad y del carácter bajo ciertas circunstancias (Cerezo, 2002; citado en Torres & 
Zanabria, 2013). 
La violencia es definida como la intención de causar daño a uno mismo o a otro individuo y 
en la intensidad con que se ejecuta la acción con que se tiende a dañar (Sánchez, 2009). 
García y Ramos (1998; citados en Luis, 2010) afirman que la violencia se distingue de la 
agresión por el exceso de fuerza que se ejerce en el acto en cuestión, así como por el papel 
que cumple el daño infligido. Corsi (2003) considera que la violencia se define desde lo 
cultural a partir del desequilibrio de poder y es mediatizada por lo psicológico, que 
constituirá la intención de daño. 
Cobo y Tello (2008; citados en Luis, 2010) hacen referencia a la definición de violencia 
aportada por la UNICEF, que desglosa los siguientes puntos: 
 Toda acción violenta conlleva dos intenciones: causar daño y ejercer abuso de 
poder. 
 
6 
 
 Los actos violentos atentan contra la integridad física, psicológica, sexual o moral. 
Considerando estas definiciones, y conjuntándolas, se entiende que la violencia tiene un 
origen cultural y que se desarrolla con la intención de causar daño y ejercer poder sobre 
otra persona. Características que se observan en el fenómeno del bullying y que se 
describirán en los siguientes apartados. 
 
 
1.2 Antecedentes y definición de bullying 
 
Durante un periodo bastante largo, la investigación y el trabajo sobre bullying fueron 
prácticamente desconocidos fuera de los países nórdicos. Fue un doctor en medicina sueco, 
llamado Peter-Paul Heinemann, alrededor de los años 1972 y 1973, el primero en describir 
esta conducta a partir de sus propias observaciones en patios de recreo lo que le llevó a 
escribir un artículo en el que demandaba la situación de injusticia que se presentaba en los 
centros escolares. De esta manera, en Suecia, surgió en primer lugar, un interés de toda la 
sociedad por los problemas de agresores y víctimas. 
Durante la década de los años setenta en Noruega, el psicólogo y profesor sueco Dan 
Olweus, publicó un estudio sobre bullying, dando como resultado que el concepto 
apareciera en el panorama científico (Ortega, 2010) definiendo el fenómeno e 
implementando los primeros instrumentos orientados a ubicar y evaluar esta problemática 
(Cervantes & Pedroza, 2012). 
Fue entonces que estos problemas se convirtieron durante varios años en un tema de 
preocupación general en los medios de comunicación y entre los profesores y padres, pero 
las autoridades educativas no se comprometieron con el fenómeno de manera oficial. En los 
últimos meses de 1982, un periódico de Noruega informó que tres estudiantes con edades 
comprendidas entre los 10 y 14 años se habían suicidado con toda probabilidad como 
consecuencia del grave acoso al que le sometían sus compañeros. Estos hechos fueron la 
causa de una cadena de reacciones, cuyo resultado final fue una campaña a escala nacional 
7 
 
contra los problemas de agresores y víctimas en escuelas de educación primaria y 
secundaria que puso en marcha el Ministerio de Educación en 1983 (Olweus, 2005). 
Desde las primeras aproximaciones a la comprensión del problema, el propio Olweus 
realizó estudios longitudinales sobre las víctimas, lo que le permitió concluir que a la edad 
de 23 años todas tenían pobre autoestima y eran propensas a deprimirse debido al abuso al 
que fueron sometidas. Esto explica por qué la mayoría de estudios sobre bullying en los 
colegios de Europa y Australia se han concentrado en las consecuencias que conlleva para 
la salud ser persistentemente víctima de acoso. 
A pesar de que las conclusiones han sido diferentes dependiendo de cómo se conceptualiza 
y evalúa el problema, los estudios coinciden en que la presencia de acoso y victimización 
entre los estudiantes, genera problemas emocionales en ocasiones graves y duraderos 
(Rigby, 2003). 
Para identificar cómo se manifiesta el bullying, los primeros estudios se centraron en las 
formas directas como el insulto verbal o la agresión física. No obstante, años más tarde se 
subrayó la necesidad de incorporar manifestaciones más sutiles de violencia, como el 
maltrato psicológico y la exclusión social, incluso cuando en ocasiones no eran reconocidas 
como bullying por los propios escolares (Romera, Del Rey & Ortega, 2011). 
Se considera que aproximadamente en los años noventa, la investigación y la preocupación 
pública sobre el bullying pasó de aquellas primeras experiencias escandinavas a estar en un 
plano internacional (Ortega, 2010). A partir de este momento, sobresalió un amplio y 
prolífero campo de investigación en el que se está concluyendo sobre la naturaleza del 
fenómeno así como su prevalencia, factores de riesgo asociados, consecuencias y formas de 
prevención e intervención (Del Rey & Ortega, 2008). 
 
Definición de bullying 
Para comprender este fenómeno se requiere explorar sus expresiones y características. 
Aunque parece existir un acuerdo sobre la definición de bullying, ciertos autores han 
realizado interesantes contribuciones para la comprensión del mismo. 
8 
 
El término inglés bullying es aceptado internacionalmente, no existe una palabra castellana 
que lo defina literalmente. Se le ha traducido al español como matonismo, matonaje o 
matoneo y hace alusión a la agresión intimidatoria principalmente de tipo físico entre pares. 
A quien comete la agresión se le denomina bully –si son varias personas bullies– y significa 
matón, bravucón, abusón o acosador (Áviles, 2002). 
Al deberse a una traducción no adecuada, se utilizan indistintamente términos como, 
intimidación, maltrato, acoso y abuso (Sánchez, 2009). 
Algunas definiciones de bullying se mencionan brevemente: 
 Joffre, et al. (2011) señalan que el bullying es un tipo de violencia presente en el 
ámbito escolar; en el que están involucrados los propios alumnos e implica la 
presencia de conductas agresivas llevadas a cabo por uno o varios escolares contra 
otro, aprovechándose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir 
ayuda o defenderse. 
 
 Ortega (1998) explica las dos leyes que mantienen el maltrato entre escolares: la ley 
del silencio y la ley del dominio-sumisión. De acuerdo al autor, estas leyes 
posibilitan que el bullying se mantenga. Primero, las personas implicadas directa e 
indirectamente, tienden a mantener en silencio lo que está sucediendo, dificultando 
que deje de ocurrir; y, segundo, laspersonas implicadas directamente mantienen un 
vínculo por el cual uno aprende a dominar y otro, a ser sumiso a esta dominación. 
 
 Rigby (2003), ha limitado el bullying al abuso de poder de uno sobre otro u otros. 
 
 Algunos autores lo han resumido como el abuso sistemático de poder, lo consideran 
como el deseo de hacer daño o presionar a otro e incluyen en la definición el daño 
que el agresor ejerce sobre la víctima (Hazler, 1996; Smith y Sharp,1994; Tattum, 
1993; citados en Del Rey & Ortega, 2007). 
 
Existe, sin embargo, una definición de bullying más citada y aceptada por la comunidad 
científica que pertenece a Dan Olweus, siendo preciso señalar que para esta investigación 
9 
 
se entenderá bullying a partir de lo expuesto por este autor. Olweus (1999; p.10, citado en 
Del Rey & Ortega, 2007) refiere que “un alumno es maltratado o victimizado cuando está 
expuesto repetidamente y a lo largo del tiempo a acciones negativas de otro o un grupo de 
estudiantes”. Y para aclarar el significado de acciones negativas señala “se produce una 
acción negativa cuando alguien de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra 
persona. Se pueden cometer acciones negativas de palabra (amenazas, burlas, etc.) o por 
medio del contacto físico (golpes, empujones o patadas). Es posible llevar a cabo acciones 
negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto físico, mediante muecas, gestos obscenos 
o excluyendo de un grupo a alguien” (Olweus 1998; p.25; citado en Paredes, Álvarez, Lega, 
& Vernon, 2008). Señala además que en el bullying, a diferencia de otros tipos de 
violencia, no media una provocación por parte de la víctima (Olweus, 2005). 
El autor considera necesario que se cumplan tres criterios para que una conducta violenta 
entre escolares sea considerada como bullying: 
1. Frecuencia de las agresiones: estas deben ser repetidas y ejercidas hacía un mismo 
alumno. Deben haber ocurrido durante un tiempo prolongado, no se puede 
determinar por una sola acción aislada, es decir, se excluyen las acciones negativas 
ocasionales que en un momento se dirigen a un estudiante y en otra ocasión a otro, 
aunque se consideren graves (Del Rey & Ortega, 2007). 
 
2. Intención de hacer daño: son aquellas agresiones que no tienen justificación 
(Ortega, et al., 2001), que son perjudiciales, hirientes, incómodas, que provocan 
perjuicio psicológico en la víctima (Avilés, 2002) o que se ejercen con un deseo 
consciente de lastimar a otro y ponerlo bajo tensión (Aluedse, 2006). 
 
3. Desequilibrio de poder: el alumno considerado víctima tiene dificultades para 
defenderse (existe una relación de poder asimétrica). Situación que no puede 
referirse a una pelea concreta entre dos individuos en igualdad de condiciones, ni en 
equilibrio social o psicológico. 
 
 
 
 
10 
 
1.3 Tipos de acoso 
 
Cuando se habla de situaciones violentas en contextos escolares se piensa en peleas, robos 
o destrozos en el material y las instalaciones de los centros. Pero las situaciones violentas 
incluyen otros hechos, no siempre tan explícitos, y que se refieren como “comportamientos 
propios de la infancia”, “cosas de niños, en las que no hay que meterse”, “siempre han 
ocurrido” y, además, “ayudan a fortalecer” el carácter del joven. Pero esta agresividad está 
pasando a convertirse en algo preocupante, ha adquirido mayor relevancia últimamente por 
el eco que recibe en los medios de comunicación, por la elevada incidencia con la que se 
produce y porque altera el normal desenvolvimiento de la vida escolar (Rodríguez, Seoane 
& Pedreira, 2005). A continuación se explican algunas de las formas más comunes que 
toma el acoso escolar. 
 
Acoso físico 
Incluye acciones en las que media el contacto directo del cuerpo, constituye el tipo de acoso 
más visible por las huellas que deja. Se consideran agresiones de tipo físico los empujones, 
golpes, patadas, puñetazos y agresiones con objetos. Además se presenta de forma indirecta 
por medio de ataques a la propiedad como el robo o la destrucción de materiales de estudio 
así como de las pertenencias de la víctima (Joffre, et al. 2011). 
Esta forma de maltrato es aparentemente más frecuente a nivel primaria, sin embargo, es 
más grave porque provoca lesiones más fuertes principalmente en secundaria (Áviles, 
2002). Existe relación entre el incremento de la edad en niños pequeños y la intensidad de 
la agresión física, aunque llegando a la adolescencia parecen disminuir estas conductas 
Luis, 2010). 
 
 
 
11 
 
Acoso verbal 
Se trata de acoso no físico. Se relaciona con insultos, burlas, utilizar apodos o ridiculizar, 
además de menospreciar en público. Es frecuente que los agresores resalten y hagan énfasis 
de manera constante en algún defecto físico de las víctimas (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 
2005). 
 
Acoso psicológico 
Relacionado con afectar la autoestima para crear inseguridad y temor. Se considera acoso 
psicológico la coacción, entendida como la presión que ejercen los acosadores para que la 
víctima realice cosas en contra de su voluntad, mismas que termina haciendo porque es 
presionada, chantajeada o por temor a represalias (Luis, 2010). 
 
Acoso social 
Especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que 
pretenden la exclusión y aislamiento del grupo de la víctima hasta su total aislamiento, se 
rechaza, ignora e impide su participación influyendo en el grupo de amigos para que no 
hablen con ella, en el curso de esta condición, la situación crea en la víctima un sentimiento 
de marginación y soledad (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2005). 
 
 
Ciberbullying 
Hace referencia al maltrato por medios virtuales, apoyado por el auge y manejo de nuevas 
tecnologías de la comunicación. El ciberbullying se manifiesta a través de los celulares o 
las múltiples formas de comunicación por internet (mensajes, correos electrónicos, redes 
sociales, etcétera), (Avilés, Irurtis, García & Caballo, 2011; Rigby, 2008). 
Cabe señalar que más de una modalidad de maltrato sobre una misma persona se encuentra 
presente en casi todos los casos de bullying, y en todos ellos aparece el maltrato psicológico 
de forma latente (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2005). 
12 
 
1.4 Características de los involucrados 
 
Las estadísticas muestran los altos índices de niños involucrados en este fenómeno; por 
ejemplo, en una investigación efectuada en Guadalajara se reportó que hasta un 68% de los 
alumnos encuestados habían sido intimidados en algún momento. Una investigación 
realizada en 2003 en con más de un millón de estudiantes de primaria y secundaria, de 
diversas ciudades en Brasil, documentó que 83.4% habían mencionado la existencia de 
bullying en su escuela (Abramovay, 2005). Un reporte publicado por la Encuesta Nacional 
de Salud y Nutrición (ENSANUT) en el año 2006 evidenció que prácticamente la cuarta 
parte de los encuestados habían sido víctimas de bullying en algún momento (UNICEF 
México; Informe Nacional Sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México; 
Secretaria de Educación Pública, 2009; citado en Joffre, et al., 2011). Ante este panorama 
es necesario conocer y reconocer las características que predominan en los estudiantes para 
que sean considerados como agresores o víctimas dentro de este escenario, considerando 
que en ocasiones un mismo alumno puede ser tanto la víctima como el agresor o bien fungir 
con el rol de observador. 
 
Los agresores 
El agresor o acosador es quien ejerce la violencia generalmente sobre un igual. Durante el 
proceso puede involucrar a otros pares, quienes participan de forma activa o pasiva en la 
conducta (Loredo, Perea & López, 2008). 
Entre las características de los agresores destacan: 
 Ser mayores que sus víctimas. 
 Baja autoestima. 
 Impulsividad. 
 Introversión. 
 Necesidad de dominar a los demás. 
 Tener poca empatía por las víctimas.13 
 
De acuerdo a Olweus (2005) los agresores son más fuertes físicamente que el promedio y 
en concreto, más fuertes que las víctimas. Sin embargo, esta relación es débil dado que un 
número elevado de niños fuertes no necesariamente son agresivos, lo que podría resultar 
interesante es que la fuerza física les suministra los medios con que defenderse en caso de 
ser acosados. 
Cerezo (2008), explica que los agresores perciben su ambiente familiar y escolar con cierto 
grado de conflicto. Su actitud hacia la escuela es negativa por lo que frecuentemente 
exhiben conductas desafiantes incluso con los adultos y su rendimiento escolar es bajo. El 
pronóstico para un futuro social y emocional exitoso, es pobre (Olweus, 1991; citado en 
Moreno, Vacas & Roa, 2006). 
Por otra parte, a los niños que participan en las intimidaciones, pero que no toman la 
iniciativa, se les denomina agresores pasivos. Ellos respaldan las acciones de quien les 
lidera y, en ocasiones ejecutan las tareas que les son encomendadas por el agresor. Se 
considera una explicación ante este comportamiento, el miedo a convertirse en víctimas 
pareciéndoles más seguro colaborar con quien realiza el acoso (Luis, 2010). 
La percepción de los agresores de que sus padres y los profesores reaccionan de manera 
permisiva constituye un incentivo para el reforzamiento de estas conductas agresivas 
(Joffre, et al., 2011). 
 
Las víctimas 
Son individuos que por diversas razones muestran inferioridad física, psicológica o social. 
Un nivel de autoestima bajo o la incapacidad de adaptación al contexto, son condiciones 
que hacen débil o susceptible a un individuo (Loredo et al., 2008). 
En la medida en que se ha investigado este fenómeno se observa que el rol de víctima no es 
homogéneo y que se pueden diferenciar al menos dos tipos: las víctimas clásicas, que son 
victimizadas sin previa provocación y las víctimas proactivas, que en realidad provocan, en 
parte, su situación de victimización, la forma que se comportan genera irritación y tensión a 
14 
 
su alrededor siendo despreciados por sus pares e incluso por personas adultas, lo cual no 
significa que sean culpables (Pikas, 1989; citado en Del Rey & Ortega, 2007). 
No es común que las víctimas clásicas (también llamadas víctimas pasivas) inicien un 
ataque agresivo o que afirmen sus derechos cuando los agreden (Kostelnik, et al., 2009). De 
acuerdo a Swearer (2000; citado en Moreno, et al., 2006) las víctimas se distinguen por: 
 Presentar elevada inseguridad. 
 Desplegar conductas de llanto y ansiedad. 
 Pobres habilidades sociales. 
 Déficit en habilidades asertivas. 
 Ser impopulares y tener pocos amigos. 
 Tener una actitud negativa ante la violencia o una reacción negativa a conflictos con 
sus pares. 
 Presentar diferencias marcadas con el resto de sus pares (algún defecto físico). 
Se les discrimina por el nivel socioeconómico, religión, indumentaria, uso de lentes, por 
ciertos ademanes y actitudes o bien por tener algún tipo de discapacidad. Su rendimiento 
escolar es de medio a bajo, pero tiende a ser superior al de quienes les acosa (Olweus, 
1998; citado en Luis, 2010) 
Una forma efectiva para detectar a las víctimas es ubicando a los alumnos aislados que 
evitan trabajar con sus compañeros, ya que una manifestación frecuente del bullying es la 
exclusión y con ello el fracaso de la víctima en los intentos de interacción con sus pares, 
debido en parte a las deficiencias que presentan en habilidades sociales (Cervantes & 
Pedroza, 2012). 
La víctima sufre, se siente incómoda y desea librarse de estas circunstancias, conforme pasa 
el tiempo el acoso repercute en su estado de ánimo, autoestima y salud, dejándola en estado 
de indefensión ante los actos de amedrentamiento constante a que es sometida (Luis, 2010), 
siendo incapaz de pedir ayuda aunado a la percepción que tiene de que los profesores no 
intervienen, no se dan cuenta o no solucionan las situaciones de acoso (Joffre, et al., 2011). 
 
15 
 
Por otra parte, de acuerdo con Luis (2010) las víctimas provocadoras se distinguen por: 
 Presentar una combinación de alta ansiedad y patrones de reacción agresiva. 
 Tener problemas de concentración. 
 Buscar la atención de los demás. 
 Llorar fácilmente. 
 Agredir a quienes consideran más débiles que ellos. 
Suscitan reacciones violentas porque adoptan una actitud demasiado defensiva o de enojo 
cuando no conviene o porque se equivocan al interpretar como agresión verbal una simple 
broma o chiste, como resultado son vistos como niños que “reciben lo que merecen”. 
Cualquiera que sea la causa, cada vez que una víctima participa en episodios de agresión 
sus respuestas ineficaces refuerzan la conducta del agresor, propiciando que el ciclo de 
intimidación continúe (Kostelnik, et al., 2009). 
 
Los observadores 
No participan directamente acosando, pero tampoco delatan a los agresores, ante estas 
circunstancias su comportamiento es pasivo. Pueden o no aprobar el bullying, sin embargo, 
lo refuerzan a través de su risa, actitud o la omisión de intervención alguna. 
Les afecta la agresión, aun cuando no participen en ella, temen por su seguridad personal o 
convertirse en blanco del acoso expresándolo a través de: 
 Miedo. 
 Frustración. 
 Ira. 
 Desamparo. 
 Culpa por no ayudar a sus compañeros víctimas o se sienten un poco poderosos si 
apoyan el acto violento. 
Influyen en lo que sucede durante la intimidación al apoyar al agresor o a la víctima. Si 
ignoran lo que está sucediendo, envían un mensaje a ambos: consideran correcta la 
16 
 
intimidación o nada puede hacerse para evitarla. En conclusión su actitud indica hasta qué 
punto se acepta o se rechaza la intimidación como un aspecto normal (Kostelnik, et al., 
2009). 
Además de conocer las características de los involucrados directamente en el bullying, es 
menester señalar la importancia de la familia y de los profesores en el desarrollo y 
prevalencia. Al desconocer la situación, al no participar y al no poner un alto, contribuyen a 
que persistan las agresiones dentro y fuera de los planteles educativos. 
En algunos trabajos de corte etnográfico que llevó a cabo Gómez (2005; p. 694), en 
secundarias públicas de la Ciudad de México y contrastando sus datos con información 
recabada en otros estudios de la República Mexicana, considera la violencia “no 
únicamente como una forma de relación social concreta, referida a los distintos tipos de 
interacción que se dan en la institución escolar, comprendida no sólo desde el punto de 
vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino también desde la lógica de la 
normatividad institucional”. Es decir que forma parte de las mismas relaciones que se dan 
en la familia, la sociedad, la cultura y lo que los medios de comunicación proponen. Y 
añade que uno de los rasgos distintivos del problema es que no hay quien atienda lo que 
sucede ni los padres, ni los maestros, ni las autoridades escolares; nadie está dispuesto a 
ofrecer alguna solución a la violencia que ocurre entre compañeros. 
 
Familia 
La importancia de la familia radica en que en ésta se inicia la llamada socialización 
primaria que se complementará cuando los niños ingresen a la escuela. Es en el seno de la 
familia donde se producen poderosos procesos de socialización en los que los niños a través 
de la convivencia familiar aprenden una serie de modelos de comportamiento y valores. 
Si la relación afectiva de los primeros años no es adecuada, si el niño ve que en su hogar se 
producen conductas de victimización o son maltratados por sus cuidadores, puede 
determinar que tenga mayor probabilidad de desarrollar o recibir conductas violentas; 
existiendo una generalización a otras situaciones que le impedirán el desarrollo de una 
17 
 
adecuada relación social; de ahí la responsabilidad e importancia familiar en su evitación 
(Shields,Cicchetti, 2001; Neufeld, 2002; citados en Moreno et al., 2006; Rigby, 2003). 
De acuerdo a Moreno et al. (2006) los factores asociados a la familia que guardan una 
relación positiva con la violencia escolar son: el aumento en la tasa de separaciones y 
divorcios junto a los conflictos y alteraciones asociados; el bajo apoyo emocional y los 
estilos de crianza punitivos y hostiles. 
Se han realizado investigaciones en donde se destaca la importancia de la familia en el 
fenómeno del bullying, por ejemplo Cava, Musitu y Murgui (2006) encontraron que la 
comunicación familiar adecuada y una valoración paterna de la escuela en términos 
positivos se relacionan con menor rechazo de los escolares a las figuras de autoridad en el 
ámbito educativo y con menor número de conductas violentas. 
No obstante, dentro de la misma unidad familiar afirmaciones como “tienes que aprender a 
defenderte de los demás” o “si te pegan tú también pega”, pueden vincularse al origen de la 
violencia en los individuos llevando a solucionar los diferentes conflictos interpersonales a 
través de la misma (Berkowitz, 1996; Fernández, 1999; citado en Pérez, Yuste, Lucas & 
Fajardo 2008). Además acudir a soluciones agresivas a los conflictos y animar a los hijos a 
utilizar la fuerza cuando son provocados por sus compañeros, son prácticas que pueden 
favorecer el desarrollo de respuestas agresivas por parte de los niños (Beltran & Carpintero, 
2009). 
Se ha reportado la existencia de cierta confusión en los padres al no resultarles tan fácil 
categorizar a sus hijos dentro de la condición “agresor” en oposición a “víctima”. Pérez, 
Yuste, Lucas y Fajardo (2008) señalan que los padres tienden a asumir que su hijo no es un 
agresor, mientras que dudan más acerca de si es víctima, mencionando que quizá detrás de 
estas opiniones se oculte un desconocimiento por parte de los padres de lo que realmente 
sucede en las escuelas. 
 
 
 
18 
 
Profesores 
La mayoría de los estudiantes son conocedores de este fenómeno de prepotencia y 
victimización que sufren algunos de sus compañeros o ellos mismos, pero no sucede lo 
mismo con el profesorado. Ciertamente, uno de los aspectos que más se repite en las 
investigaciones sobre malos tratos entre escolares es la ignorancia en la que viven tutores, 
profesores y demás agentes educativos respecto de los fenómenos de relaciones 
interpersonales que los alumnos mantienen entre sí (Del Rey & Ortega, 2001). 
La falta de información e ignorancia no es el único problema con el que se enfrentan los 
docentes, en investigaciones se ha encontrado que presentan dificultades basadas 
principalmente en la capacidad para enfrentar el acoso entre iguales una vez identificado. 
Los docentes se perciben más capacitados para hablar con las víctimas y apoyarlas, que 
para tratar con los agresores. La mayoría del profesorado informa sobre su falta de 
preparación para enfrentarse a alumnos agresivos. Nicolaides y col. (2001; citado en 
Fernández, García & Benítez, 2006) reportaron que los profesores perciben como muy 
complicado hablar con los padres de agresores, hablar con los agresores sin culparles de lo 
sucedido y hacer que dejen de maltratar. 
Un hecho interesante se relaciona con el profesorado a nivel primaria, quienes creen tener 
mayor competencia que los de secundaria para detectar los malos tratos entre iguales. Quizá 
debido a que las formas de violencia en secundaria empiezan a ser en su mayoría indirectas, 
tal como el rechazo social (Scheithauer, 2006; citado en Fernández, García & Benítez, 
2006), lo que dificulta su detección por parte del profesorado. 
 
1.5 Género y edad 
 
 
Un análisis de la producción científica respecto a las diferencias entre niños y niñas, 
muestra que en general, los hombres están más implicados que las mujeres. Realidad 
particularmente significativa en situaciones de agresión física mientras que la agresión 
indirecta mediante exclusión social es más usada por las niñas (Romera, Del Rey & Ortega, 
2011). 
19 
 
Cajigas et al. (2006) han encontrado que son los hombres quienes presentan en mayor 
medida que las mujeres una actitud facilitadora de la violencia, comportamientos agresivos 
físicos y verbales, aunado a un menor control de los impulsos. A menudo molestan y hacen 
bromas a sus compañeros. 
Esta información es apoyada por un estudio realizado en Yucatán, México, por Castillo y 
Pacheco (2008) encontrando que en el abuso sufrido como víctimas existe diferencia entre 
el género masculino y femenino. Aun cuando se observó que el maltrato verbal era el más 
frecuente en ambos géneros, son los niños quienes reciben más insultos, se ven más 
afectados cuando se trata de agresiones físicas (golpes) y ante el hecho de que sus 
compañeros les escondan las cosas. 
Los datos obtenidos en un estudio realizado por Cava et al. (2006) confirman la mayor 
incidencia de agresiones de tipo directo, como pegar, robar o insultar, en hombres. No 
obstante, no sólo las agresiones directas son más frecuentes, sino que también sus actitudes 
hacia la autoridad escolar parecen ser más negativas que las de las niñas. Además señalan 
hallazgos en estudios recientes (por ejemplo; Olweus, 2005) en los que se ha encontrado la 
existencia en las mujeres de un tipo de agresión más indirecta y sutil, incluyendo conductas 
como el aislamiento o la difusión de rumores. 
Existe consistencia en los descubrimientos de diferentes países europeos como en 
Latinoamérica sobre el bullying. Además de los ya mencionados, Ortega (2010), reportó 
que en Nicaragua, los hombres (a nivel primaria) sufren mayores índices de violencia en 
todas sus expresiones. 
En síntesis puede afirmarse que en los varones predomina el acoso físico, mientras que en 
las mujeres predominan las agresiones indirectas. Cerezo (2008), explica que estos hechos 
tienen un marcado origen social y cultural, pues se concede mayor aprobación a la 
agresividad en el hombre por considerarlo un rasgo viril, mientras que en la mujer se espera 
un comportamiento de sumisión. Además influye que los padres reaccionan más 
negativamente a las conductas agresivas de las niña que a las de los niño (Beltran & 
Carpintero, 2009). 
20 
 
Ahora bien, la edad de los involucrados en el bullying, se sitúa en torno a los 10 años en 
educación primaria y a los 13 años en educación secundaria, siendo los últimos cursos de 
primaria y los primeros de secundaria los que registran mayor frecuencia. En general se ha 
visto que a medida que aumenta la edad disminuye la percepción de violencia escolar. 
También se afirma que percibirse como víctima disminuye con la edad y el porcentaje 
como observador aumenta (Contador, 2001). 
Olweus (2005) en su estudio de Bergen presentó resultados similares al aseverar que el 
porcentaje de alumnos agredidos disminuye en los grados superiores. Reportó que el 
porcentaje de estudiantes de educación primaria que recibía agresiones era el doble que el 
de los alumnos de educación secundaria. En cuanto a la forma en que se lleva a cabo la 
agresión se observó una tendencia manifiesta hacia un uso menor de los medios físicos en 
los grados superiores. 
 
 
1.6 Consecuencias 
 
Tello (2005) explica lo peligroso que es la percepción distorsionada de la violencia, cuando 
está se convierte en parte del medio ambiente, en parte de lo normal, la capacidad de 
reconocerla disminuye y por lo tanto, es introyectada por los individuos que la viven como 
algo natural. Esto permite acrecentar el problema lejos de disminuirlo, pues la violencia se 
reproduce y se vuelve exponencial. 
Tradicionalmente, hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se ha 
interpretado como referirse a peleas entre los alumnos. Sin embargo, las situaciones 
violentas incluyen fenómenos de acoso o maltrato entre los estudiantes que dan lugar, por 
decir lo menos, a casos de niños que se rehúsan a ir a la escuelasin motivo aparente o que 
fingen dolencias físicas que justifiquen ante sus padres la no asistencia, antes de confesar 
que están siendo víctimas de intimidación (Joffre et al., 2011). 
Parte de las agresiones que se manifiestan en el fenómeno del bullying favorecen la 
aparición de trastornos como la depresión dificultando así su integración en el medio 
21 
 
escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes provocando que los niños asistan con 
menor frecuencia a la escuela hasta el grado de la deserción escolar. 
El bullying y la victimización se consideran un factor de riesgo para la salud, Aluedese 
(2006), indica que existe el riesgo de daño psicológico en los jóvenes afectados. De acuerdo 
a Kostelnik et al., (2009) las víctimas expresan su malestar por medio de: 
 
 Falta de apetito. 
 Insomnio. 
 Enfermedades reales o imaginarias. 
 Crisis inexplicables de llanto. 
 Inseguridad. 
 Aumento de miedo para enfrentar a los demás. 
 Incapacidad para concentrarse. 
 Menor rendimiento académico. 
 Evitan integrarse a actividades con sus compañeros. 
 Muestran una actitud agresiva contra otros (hermanos menores, mascotas, etcétera). 
Sobre este particular Rigby (2003), mostró que entre las consecuencias para la víctima se 
encuentra bajo bienestar subjetivo expresado en: 
 Disgusto general. 
 Angustia. 
 Enojo. 
 Tristeza. 
 Ansiedad. 
 Malestar físico. 
 Pobre adaptación social que implica aversión al ambiente social, aislamiento y 
ausentismo escolar. 
 Depresión. 
 Pensamientos suicidas. 
 Suicidio. 
22 
 
A mediano plazo se pueden generar cuadros de estrés postraumático que darán lugar a 
cambios permanentes en el comportamiento del niño, quien a edad adulta será vulnerable a 
otras formas de acoso y violencia (Oliveros, et al., 2008). Además se ha observado (Loredo, 
et al., 2008) que al final todos los involucrados, víctimas y agresores, tienen mayor riesgo 
de sufrir: 
 Enuresis. 
 Dolor abdominal. 
 Cefalea. 
 Sensación de rechazo social. 
 Baja autoestima. 
 Una percepción de minusvalía. 
Adicionalmente, Loredo, Perea y López (2008), señalan que incluso las consecuencias van 
más allá de lo esperado, pues no solo las víctimas sino también los observadores y el propio 
agresor terminan siendo dañados por el fenómeno. 
Cuando para los agresores el acoso se convierte en un comportamiento habitual, hay cuatro 
veces más probabilidades de observarlo en ellos durante la edad adulta (Aluedse, 2006; 
Kostelnik, et al., 2009) violencia doméstica. 
 Maltrato a los hijos. 
 Gran inestabilidad laboral. 
 Delitos violentos. 
 Encarcelamiento. 
Paradójicamente, para la víctima el impacto del acoso se reduce cuando los niños ven a 
otros ser acosados, al parecer porque sienten que no son los únicos que padecen esta 
situación (Nishina & Juvonen, 2005; citado en Kail & Cavanaugh, 2011). Aunque la 
mayoría de los niños son más felices cuando ya no son victimizados, los efectos nocivos 
son perdurables en algunos de ellos: siguen siendo solitarios y tristes a pesar de haber 
dejado de ser víctimas por uno o dos años. 
23 
 
CAPÍTULO 2 
 
DESARROLLO DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA 
 
El desarrollo del hombre ha de ser estudiado en el contexto en el que se produce 
considerando que el hombre es un ser bio-psico-social. 
Se entiende “contexto” a partir de lo expresado por Campbell y O‟Rand (1988; citado en 
Hoffman, Paris & Hall, 1995) al explicar que no engloba simplemente el entorno físico de 
la persona, sino que incluye los escenarios creados por las personas presentes, lo que hacen, 
cuándo y cómo lo hacen. Las teorías culturales contextuales presuponen que el tiempo 
histórico y la cultura tienen profundos efectos en diversos aspectos del desarrollo. La 
estructura de una sociedad y sus instituciones marcan los límites en el campo de la 
conducta y la adaptación de sus miembros. Al mismo tiempo los modelos de desarrollo que 
prevalecen en un momento dado, dentro de cualquier sociedad, repercuten en el posterior 
cambio y desarrollo del contexto en el que crecen las nuevas generaciones. 
A pesar de que el desarrollo humano es un proceso que dura toda la vida, este capítulo está 
enfocado en describir el desarrollo durante la niñez intermedia. Es en esta etapa, como 
resultado de su ingreso a la escuela que los niños amplían sus relaciones interpersonales, 
interactuando no solo con la familia, sino con otros niños de distintas edades y con figuras 
de autoridad. 
 
2.1 Niñez intermedia 
 
Primero es importante establecer el periodo que se entiende como niñez intermedia. Según 
Papalia, Wendkos y Duskin (2005) se denominan años intermedios de la niñez a partir de 
los seis años y hasta los once, a menudo definidos como años escolares, pues en esta época 
la escuela es la experiencia central, es un punto focal para el desarrollo físico, cognoscitivo 
y psicosocial. 
24 
 
El desarrollo físico y psicomotor sigue una secuencia previamente ordenada y establecida, 
no obstante, las diferencias individuales se hacen evidentes en relación con la edad en que 
ocurren algunos episodios decisivos del desarrollo. Entre los cambios físicos que se 
observan están el aumento de peso, de estatura y mayor fuerza, además adquieren 
habilidades motoras necesarias para participar en juegos y deportes organizados Papalia, 
Wendkos y Duskin (2005). 
Las conductas adquieren complejidad con el desarrollo de nuevas habilidades motoras y 
procesos mentales complejos. Incluye el proceso de interiorización de las normas de 
conducta en la relación con los demás, para que las conductas afectivas se adecúen a las 
esperadas por el medio en el que está inserto. Es un proceso que siempre se produce en 
sociedad; en el seno de la familia, en contacto con los compañeros, etcétera (Álvarez & 
Jurado, 2011). 
 
 
2.2 Procesos de socialización 
 
Al tiempo en que se presentan los cambios físicos, al estar inserto en la sociedad, el niño se 
apropia de herramientas que le permitirán desarrollar habilidades con el objetivo de 
integrarse y adaptarse. 
Desde este punto de vista Álvarez y Jurado (2011) expresan que el ser humano es un ser 
social desde los primeros meses y durante toda su vida. A través de la socialización se 
forma adquiriendo las pautas culturales, costumbres y valores de su grupo de pertenencia. 
Es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura 
aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, 
que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la 
interacción social, y aún más allá de ésta, puesto que las habilidades intelectuales y 
emocionales se adquieren por medio de actividades interactivas. 
En este sentido Moraleda (1999) indica que socialmente es un periodo de adaptación y 
asimilación. Adaptación a las reglas, al grupo, a la clase, acompañada no pocas veces de 
25 
 
conflictos y frustraciones. Durante el periodo de asimilación el niño no sólo almacena un 
cúmulo de conocimientos considerables para su edad, sino que aprende los mecanismos 
sociales y las actitudes que influirán sobre el desarrollo de su vida ulterior. 
El proceso de socialización es factible gracias a los agentes sociales, es decir, las 
instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir los elementos 
culturales apropiados. 
Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela. Es un proceso de 
influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de 
comportamiento social y de adaptarse a ellas. De acuerdo con Álvarez y Jurado (2011) la 
socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente, a partir del 
influjo que la sociedad ejerce en el individuo, en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo 
adapta a las condiciones de una sociedaddeterminada; y por otra parte subjetivamente, a 
partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad. 
 
 
2.3 Emociones 
 
Con el ingreso a la escuela el niño se encuentra expuesto a compañeros de la misma y 
distinta edad, con intereses, personalidades y circunstancias diferentes. Es entonces que se 
enfrenta al reconocimiento de que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden 
diferir del suyo. El niño de esta edad será capaz de interpretar de forma más exacta las 
emociones de los demás (Clemente & Hernández, 1996). Se acentúa en él una tendencia a 
la reflexión sobre las cosas que hace así como las repercusiones de su conducta en los que 
le rodean. 
Kostelnik, Phipps, Soderman y Gregory (2009) señalan que la capacidad de reconocer e 
interpretar las emociones de los individuos es una habilidad importante que va 
perfeccionándose con el tiempo. Las relaciones interpersonales mediarán e influirán en el 
desarrollo emocional de los niños, pues se tornan clave las interacciones entre los iguales 
(Beltran & Carpintero, 2009). 
26 
 
Tras un lento inicio en los primeros años de vida, la identificación de las emociones avanza 
aceleradamente en el periodo preescolar y en la primaria. En esta etapa el niño combina 
información física, situacional e histórica para entender e interpretar las emociones. Gracias 
a una mayor madurez y experiencia logra identificar que alguien está triste por diversas 
situaciones y no simplemente porque llore. Aprende que las causas de los sentimientos 
pueden ser internas, físicas y situacionales. Por ejemplo, sabe que los recuerdos pueden 
producir sentimientos aun cuando el estímulo inicial haya desaparecido. 
Específicamente, los niños entre los ocho y 11 años comprenden que un mismo hecho 
puede producir sentimientos múltiples y contrarios hacia una misma situación. En un 
principio les parece que las emociones ocurren de forma consecutiva, no simultánea, es 
decir, no coexisten sino que una remplaza a la otra (Beltran & Carpintero, 2009). 
Otra característica emocional del niño en los últimos años de primaria consiste en que no 
modifica sus estados emocionales con la misma rapidez que en etapas anteriores. Las 
emociones duran más tiempo, están arraigadas en el pasado y en el futuro, en el aquí y en el 
ahora (Kostelnik, et al., 2009). 
Rotenberg y Eisenberg (1997; citado en Aguirre, 2011) describen que el control de las 
emociones negativas es una muestra del crecimiento emocional. Los niños identifican qué 
los hace sentir enojados, temerosos o tristes y cómo reaccionan otras personas cuando 
exhiben esas emociones, aprendiendo a adaptar su conducta. 
Para Kostelnik et al. (2009) los niños comprenden la diferencia entre tener una emoción y 
expresarla, en los últimos años de primaria están más conscientes de sus emociones y de 
cómo usar palabras para comunicarlas, sin embrago, hay menos probabilidad de que sean 
expresadas en comparación con niños de menor edad, debido a que entre los siete y 12 años 
pueden tratar de ocultarlas o darles poca importancia. El niño no declara 
despreocupadamente lo que piensa, siente o quiere, sino que regula sus manifestaciones de 
acuerdo con el punto de vista y la repercusión entre las personas que lo rodean (Remplein, 
1980). 
Este comportamiento es debido a que el niño conoce bien las reglas sociales que rigen la 
conducta emocional y desean evitar los costos sociales negativos que conlleva expresar 
27 
 
ciertos sentimientos (Kostelnik, et al., 2009). Desafortunadamente, la incongruencia entre 
sus emociones reales y lo que a su juicio debería ser, les causa gran frustración. Cuando un 
niño oculta sus emociones, no tiene oportunidad de descubrir que comparte experiencias 
con otras personas. Esto a su vez produce aislamiento, duda de sí mismo y sentimientos de 
inferioridad. En tales circunstancias llegan a creer que sus emociones no son naturales o 
que no coinciden con las de los demás ni con las normas sociales. Cuanto más intensa es 
esta percepción, mayor daño le ocasiona. 
En términos generales, el desarrollo socio-afectivo se relaciona con la adquisición de 
habilidades afectivas y sociales, incluye los procesos de conocimiento del entorno y de sí 
mismo, que permiten la significación y reconocimiento de conductas afectivas en el propio 
sujeto y en los demás, así como la capacidad de ponerse en el lugar del otro, con el fin de 
alcanzar una mejor adaptación en el medio (Álvarez & Jurado, 2011). 
Distinto de esta afirmación, Remplein (1980) expone que en niños hacia los nueve y 10 
años se observa una mayor frialdad afectiva. Relatan acciones sin conmoverse, observan 
fríamente a personas que tienen algún defecto físico, llegando incluso a burlarse de ellas, 
debido a la dificultad en los niños para comprender el dolor y la pena de los demás, ya que 
de ello no tienen experiencia. 
 
 
2.4 Amistades y popularidad 
 
Al ingresar a la escuela el niño establece relaciones con sus compañeros, enfocadas 
primeramente en el trabajo escolar o darse por el simple hecho de coincidir en un salón de 
clase. Con el paso del tiempo, en esta etapa las relaciones se vuelven más significativas y se 
consolidan las amistades, estas interacciones implican más que el simple hecho de 
compartir el salón de clases o jugar juntos. 
Para los niños de tres a cinco años, afirma Selman (1981; citado en Lefrançois, 2001) un 
amigo es solo un compañero de juegos y la amistad es simplemente jugar juntos. En esta 
etapa los niños no tienen el concepto de amistad como una relación duradera. 
28 
 
Para los 11 o 12 años los niños entienden que las amistades avanzan con el tiempo y que 
entrañan compartir de manera recíproca ideas y pensamientos, así como un buen grado de 
confianza mutua. Mientras que los más pequeños asumen que los mejores amigos son los 
que viven cerca y que quieren jugar, los mayores se dan cuenta de que son aquellos que 
comparten intereses, que se apoyan y se agradan uno a otro. 
De acuerdo a Kail y Cavanaugh (2011) a medida que los niños crecen, sus amistades se 
tornan más complejas. Para los niños de escuela primaria (de ocho a 11 años de edad), 
además del grado mutuo y las actividades compartidas, intervienen otras características 
como la confianza y la ayuda. A esta edad, los niños esperan poder confiar y recibir ayuda 
de sus amigos cuando la necesiten. 
En general, la progresiva conciencia del niño de las normas sociales será aplicada al mundo 
de las interacciones con sus iguales. Las conductas prosociales como compartir y ayudar se 
incrementan, pero además, cambia la forma en que se presentan. Mientras los niños más 
pequeños prestan su ayuda sin tener en cuenta si ésta es solicitada o no, los niños mayores 
ofrecen su ayuda y esperan que el otro la acepte (Clemente & Hernández, 1996). 
En la línea de una mayor sensibilidad a las acciones prosociales y empáticas, la incidencia 
de la agresión disminuye y también cambia de forma. Aumentan las muestras de agresión 
verbal y la agresión física disminuye (Beltran & Carpintero, 2009). Este último tipo de 
agresión se presenta más en los niños que en las niñas, ya que estas manifiestan una mayor 
preferencia por las acusaciones y las burlas (Clemente & Hernández, 1996). Al formar 
amistades con niños que comparten ciertos intereses, apenas sorprende que los niños muy 
agresivos busquen la compañía de otros también agresivos, aunque estas amistades se 
caractericen por “conflictos frecuentes, prolongados e intensos” (Lefrançois, 2001). 
Una de las principales diferencias entre las amistades de niñas y niños es que las relaciones 
de las primeras suelen tener más amabilidad, empatía y revelaciones personales, esto es, las 
amistades de las niñas son más íntimas. Además, la costumbre en la escuela primaria, 
explica Erwin (1993; citado en Lefrançois, 2001), es que los niños tengan más amistades 
que las niñas y que jueguenen grupos grandes. Más aún, su juego es más agresivo y 
competitivo en todas las edades. 
29 
 
Durante la niñez intermedia, la popularidad adquiere mayor importancia. Los niños pasan 
más tiempo con sus pares y las opiniones afectan considerablemente su autoestima. Las 
relaciones con los pares en la niñez intermedia son certeros predictores del ajuste posterior 
(Basten & Coastworth, 1998; citados en Aguirre, 2011). Es probable que los escolares que 
agradan a sus pares tengan un buen ajuste en la adolescencia. Los que tienen problemas 
para llevarse bien con sus compañeros adquieren mayor probabilidad de abandonar la 
escuela, convertirse en delincuentes o desarrollar problemas psicológicos (Hartup, 1993; 
citados en Aguirre, 2011). 
La forma en que un niño viva sus relaciones sociales en el aula depende, al menos en parte, 
su futura integración en la sociedad. Una mala adaptación social en la infancia puede estar 
asociada más tarde con problemas de ajuste social como la delincuencia. Por otro lado las 
relaciones afectan a todo el comportamiento y por tanto son un elemento importante para el 
desarrollo general (Clemente & Hernández, 1996). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPÍTULO 3 
 
ESCUELAS 
 
3.1 Definición de Escuela 
 
 
Después de la familia la escuela es el contexto que tiene mayor importancia en el desarrollo 
infantil, es considerado clave para el desarrollo de la madurez y la socialización del niño 
(Garaigordobil & Oñederra, 2010). 
El ambiente educativo se define como un marco en el que tienen lugar procesos de 
enseñanza-aprendizaje. La escuela se entiende entonces como un escenario cuya influencia 
en el desarrollo se lleva a través de la educación formal, donde los procesos de enseñanza 
aprendizaje ocurren entre un emisor (profesor), un receptor (alumno) y en torno a 
determinados contenidos y actividades (currículum) (Clemente & Hernández, 1996). A su 
vez se establecen relaciones entre iguales, es decir, relaciones interactivas autónomas entre 
niños de edad similar sin la intervención directa del adulto (Álvarez & Jurado, 2011). 
La escuela es un ámbito fundamental para el desarrollo de los niños, adolescentes y 
jóvenes; y, aunque constituye un derecho de todo niño, la educación no se remite sólo a la 
instrucción formal. Es sobre todo, un medio para: 
“preparar al niño para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de todos los 
derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos valores de derechos 
humanos adecuados. El objetivo es habilitar al niño desarrollando sus aptitudes, su 
aprendizaje y otras capacidades, autoestima y confianza en sí mismo. En este contexto la 
„educación‟ es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de 
experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño, ya sea de manera 
individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena 
y satisfactoria en el seno de la sociedad (INN, UNICEF, OACNUDH 2007, citado en 
Zurita, 2009). 
31 
 
De acuerdo con Abramovay (2005) la escuela es crucial para el desarrollo de la autonomía, 
de la capacidad crítica así como en la formación de la identidad y reporta que un porcentaje 
significativamente mayor de alumnos tiene un mayor aprovechamiento pedagógico cuando 
la violencia es un fenómeno ausente de la rutina escolar o por lo menos, que se presenta con 
menor frecuencia e intensidad. Y añade que el tomar en cuenta las características que 
presupone la educación hace que todos los gobiernos la supongan obligatoria hasta 
determinados niveles, es por esta razón que se le considera un derecho fundamental. 
Se entiende entonces que el desarrollo del niño en la escuela no solo está enfocado en la 
apropiación de contenidos mediante la instrucción formal, sino que además las relaciones 
interpersonales permiten el desarrollo de habilidades y la apropiación de normas y valores. 
A partir de estas definiciones de escuela y tomando en cuenta la importancia que tiene en el 
desarrollo infantil, se esperaría que en las mismas reinara un clima propicio que favoreciera 
el óptimo desarrollo de los alumnos, sin embargo, niños y adolescentes experimentan 
cotidianamente desafíos ante la creciente violencia aun en aquellos espacios en los cuales 
su seguridad, cuidado y atención deberían estar absolutamente garantizados. 
Éste es el caso de las escuelas de nivel básico en México, donde una proporción 
significativa de niños y adolescentes menores de 16 años acuden entre cuatro y siete horas 
diarias durante 200 días al año y donde no siempre encuentran un ambiente que asegure 
tanto el aprendizaje como el respeto pleno a sus derechos (Zurita, 2009). 
 
 
3.2 Acoso escolar según la Secretaria de Educación Pública 
 
En México, el tema del acoso escolar no ha sido abordado formalmente, el primer 
antecedente de cifras sobre el maltrato escolar infantil son las consultas juveniles e 
infantiles realizadas por el Instituto Federal Electoral (IFE, 2012) en los años 2000 y 2003; 
en los que se reporta que el 32% de los menores de 15 años consultados afirmaron ser 
víctimas de maltrato en la escuela; más de 15% aseguró ser insultado y 13% dijo ser 
golpeado por sus compañeros. Derivado de estos datos, el Instituto Nacional de Pediatría 
32 
 
decidió iniciar un estudio serio y profundo sobre el tema. Sus conclusiones fueron 
presentadas a finales de 2008 y confirmaron que el acoso entre alumnos está aumentando. 
La Secretaria de Educación Pública (SEP, 2014) define la violencia escolar como cualquier 
forma de actividad violenta dentro del marco escolar, se presenta mediante maltrato verbal, 
psicológico o físico; y se realiza de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Es 
una agresión metódica y sistemática, en la que el agresor somete a la víctima, a través del 
silencio, la manipulación, la indiferencia y bajo la complicidad de otros compañeros. 
Para reducir el nivel de violencia escolar la SEP (2014) propone: 
1. Unificar criterios y estrategias de intervención a nivel nacional en todos los niveles 
de la educación básica, con la intervención de las autoridades educativas locales. 
 
2. Empoderar a padres de familia y a maestros con estrategias y prácticas de crianza 
que promuevan una educación de calidad. 
 
3. Fortalecer en los niños una educación en valores y dotarlos de un ambiente escolar y 
familiar adecuado para un desarrollo sano y equilibrado. 
 
4. Desarrollar un marco de corresponsabilidad nacional para llevar a cabo estrategias 
para una política nacional libre de violencia, con medidas de intervención a corto, 
mediano y largo plazo. 
 
En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (SEP, 2014) en su meta nacional “México 
con educación de calidad”, en su respectivo enfoque transversal, Estrategia II “Gobierno 
Cercano y Moderno”, y entre sus líneas de acción establece “actualizar el marco normativo 
general que rige la vida de las escuelas de educación básica con el fin de que las 
autoridades educativas Estatales dispongan de los parámetros necesarios para regular el 
quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los maestros, 
padres de familia y los alumnos y definir estándares de gestión escolar para mejorar el 
desempeño de los planteles educativos”. 
33 
 
3.2 La violencia en escuelas públicas y privadas 
 
La mayoría de los niños en edad escolar se enfrentan a algún acto agresivo ocasional, un 
empujón o patada, o los insultos dañinos de alguien que quiere parecer superior. No 
obstante se sabe que alrededor del 15% de niños en escuelas primarias y secundarias, tanto 
en Europa como en Estados Unidos son víctimas crónicas de agresiones (Nanse, 2001; 
citado en Kail & Cavanaugh, 2011). 
En México, la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa emitió un 
compendio con los resultados más relevantes sobreestadística e indicadores del sector 
educativo que reúne información del ciclo escolar 2012-2013. El porcentaje de alumnos 
que asisten al sector público es de 90.6% y sólo el 9.4% al sector privado, lo que equivale a 
13 526 632 y 1 262 774 alumnos respectivamente (SEP, 2013). 
Investigaciones realizadas en México proporcionan información valiosa acerca del estado 
que guarda la violencia en la educación tanto en escuelas públicas como privadas de nivel 
básico en el país. 
Las Consultas Infantiles y Juveniles emprendidas en los años 2000, 2003 y 2006 por el IFE 
proporcionan hallazgos que permiten tener una idea sobre la violencia que, desde la 
perspectiva de los niños y adolescentes, experimentan en diferentes ámbitos de su vida 
cotidiana. En particular, los datos proporcionados por la Consulta 2003 acerca de la 
violencia que viven los escolares de seis a nueve años de edad, mostraron que en un 3.5% 
abusan de su cuerpo; a un 15.7% le pegan y a un 15.8% lo insultan. Estos actos fueron 
reconocidos principalmente por hombre que por mujeres. Se encontró que en ambos 
géneros mientras aumenta la edad disminuye la percepción de maltrato en la escuela 
(Zurita, 2009). 
En este sentido, los datos proporcionados por la Consulta Infantil y Juvenil correspondiente 
al año 2012, permiten corroborar la prevalencia de acoso en las escuelas. En los niños con 
un rango de edad entre 10 a 13 años se reportó que un 15.3% de mujeres y un 20.6% de 
hombres son acosados y humillados por algunos de sus compañeros (IFE, 2012). 
Resultados que son congruentes con los de consultas anteriores. 
34 
 
Ahora bien, en el año 2007 fue publicada la primera investigación exploratoria sobre 
violencia en escuelas primarias y secundarias de México realizada por el Instituto Nacional 
para la Evaluación de la Educación (INEE). Este estudio se centró en las percepciones de 
alumnos y maestros sobre la violencia, la disciplina y el consumo de sustancias nocivas. A 
partir de los resultados fue posible confirmar que estos fenómenos existen en las escuelas 
primarias y secundarias tanto públicas como privadas del país. 
Los principales hallazgos del informe del INEE mostraron que las peleas son la forma de 
violencia en la que un mayor porcentaje de alumnos reconoce participar (19% primaria y 
11% secundaria). A esta forma le siguen la amenaza e intimidación a otros alumnos; y, por 
último, el robo. Llama la atención que los alumnos de primaria reconozcan participar más 
en actos de violencia en contraste con los de escuelas secundarias. 
Desde la perspectiva de los alumnos, hay mayor ocurrencia de actos de violencia en 
primarias indígenas y secundarias privadas, los estudiantes participan con mayor frecuencia 
en actos de violencia cuando consideran que la disciplina escolar es nada estricta (11.5 en 
primaria y 11.1 en secundaria) o muy estricta (10.2 en primaria y 5.9 en secundaria). Esta 
situación prevalece más entre los estudiantes de primaria (Zurita, 2009). 
En relación a la percepción que tienen los profesores sobre de la violencia, los datos más 
relevantes indican que los maestros de primaria perciben menos violencia en sus escuelas 
que la que aprecian sus colegas de secundaria. Las modalidades educativas donde los 
maestros reportan mayores niveles de violencia dentro de las escuelas son las secundarias 
técnicas (20.6%), las generales (20.4%) y las primarias urbanas públicas (9.6%) (Zurita, 
2009). 
Los resultados de las Consultas Infantil y Juvenil proporcionan información de la violencia 
que se vive en escuelas públicas y privadas, no hacen distinciones o comparaciones entre 
ambas. A pesar de que no existe cuantiosa información que permita establecer si existen 
diferencias en la prevalencia de violencia de acuerdo al tipo de escuela, ya sea pública o 
privada, los resultados del informe del INEE muestran una mayor prevalencia de violencia 
en secundarias privadas. En este mismo informe y de acuerdo a los profesores que 
participaron se reportó mayor violencia en las primarias urbanas públicas. 
35 
 
Existen pocos datos sobre la posible influencia que pudiera tener el tipo de establecimiento 
educacional en cuanto a si es público o privado, sin embargo se ha observado que los 
alumnos de escuelas secundarias privadas se atribuyen menos conductas de intimidación 
que los alumnos de otras escuelas (Contador, 2001). En este sentido los estudios del 
Defensor del Pueblo (2007), destacan un elemento importante el cual tiene que ver con el 
carácter público o privado de las escuelas, donde se ha observado una mayor incidencia en 
las privadas, señalando como posible causa, la homogeneidad del ambiente que propicia la 
falta de tolerancia y discriminación. 
 
 
3.3 Factores de riesgo en el ambiente escolar 
 
 
El maltrato entre iguales que se da en la escuela no puede explicarse sólo mediante las 
variables relativas al propio centro. Junto a los factores más relacionados con el medio 
escolar, existen factores sociales y culturales implicados con el fenómeno cuyo 
conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad (Garaigordobil & 
Oñederra, 2010). 
Todo parece indicar que la violencia hacía los compañeros, en sus diferentes grados y 
modalidades, es aceptada de forma diferente en las distintas culturas. Por ello puede 
esperarse que el fenómeno del maltrato entre iguales presente diferencias en cuanto a 
prevalencia y manifestación en los múltiples países estudiados (Garaigordobil & Oñederra, 
2010). 
Una variable asociada a la problemática del bullying que ha sido descrita por Contador 
(2001) es el nivel socioeconómico, prevaleciendo en los sectores de ingresos bajos. 
Recientemente, en diversos países europeos se ha encontrado que los niños de nivel 
socioeconómico bajo tienen más probabilidad de ejercer actos agresivos, y que las escuelas 
con alta violencia se relacionan con áreas urbanas donde el desempleo, la pobreza, drogas y 
familias con problemas son frecuentes, lo que investigadores en Canadá y en Inglaterra han 
confirmado. 
36 
 
Contrariamente Olweus (1978; 1981; citado en Olweus, 2005) señala que las condiciones 
económicas y sociales de la familia, incluidos los ingresos, el nivel de estudios de los 
padres y el tipo de vivienda son factores que no se relacionan con la agresividad de los 
niños. Y añade que la proporción de alumnos agresivos (y no agresivos) es similar en todas 
las clases sociales, y lo mismo se puede decir sobre las víctimas. Por consiguiente el hecho 
de que un alumno sea agresor o víctima no se puede explicar como una consecuencia de 
pobres condiciones sociales y económicas de la familia. Sin embargo, aclara que esta 
ausencia de relación, puede ser consecuencia, en cierta medida, de la relativa 
homogeneidad de los países escandinavos en este aspecto. Por tanto es posible que estudios 
de otros países con mayores desigualdades económicas y sociales muestren una relación 
más directa entre la presencia de problemas de agresores y de víctimas y las condiciones 
socioeconómicas de la familia. 
Un estudio realizado en población uruguaya (Cajigas, et al., 2006) de nivel socioeconómico 
medio bajo, señala que no es posible individualizar la incidencia del aspecto económico en 
la agresión. En general, es un factor que para un grupo importante de investigadores es 
percibido como un comportamiento que atraviesa las clases sociales. Para las escuelas 
situadas en zonas de ingresos altos existen muy pocos estudios, además entran en juego 
otras variables, por ejemplo, las culturas son muy diferentes o algunos contextos sociales 
son de violencia y guerrilla generalizados, aunado a la forma diferente de recolectar los 
datos que no permite comparar sistemáticamente las dos poblaciones (ingresos bajos y 
altos). 
Blaya (2005; citado en Garaigordobil & Oñederra, 2010) en el IX Encuentro Internacional 
sobre Biología y Sociología de la Violencia: