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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
 
“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
PARA MEJORAR AMBIENTES ESCOLARES 
PERTURBADOS POR VIOLENCIA” 
 
TESIS 
 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
 
MARÍA ESTHER ALVAREZ MONJARAZ 
 
 
DIRECTORA: DRA. GILDA T. ROJAS FERNÁNDEZ 
 
 
AGOSTO, 2010 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
DEDICATORIAS 
 
 
A la memoria de mi amado padre.

A mi esposo, M. en C. Habacuc Velasco Mendoza: 
Por 21 años de estar a mi lado incondicionalmente. 
 
A mi hija Zemelli y a mi hijo Kareem: 
Por haber llegado a mi vida. 
 
A mi madre: 
Por ser incansable y amar tanto. 
 
A mis hermanos 
Por ser eso, mis hermanos, y acompañarme en mi camino. 
 
A mis amigas: Fabiola, Martha, Vero, Male, Tere, Maru y Zita. 
Porque una amiga es como una hermana. 
 
A los que de una u otra forma han tenido que ver con mi 
formación humana y profesional. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS 
 
 
A la Doctora GILDA TERESA ROJAS FERNÁNDEZ, quien me dirigió en 
este trabajo. Agradezco toda la enseñanza que me dio, así como su paciencia y 
confianza. 
 
Al Licenciado FERNANDO GARCÍA CORTÉS, por la revisión de este 
trabajo y sus sugerencias. 
 
A la Maestra MILAGROS FIGUEROA CAMPOS, por sus invaluables 
sugerencias y comentarios. 
 
Al Licenciado RODOLFO ESPARZA MÁRQUEZ, y al Maestro MANUEL 
GONZÁLEZ OSCOY, por ser parte de mi jurado y por la revisión de mi trabajo. 
 
A los profesores RAFAEL TREJO MEDINA y MARÍA DE LOURDES RUIZ 
SERRANO (Maestra Lulú), por haberme permitido trabajar con ellos en la ardua 
labor de formar seres humanos. 
 
A todos aquéllos que en forma indirecta hicieron posible este trabajo. 
 
1
Índice 
Pág.
RESUMEN _______________________________________________________ 3�
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ___________________________________ 4�
1.1 Planteamiento del problema ______________________________________ 6�
1.2 Justificación __________________________________________________ 7�
1.3 Hipótesis _____________________________________________________ 8�
1.4 Objetivos _____________________________________________________ 8�
CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES ___________________________________________ 9�
2.1 La violencia escolar en el mundo. ________________________________ 10�
2.2 La violencia escolar en México. __________________________________ 11�
2.3 Acciones gubernamentales e institucionales contra la violencia escolar. __ 12�
CAPÍTULO 3. LA VIOLENCIA _________________________________________ 17�
3.1 Definiciones y tipos de violencia _________________________________ 17�
3.2 Violencia familiar. ____________________________________________ 20�
3.3 Violencia Escolar _____________________________________________ 24�
3.4 El rendimiento académico ______________________________________ 28�
3.5 Violencia Familiar y Rendimiento Académico ______________________ 28�
3.6 Violencia Escolar y Rendimiento Académico _______________________ 29�
CAPÍTULO 4. MÉTODO. _________________________________________________ 31�
4.1 Participantes y contexto ________________________________________ 31�
4.2 Variables ____________________________________________________ 32�
4.2.1 Variables independientes ______________________________________ 32�
4.2.2 Variables dependientes _______________________________________ 32�
4.3 Instrumentos _________________________________________________ 32�
4.4 Procedimiento ________________________________________________ 38�
4.4.1 Fase I: Diagnóstico __________________________________________ 38�
4.4.2 Fase II; Intervención Diagnóstico Correctiva ______________________ 39�
2
4.4.3 Fase III. Intervención estructural. _______________________________ 41�
4.4.4 Fase IV. Evaluación del programa. _____________________________ 42�
CAPÍTULO 5. RESULTADOS. ____________________________________________ 43�
5.1 Resultados de la fase I. _________________________________________ 43�
5.2 Resultados de la fase II. ________________________________________ 48�
5.3 Resultados de la fase III. _______________________________________ 65�
5.4 Resultados de la fase IV. _______________________________________ 70�
CAPÍTULO 6. PROPUESTA: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 
PSICOPEDAGÓGICA, MODELOS Y TABLAS DE PREDICCIÓN ____________ 77�
6.1 Programa de intervención psicopedagógica. ________________________ 77�
6.2 Modelos de rendimiento escolar. _________________________________ 78�
6.2.1 Modelo de rezago escolar _____________________________________ 79�
6.1.2 Modelo de éxito escolar ______________________________________ 79�
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN _____________________________ 83�
7.1 Conclusiones _________________________________________________ 83�
7.2 Discusión ___________________________________________________ 84�
7.3 Limitaciones e investigación posterior. ____________________________ 87�
APÉNDICE 1 ____________________________________________________ 89�
REFERENCIAS __________________________________________________ 93�
3 
 
 
RESUMEN 
 En este trabajo de investigación se aborda el problema de la violencia escolar, 
situación presente en las últimas décadas, no sólo en nuestro país, sino en el resto del 
mundo. Históricamente dicho problema de la violencia escolar, estaba presente en 
adolescentes y jóvenes; sin embargo se ha observado que actualmente está presente en 
las escuelas primarias, a edades cada vez más tempranas, por lo cual son imperiosas las 
intervenciones psicopedagógicas orientadas a disminuir los índices de violencia. 
Particularmente en este proyecto, se trabajó con un grupo que cursaba el primer 
año de educación primaria, en una escuela pública, en la población de San Pedro Mártir, 
Tlalpan. Dicho grupo presentaba fuertes problemas de violencia y bajo rendimiento 
académico. Debido a esta situación, y a solicitud de padres y maestros involucrados, se 
diseñó e instrumentó un programa de intervención psicopedagógica para mejorar el 
ambiente del salón de clases. El programa de intervención psicopedagógica, diseñado 
para esta población en conflicto, constó de cuatro fases implementadas a lo largo de 3 
años y definidas como sigue: La fase I, de diagnóstico; la fase II, de intervención 
diagnóstico-correctiva; la fase III, de intervención estructural y la fase IV, de evaluación 
del programa. 
 Los objetivos de este programa fueron: 1) Disminuir al mínimo posible las 
conductas violentas que interfieren con las relaciones sociales armónicas y el 
rendimiento académico aceptable, y 2) proponer una serie de recomendaciones para la 
mejora de ambientes escolares perturbados por la violencia. 
Algunos factores que se consideraron importantes para el desarrollo de este programa 
fueron aquellos que tenían que ver con violencia intrafamiliar y problemas de violencia en 
el aula, así como el rendimiento académico de cada uno de los alumnos. 
Los datos obtenidos de cada fase se fueron utilizando para la implementación de 
la siguiente; de este modo, la fase I, arrojó los datos del nivel de maduración de cada uno 
de los alumnos. En la fase II, se evaluaron las relaciones interpersonales de losalumnos 
y de los padres a través de registros observacionales, registros anecdóticos, entrevistas y 
otras herramientas, Los datos diagnósticos de las fases I y II, se utilizaron para llevar a 
cabo la parte correctiva de la misma fase II; la cual se implementó en esta fase por la 
urgencia de disminuir la violencia. La fase III fue una planeación anticipada del siguiente 
ciclo escolar, eligiéndose al profesor que estaría a cargo, instruyéndole sobre las 
características y necesidades psicopedagógicas del grupo. Se le orientó sobre el tipo de 
estrategias que debía implementar para disminuir la violencia. La última fase fue la 
evaluación del programa. 
Los resultados mostraron que los alumnos que lograron reducir sus niveles de 
violencia intrafamiliar y en el aula, elevaron su rendimiento académico, aun si su nivel de 
maduración era bajo. Sin embargo, los alumnos en los que no se corrigió el nivel de 
violencia intrafamiliar y en el aula, mostraron un rezago importante, siendo 2 los que no 
culminaron con éxito el tercer grado. 
De esta experiencia se derivan una serie de recomendaciones de aplicación 
general a ambientes escolares con problemas similares a los atacados en esta 
intervención. 
4 
 
 
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 
 
El bajo rendimiento de los (las) alumnos (as)1 en escuelas primarias es un 
problema cada vez más común y por lo mismo preocupante. Los resultados de la 
prueba ENLACE (SEP, 2005) para los alumnos de primaria en el Distrito Federal, 
son una prueba tangible de ello. Esto implica que la educación formal en nuestro 
país, hoy en día, está quedándose en el rezago y no está cumpliendo su objetivo 
primordial que es “dar una buena educación a los niños y las niñas y prepararlos 
para un mejor mañana”. Algunas de las causas de este rezago del sistema 
educativo podrían ser las siguientes: 
 
1) La rigidez de los planes de estudio que impiden su adaptación a las 
necesidades de los alumnos. 
2) Las pocas horas que el alumno dedica al estudio, respecto a las horas/día y a 
los días/año. 
 3) La formación de los docentes, muchas veces deficiente en términos 
cognoscitivos así como sociales, lo cual les impide canalizar las diferentes 
problemáticas que se presentan en el salón de clases. 
 4) La falta de participación de la familia en la formación educativa y en los 
procesos de enseñanza-aprendizaje que debieran ser un continuo escuela-hogar. 
5) La proyección de los problemas familiares en la escuela. 
6) La poca permeabilidad del sistema educativo para permitir la intervención de 
otros profesionales, principalmente psicólogos. 
 
Las situaciones antes mencionadas son algunos de los factores que propician que 
la calidad de la educación y el rendimiento escolar en nuestro país se haya 
clasificado en el último lugar de los países pertenecientes a este organismo, en el 
año 2006 de acuerdo a la OCDE (OCDE, 2007). 
Aunado a esto, los problemas socioeconómicos a los que se enfrentan las 
familias tales como: desempleo, analfabetismo, adicciones, desintegración y 
violencia intrafamiliar influyen también en el rezago. Se sabe que la deserción 
escolar está presente en uno de cada 25 niños (as) menores de 15 años (UNICEF, 
 
1 Para efectos de simplicidad en la redacción de este texto se usará el sustantivo “alumno” refiriéndonos a 
alumno o alumna, indistintamente. 
5 
 
 
2002), lo cual abarca la escuela primaria, convirtiéndose esta situación en un 
grave problema social. Aunque lo que nos ocupará en esta tesis será 
principalmente la influencia de la violencia familiar y escolar sobre el rendimiento 
académico. 
 
Partiendo de estos hechos, se debe considerar que la educación en México debe 
afrontar nuevos desafíos para mejorar la calidad de la enseñanza y lograr la 
integración de todos los actores y ambientes que intervienen en el proceso 
enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que existen actualmente diversos 
programas de intervención psicopedagógica que podrían de alguna manera 
ayudar a resolver este grave problema, también lo es que en su generalidad sólo 
se enfocan al alumno dentro del ambiente escolar, y a un área específica. Esto 
último genera una fragmentación de los esfuerzos tendientes a la modificación de 
conductas no deseadas y a la mejora del rendimiento académico y el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en su totalidad. La debilidad de estos programas radica en 
que no toman en consideración a los individuos dentro de su contexto, sino como 
seres aislados. Para subsanar esa debilidad, deberían desarrollarse programas 
formales que consideren que el alumno es parte de un sistema en donde se 
incluye a la familia, siendo ésta de suma importancia, pues el alumno pasa la 
mayor parte de un día en su núcleo familiar. Es decir, en mi observación personal 
y en el grupo social al que hago referencia, una semana de domingo a sábado 
equivale a 168 horas, de las cuales dedica 63 horas a dormir (9 horas por día 
aproximadamente) quedando 105 horas de vigilia. El 78% de estas horas de 
vigilia, las pasa en el núcleo familiar y tan sólo el 21% en la escuela. De este 
porcentaje aún tiene que deducirse el tiempo real de estudio, al que debe restarse 
las horas de recreo y otras actividades sociales o administrativas. 
 
Con estos datos se infiere que el alumno aprende más patrones de 
comportamiento en la casa o fuera de ella, que en la escuela y es altamente 
probable que los patrones de conducta que el niño aprende en casa y otros 
entornos, los refleje en la escuela. Por lo tanto es necesario que la educación 
formal también incida en el ambiente familiar como lo señala Rodríguez (2004): 
 
“… que madres y padres conozcan los procesos y mecanismos involucrados en su intervención 
educativa con los hijos, expliciten (y desarrollen) los propósitos de su actuación y dominen las 
habilidades y técnicas más eficaces y necesarias para la intervención educativa eficaz.” 2 
 
 
 
2 Rodríguez, R. M.A., 2004) 
6 
 
 
El programa que aquí se propone tiene un enfoque sistémico, que tiene una 
incidencia tanto en la casa como en la escuela. Dicho programa se llevó a cabo 
longitudinalmente a lo largo de cuatro fases. La fase I, de diagnóstico. La fase II 
de intervención diagnóstico-correctiva. La fase III de intervención estructural y la 
fase IV de evaluación del programa. 
 
1.1 Planteamiento del problema 
 
Luego de tres semanas de clases, en un grupo de primer año de primaria 
se presentaron conductas violentas tanto físicas como verbales dentro del aula, 
provocando efectos negativos en el desempeño académico, no sólo de los 
alumnos violentos, sino también de los que aparentemente no tenían problemas 
de socialización, ni de desempeño académico. 
Durante el período de evaluación inicial diagnóstica que realizó la profesora, de 
acuerdo a los planes de trabajo de la Secretaría de Educación Pública - Distrito 
Federal, se detectó en este caso particular, que un 34%, es decir 13 de un total de 
39 alumnos, presentaban problemas importantes de conducta, siendo estos los 
que regularmente iniciaban los disturbios antes mencionados. 
 
El trabajo tanto de la profesora como el de los alumnos no violentos, se vio 
afectado porque los alumnos violentos no obedecían, no estudiaban, no ponían 
atención y distraían a los demás; pero el efecto más negativo en el aula, lo tenían 
las conductas violentas. Lo anterior en concordancia con Koppitz (1995). La 
evaluación inicial de la profesora mostró de forma cualitativa una correlación entre 
alumnos violentos y alumnos con bajo rendimiento académico. Ante esta situación 
la profesora trataba de mejorar el ambiente por medio de llamar la atención 
continuamente tanto a alumnos como a padres, sin lograr un efecto positivo. Esto 
creó un clima de intolerancia por parte de los padres hacia la maestra, de alumnos 
contra alumnos y de padrescontra padres, dando como resultado la remoción de 
la profesora. Esta remoción obedeció paradójicamente a las constantes quejas de 
los padres de los alumnos problemáticos, quienes la calificaron como “gritona”3, 
además del supuesto trato inadecuado de parte de la profesora hacia los alumnos 
problemáticos y los constantes recados enviados a los padres. Cabe aclarar que 
estos mensajes exasperaron a los padres, quienes atribuían toda la 
responsabilidad de las conductas violentas de sus hijos a la profesora. En un 
contrasentido, padres y alumnos en falta, impusieron su postura sobre quien 
promovía el orden. 
 
3 “Gritona”: término que usan los padres en la cotidianidad. 
7 
 
 
Las características directivas del profesor que se propuso para el cambio, eran 
opuestas a las de la profesora: era demasiado permisivo, su volumen de voz era 
bajo y homogeneizaba las calificaciones de los alumnos, es decir, para él, todos 
merecían la máxima calificación, ya que según sus propias palabras, él calificaba 
el esfuerzo que hacían los alumnos en el desarrollo de sus deberes. 
Una vez hecho el cambio de profesor, se observaron problemas todavía más 
fuertes: Diariamente durante 15 días aproximadamente, algunos de los alumnos 
estuvieron involucrados en situaciones de violencia física, básicamente. Como 
consecuencia de esto, los padres de los niños violentos y violentados, al acercarse 
al profesor para tratar de resolver estos problemas sólo recibían respuestas 
evasivas. 
Es por esto que surgió la necesidad de una intervención psicopedagógica cuyo 
propósito fue regular y mediar los comportamientos tanto de alumnos y padres, 
como del profesor. Todo esto con el propósito de mejorar el ambiente general en 
el aula y propiciar la mejora en el rendimiento académico de los alumnos. 
 
1.2 Justificación 
 
La propuesta de implementar un programa de intervención psicopedagógica con 
un enfoque sistémico requiere del conocimiento de las características generales y 
específicas del desarrollo de la población en estudio, así como de detectar sus 
ritmos de aprendizaje y sus diferentes problemáticas conductuales. Estos datos 
permiten modificar y/o proponer estrategias de enseñanza y atención 
especializada para mejorar el rendimiento académico de los alumnos, a través de 
la generación de un ambiente armónico, libre de conductas violentas. La 
importancia de este estudio es su incidencia sobre el ambiente escolar y familiar 
del alumno, ya que si se pretende modificar algunas conductas que afectan 
negativamente el rendimiento académico, debe entonces replantearse la calidad 
educativa en el ámbito familiar para que sea coherente con las exigencias del 
proceso enseñanza-aprendizaje. Si se logra una correspondencia entre estos dos 
ámbitos en etapas tempranas, como lo son los primeros años de primaria, las 
expectativas podrían ser: la disminución de problemas de conducta, sobre todo las 
violentas; disminución del riesgo de deserción escolar y mejora del rendimiento 
académico, y en algunos casos la disminución o prevención de la aparición de 
problemas de conducta más complejos, como las adicciones, que se agudizan 
normalmente en la adolescencia.4 
 
4 Cfr. Estrela, M.T. (1999). “Autoridad y Disciplina en la escuela”, México, Trillas. Ortega, S., Ramírez, M. 
y Castelán, C. (2005) “Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las 
escuelas públicas de la ciudad de México. En: Revista Iberoamericana de Educación Nº. 38, pp 147-169. 
8 
 
 
1.3 Hipótesis 
En este trabajo se propusieron las siguientes hipótesis: 
 
1. El rendimiento académico se modifica positivamente si se aplican 
programas para disminuir la violencia tanto en la escuela como en la 
familia. 
2. Las reglas claras por parte del profesor disminuyen la aparición de 
conductas violentas en la escuela. 
3. Las reglas claras en casa por parte de los padres disminuyen las conductas 
violentas dentro del aula. 
 
1.4 Objetivos 
a) Disminuir al mínimo posible las conductas violentas que interfieren con las 
relaciones sociales armónicas y el rendimiento académico aceptable. 
b) Proponer una serie de recomendaciones para la mejora de ambientes escolares 
perturbados por la violencia. 
 
Serrano, A. (2006). “Acoso y violencia en la escuela: Cómo detectar, prevenir y resolver el bullying”. 
Barcelona: Ariel. 
9 
 
 
CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES 
 
La violencia es un fenómeno social a nivel mundial, que si bien no es algo nuevo 
como tal, si es alarmante la agudización de ella. Actualmente se ha definido a la 
violencia como toda forma de ejercicio del poder mediante el abuso o coerción 
que una persona ejerce sobre otra. Este abuso requiere del uso de la fuerza, ya 
sea física, psicológica, sexual, económica, política, etc., y se puede presentar en 
diversos ámbitos tales como el hogar, la escuela, el trabajo, la calle, etc. 
 
El fenómeno de la violencia en general y particularmente la violencia entre los 
alumnos dentro del ambiente escolar es cada día más alarmante, y es hasta el 
auge de las comunicaciones que la han puesto al descubierto, debido a los 
testimonios presentados en los noticieros radiofónicos, televisivos y en la nota 
roja de los periódicos. Es notorio y bizarro que los países más desarrollados son 
los que presentan mayores índices de violencia estudiantil. Pese a que se supone 
que la mayoría de los integrantes de estas sociedades tienen las mismas 
oportunidades de desarrollo. Con esta información de la violencia escolar en 
países desarrollados podemos tener un ángulo de observación más amplio de 
este fenómeno, ya que no importa el nivel de desarrollo de los países, para que 
aquella esté presente. Sin embargo, amén de estos disturbios, ha habido 
adelantos en el estudio de la violencia escolar, los cuales nos dan una guía y una 
perspectiva de lo grave y complicado que puede ser este fenómeno. 
 
De acuerdo con González-Pérez y Santiuste (2004) los primeros estudios acerca 
de la violencia entre alumnos en el ambiente escolar fueron realizados por 
Heineman en 1972 y Olweus en 1978. Dichos estudios concuerdan en que los 
grupos nórdicos eran los que más frecuentemente presentaban violencia escolar. 
Otras investigaciones recientes, como las de Estrela (1999), Furlán (2003), Cerezo 
(2001), González-Pérez y Santiuste (2004), Ferroni (2005), Ortega, Ramírez y 
Castelán (2005) y Aguilera, Muñoz y Orozco (2007) muestran que la violencia 
escolar está presente en numerosos países y entre ellos, el nuestro. En este tenor, 
los intentos que se han hecho por solucionar este grave problema, involucran a 
organizaciones tanto nacionales como internacionales, las cuales han propuesto 
diversas estrategias de acuerdo a las necesidades propias de cada país. 
 
 
 
10 
 
 
2.1 La violencia escolar en el mundo. 
 
En algunos países desarrollados, como Estados Unidos y Canadá, este problema 
ha alcanzado tal magnitud que podemos mencionar algunos acontecimientos por 
todos conocidos, con la única pretensión de ilustrar lo grave de este fenómeno. 
Tan sólo en la última década han ocurrido matanzas escolares, de las cuales tan 
sólo en Estados Unidos, se han contabilizado 26, entre ellas varias perpetradas 
por menores de edad; siendo la edad el factor más alarmante, por ejemplo: 
Octubre de 1997. En Peral (Mississipi), un adolescente de 16 años abre fuego en 
su escuela, matando a dos alumnos e hiriendo a otros seis, después de haberle 
cortado el cuello a su madre. 
Diciembre de 1997. En Paducah (Kentucky), un chico de 14 años mata a tres 
alumnos y hiere a otros cinco. 
Marzo de 1998. En Jonesboro (Arkansas) dos adolescentes de 11 y 13 años, 
hicieron sonar la alarma deincendios y esperaron afuera. En cuanto comenzaron 
a salir los compañeros les dispararon matando a cuatro estudiantes y un 
maestro. 
Abril de 1999. La famosa matanza de Columbine, en Littleton (Colorado), donde 
dos adolescentes de 17 y 18 años disparan en la escuela matando a doce 
compañeros y su maestro. 
Noviembre de 1999. En Deming (Nuevo México) un chico de 13 años mata de un 
disparo en la cabeza a una compañera. 
Marzo del 2001. En Santee (California) un adolescente de 15 años mata a dos 
alumnos y hiere a otras trece personas. 
Marzo del 2005. En Red Lake (Minnesota) un adolescente de 16 años mata en su 
escuela a nueve personas, entre ellos cinco estudiantes y luego se suicida. 
Septiembre del 2006. En Wisconsin, un estudiante se secundaria de 15 años 
asesina a su director. 
Por otro lado, en Canadá está el incidente ocurrido en Montreal, en 2006. En 
algunos países sudamericanos, apenas se empiezan a detectar síntomas de 
violencia de forma incontrolada. Ejemplo de ello es la matanza en la ciudad 
argentina de Carmen de Patagones, en septiembre de 2004 en la cual 3 
estudiantes son muertos y 6 son gravemente heridos por un compañero de 15 
años. También está el caso de Santa Juana, en Santiago de Chile, en octubre de 
2004, donde un adolescente de 17 años mata de un disparo en la espalda a su 
compañero dentro de la escuela. 
11 
 
 
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre el fin que pudiese tener la violencia 
escolar en cualquier país. Sin embargo es más preocupante que nuestro país esté 
dándose la violencia también a niños pequeños; como lo es el caso que nos ocupa 
 
2.2 La violencia escolar en México. 
 
La situación que se ha presentado en Estados Unidos es doblemente alarmante 
para México: Primero porque comparativamente en cuanto a desarrollo, estamos 
en desventaja económica y este factor que genera pobreza en nuestra población, 
genera a su vez mayor tendencia a la violencia. Como lo señala Díaz-Aguado 
(2006), los niños pertenecientes a familias que están sometidas a exclusión social, 
reflejan mayor índice de violencia escolar. 
Por las matanzas estudiantiles acontecidas en los Estados Unidos, también se 
puede intuir que la riqueza no ha sido justamente repartida en ese país o que no 
ha habido suficiente control cuando se detectan situaciones anómalas. 
La segunda situación alarmante para la población mexicana es, o debiera ser el 
hecho de que somos un país consumista y que ha ido perdiendo aceleradamente 
su identidad. Actualmente nuestros adolescentes y niños han copiado modas y 
han acogido estilos de vida de jóvenes estadounidenses, en los que la violencia 
ocupa un lugar importante. Esto podría estar generando un ambiente mucho más 
violento entre nuestros adolescentes y niños, lo cual se suma a factores tales 
como la exposición sin control de videojuegos y videos grotescos cargados de 
violencia, así como el libre acceso a páginas de Internet censuradas anteriormente 
por los padres. 
 
Pese a lo grave de la situación, son pocos los casos documentados por la prensa 
hablada y escrita, ya que no se habla abiertamente de la violencia, por ser 
considerada como algo íntimo y privado que sólo concierne a los involucrados. Sin 
embargo se tienen datos de que la violencia está llegando a la intensidad con la 
que se han suscitado las matanzas en Estados Unidos, como lo denuncian padres 
de familia de una secundaria federal en Zacatecas (La Mirada de Jokin, 2008) La 
mayoría de los casos graves, son divulgados únicamente por la prensa 
“amarillista” y son comentados por los padres y madres de familia que viven 
cotidianamente estos hechos. Por ejemplo, se escuchan comentarios informales 
acerca de que en las escuelas secundarias, diariamente se presenta al menos un 
incidente a golpes, sin contar los actos de violencia de otros tipos entre los 
estudiantes del mismo centro escolar. En estos casos son los padres y madres de 
familia quienes comentan la forma tan brutal y despiadada de golpearse. Por su 
parte también en las escuelas primarias comienza una ola de violencia, desde los 
12 
 
 
primeros años, por lo que es necesario voltear la mirada a este nivel educativo si 
queremos frenar la violencia escolar. 
 
2.3 Acciones gubernamentales e institucionales contra la violencia 
escolar. 
 
 En los esfuerzos que hacen los especialistas por conocer y tratar de controlar la 
violencia escolar algunos países han tomado diversas medidas. Carro, Neufeld, 
Padawer y Thisted, (1996) narran que a fines de la década de los 80’s y 
principios de los 90’s, en Argentina se abrieron las aulas a los padres para que 
participaran de clases abiertas, en un esfuerzo por establecer nuevas relaciones 
tendientes a aumentar el rendimiento académico y mejorar el ambiente educativo. 
Sin embargo esta situación poco duró, pues no fue aceptada por los docentes y 
con los cambios de autoridades en el sistema educativo de ese país se fue 
olvidando esta propuesta. 
 
Otro ejemplo de estos intentos es el de los países de la Unión Europea, a través 
del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, el cual está enfocado a la 
erradicación de toda forma de violencia en la escuela (cfr. Ortega, Ramírez y 
Castelán, 2005). Este programa realiza investigaciones en colaboración con otros 
países como Brasil, Canadá y Japón. 
 
 En España existe por decreto, a partir de 1995, una comisión de convivencia, en 
la que están representados todos los miembros de la comunidad educativa: 
profesores, padres y alumnos. Además a través de organizaciones no 
gubernamentales se han generado manuales para promover la no violencia entre 
niños, niñas y adolescentes (González-Pérez y Santiuste, 2004) 
 
En México apenas comienza la preocupación a este respecto, por ejemplo, en 
algunos estudios como el de “La iniciativa global para acabar con todo castigo 
corporal hacia niños y niñas” (Ortega, Ramírez y Castelán, 2005) se menciona el 
artículo 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niños, Niñas y 
Adolescentes, referente a la necesidad de impedir que se adopten disposiciones 
contrarias a la dignidad del niño o a su integridad física y mental; no existiendo la 
prohibición explícita del castigo corporal en el ámbito educativo, a nivel federal. 
Sin embargo, estos estudios sólo hacen referencia a la posible y/o aparente 
violencia del profesor hacia el alumno, “violencia” descrita así normalmente por los 
13 
 
 
padres de los niños violentos que son llamados a corregir a los pequeños 
agresores. Con estas iniciativas se deja entonces al profesor sin opciones para el 
control de las conductas violentas y a las víctimas sin protección, porque el 
profesor ya no puede llamar la atención de los alumnos sin que reciba todo tipo de 
amenazas por parte de los padres. Por ejemplo, en el caso que nos ocupa, Adal 
un niño violento, golpea bruscamente a uno de sus compañeros, el profesor lo 
sujeta y Adal se le va encima al profesor, tirándole puñetazos y patadas e 
insultándolo ruidosamente. En este caso el profesor, con las nuevas iniciativas de 
ley se queda desamparado, es decir el profesor no puede llamar la atención, 
sancionar, ni mucho menos sujetar a un alumno, para tomar control de la 
situación. Lo mismo sucede con el compañero violentado, quien en su oportunidad 
recurrirá al profesor y lo que hará el profesor será llamar a los padres del 
violento, quienes históricamente tienen una tendencia a negar sus actos violentos. 
Así mismo en esta iniciativa de ley tampoco se hace alusión a la violencia entre 
iguales y por lo mismo no existen alternativas para el control de la misma. 
 
Pese a estos esfuerzos, los conflictos interpersonales que llevan al abuso y 
maltrato entre iguales en el ámbito escolar es un fenómeno cada día más 
preocupante. Hasta el momento no he encontrado estudios en nuestro país que 
muestren alguna iniciativa de ley que combine la responsabilidad tanto de familias 
como de escuelas en el desarrollopersonal y académico de los alumnos para 
frenar la violencia en el aula. Antes bien, el sistema educativo mexicano es 
infranqueable para los padres de familia que si están comprometidos o pretenden 
colaborar activamente en la educación de sus hijos. 
Existe un programa financiado por la Secretaría de Educación Pública en nuestro 
país, en combinación con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia 
(UNICEF), titulado: “Contra la violencia: eduquemos por la paz” (Valenzuela 
et. al. 2003), que combina estrategias para las familias y para los alumnos de los 
niveles preescolar y primaria. Dicho programa está constituido por tres módulos, 
denominados talleres. Uno dirigido a los profesores, otro, a los padres o tutores y 
otro dirigido a los alumnos. Sin embargo, algunas de las debilidades de este 
programa son: primero, que las actividades que se incluyen en los diferentes 
módulos no están incluidas en los planes de estudio, por lo tanto, no es 
obligatorio. Segundo, a estos talleres generalmente no asisten los que deben 
asistir, que serían los padres de los violentos. Tercero, no están conducidos por 
profesionales de la conducta. Cuarto, los profesores no toman el taller que les 
corresponde como participantes. Y por último y tal vez lo más preocupante es que 
el programa no ataca el problema de manera frontal, sino que propone actividades 
de carácter preventivo, siendo que en algunas circunstancias se requieren 
acciones inmediatas de carácter correctivo. 
 
14 
 
 
Furlán (2003) hace un análisis exhaustivo sobre la disciplina y convivencia en las 
escuelas mexicanas y menciona que los aportes más recientes a este respecto 
son acerca de la disciplina escolar, pero se han visto opacados por los temas de 
violencia familiar. Así mismo señala que desde los ámbitos de la investigación 
educativa y la gestión escolar, el tema de la violencia ha generado intensas 
polémicas con fuertes cargas ideológicas y políticas. Para este autor lo más 
importante son las consecuencias que puede acarrear este problema en cuestión 
de salud pública. Algunas de ellas son: el consumo de drogas, la violencia 
intrafamiliar y el maltrato de los menores; a lo cual podría añadirse la baja en el 
rendimiento académico a nivel educativo. Otros estudios además de los 
presentados por Furlán, se han realizado a nivel de secundaria y con una 
población en riesgo de consumo de drogas o ya inmersos en ellas (Ortega, 
Ramírez y Castelán, 2005), dejando de lado, entonces, los primeros años de 
primaria, donde ya también se presentan problemas de violencia. Estos estudios 
que no se abocan al nivel básico, limitan sus propios alcances. 
 
La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, a través del Instituto 
Nacional de Evaluación Educativa (INEE), ha presentado un informe de la Calidad 
de la Educación Básica en México (INEE, 2006). Dicho informe presenta la 
evaluación que se hizo a niños de primarias y secundarias a nivel nacional en la 
cual se incluyó una prueba para conocer los niveles de violencia recibida y 
ejercida en la escuela, tanto desde la perspectiva de los alumnos como de los 
profesores; además de indagar sobre la disciplina y el consumo de sustancias 
adictivas. 
Los datos obtenidos en esta evaluación, referentes a la violencia en la escuela, 
indican que a nivel primaria un 19% de los niños afirma que ha participado en 
actos de violencia hacia otros compañeros. También se muestra que las escuelas 
urbanas públicas presentan un 8.4% de participación en actos de violencia, siendo 
en la educación indígena donde más ocurrencia existe, con un 15.5 %. 
Alertándose, además, a las autoridades al respecto de la tendencia de los 
alumnos agredidos a realizar actos violentos. Sin embargo los datos arrojados sin 
restar importancia a los datos obtenidos en esta evaluación, es prudente hacer 
algunas precisiones: 
 
1) Normalmente, cuando a los alumnos se les pregunta acerca de la existencia de 
violencia, por razones culturales hay una tendencia a negarla, ya que es algo 
“íntimo y privado” y como pregona el dicho popular: “la ropa sucia se lava en 
casa”. 
2) Por otro lado y de acuerdo con Díaz-Aguado (2006), muchos de los niños son 
influidos por creencias y actitudes socio-culturales violentas, como la supuesta 
15 
 
 
desigualdad de género, edad y raza; el egocentrismo; el uso y abuso del poder, lo 
cual lo hace estar en la media conductual. 
3) Otra de las observaciones que se deben tomar en cuenta es el grado de 
honestidad de cada uno de los grupos evaluados, ya que cabe cuestionar hasta 
qué grado divergen los niños de las urbes con los niños de poblaciones rurales, en 
la capacidad para reconocer y expresar lo que sucede en las aulas. 
4) Los datos arrojados por estos estudios difieren enormemente con los 
encontrados al inicio de este estudio, ya que se observó que un 34% de alumnos 
de primer grado presentaban problemas de violencia escolar, lo cual constituyó el 
motivo de este estudio. Estos datos se obtuvieron de la evaluación 
psicopedagógica, así como de la observación y narración de los padres de los 
propios implicados, a diferencia de los arrojados por la investigación del INEE, 
que se aplica una sola vez y dentro del examen ENLACE, lo cual disminuye el 
grado de confianza, pues el pensamiento de los niños se encuentra ocupado en lo 
académico y no preparado para expresar sus problemas de relación. 
 
Aún así, dichos datos muestran una problemática de actualidad y tangible, 
aunque minimizada, dentro del sistema educativo mexicano y sus escuelas. Estos 
antecedentes permiten identificar temas y espacios de investigación que es 
necesario atender con urgencia. 
A manera de sugerencia el INEE (2006)1 propone la orientación y la 
instrumentación de medidas de atención para contribuir a la mejora de la calidad 
del servicio educativo, realizando estudios más finos y profundos que consideren 
una combinación metodológica incluyente de todos los contextos en los que se 
mueve el alumno, aparte del entorno educativo. 
Para todos los investigadores mencionados hasta este punto, queda claro que 
existen múltiples factores generadores de violencia, principalmente, los de tipo 
psicosocial. Uno de estos factores y sin duda los más importantes, son los 
problemas familiares. Carro, Neufeld, Padawer y Thisted (1996) así como Ortega, 
Ramírez y Castelán (2005) aluden a la incapacidad de las familias para educar a 
sus hijos con reglas y valores, y a la política de normatividad escolar de la no 
intervención directa de las familias en las actividades académicas, y a la inversa. 
Por su parte Díaz-Aguado (2006) refiere que las familias en exclusión social, 
tienen actitudes y creencias que justifican sus propios actos violentos, por ende los 
niños se moverán en cualquiera de sus contextos, creyendo al igual que sus 
padres que actúan correctamente, y de acuerdo al resto de su sociedad. Inclusive, 
 
1 “…Además, a fin de dar una respuesta integral a los problemas de convivencia se hace también necesario 
promover acciones orientadas desde el currículo escolar y la estructura organizativa de las instituciones 
escolares, tales como la formación en valores, la práctica de hábitos democráticos, la promoción de relaciones 
interpersonales de colaboración y solidaridad y el respeto a la diversidad, entre otras…” (INEE, op. Cit.) 
16 
 
 
se ha llegado a pensar que los actos violentos son conductas que se requieren en 
este mundo degradado, como medio de supervivencia. 
De acuerdo a mi experiencia personal como madre de familia y parte de la 
sociedad de padres, y con base en mis datos de observación sistémica en algunas 
escuelas primarias, me atrevo a afirmar que el problema de la violencia entre 
alumnos ha ido en aumento, debido a lo factores antes mencionados. Resulta 
entonces necesario, en concordancia con el INEE, hacer un análisis exhaustivo de 
lo que ocurre enestos entornos a este nivel. Por otro lado, es altamente deseable 
la incursión de especialistas como psicólogos, en el ámbito escolar que logren 
abordar éste y otros problemas desde el enfoque sistémico, buscando la 
transformación requerida de manera integral, considerando todos los actores y 
contextos. 
Cabe agregar que en la actualidad los métodos de calificar al alumno sólo 
pretenden evaluar las habilidades, destrezas y conocimientos adquiridos, y se ha 
olvidado el comportamiento social. Podría decirse que se evalúa el saber, el saber 
hacer, pero no así el saber ser. Por lo tanto, es de primer orden la necesidad de 
construir instrumentos de evaluación y seguimiento de la adquisición de valores 
que vienen de la familia y se reflejan en el aula, en las relaciones entre 
estudiantes, profesores y personal administrativo. 
 
 
 
 
 
 
17 
 
CAPÍTULO 3. LA VIOLENCIA 
En este capítulo se abordará las diferentes definiciones de violencia, los tipos de 
violencia y las características de las personas que ejercen violencia, así como de 
quien la recibe. Además se hará una revisión detallada de la violencia escolar, la 
violencia familiar, y la relación de cada una de estas con el rendimiento 
académico. 
 
3.1 Definiciones y tipos de violencia 
 
La violencia como un problema tangible en todas las sociedades ha sido estudiada 
desde el punto de vista antropológico, legislativo, médico-biológico, educativo y 
psicológico. Esto se debe a que la violencia afecta al individuo mismo, a la familia, 
y a la sociedad en la que está inmerso. 
 
De acuerdo al diccionario (Larousse, 2004) la violencia es una “coacción física 
ejercida sobre una persona para viciar su voluntad y obligarla a ejecutar un acto 
determinado”. Y ejercer violencia, se define como:”obligar a alguien por medio de 
la fuerza física o moral a hacer algo contra su voluntad”. En personas 
consideradas “normales” siempre hay un disparador. En otros casos no hay 
disparador evidente, lo cual habla ya de una conducta patológica. Cabe mencionar 
que la palabra violencia ha sido utilizada como un sinónimo de maltrato y que 
hasta cierto grado también lo sería de agresión. La agresión, por otra parte, se ha 
definido como todo comportamiento cuya finalidad es causar daño físico o 
psicológico a los demás (Bandura, 1973). Aunque para algunos otros autores la 
agresión es una conducta intrínseca con origen en el individuo mismo, con un 
componente neuroquímico y un gen, no controlable por el individuo (González-
Oscoy, 2007; Serrano, 2006). 
Haciendo un resumen de lo anterior, diremos que tanto el término de violencia, 
como el de maltrato y el de agresión tienen un factor común que es el objetivo de 
dañar, física, moral o psicológicamente a otro u otros. Y no importando el término 
que se use, debe considerarse que todo comportamiento, de tipo violento, tiene 
un componente fisiológico y un componente conductual. 
Por otro lado se ha considerado que la propensión a la violencia tiene un origen 
genético (González-Oscoy, 2007) pero también es resultado de un aprendizaje 
social (Bandura, 1973). Este último dependerá tanto de la familia, como del 
ambiente, y de la exposición a los medios de comunicación. 
 
18 
 
Otras definiciones de expertos en el tema de violencia se encuentran en Corsi 
(1994), quien nos dice que violencia es “una forma de ejercer el poder mediante el 
empleo de la fuerza (agregando que dicha fuerza puede ser física, psicológica, 
económica, política, etc.)” e implica la existencia de un sometedor y un sometido, 
reales o simbólicos. 
Por su parte, la definición que provee la Dirección General de Equidad y 
Desarrollo Social (1999) dice que la violencia es “todo acto de abuso o coerción 
que una persona ejerce sobre otra y que se puede presentar en varios ámbitos 
como son la calle, el trabajo, el hogar, etc. 
Es importante notar como lo hace Corsi (1994), que todas las definiciones de 
violencia implican un sometedor y un sometido, ya sea un adulto: hombre o mujer, 
o un menor: niño o niña. Resulta entonces necesario definir las características de 
ambos. 
 
El sometedor o agresor 
El sometedor o agresor1 es aquel que somete a otro u otros a su violencia, sea del 
tipo que sea. El sometedor puede presentar algunas de las siguientes 
características: su constitución física es por lo regular robusta, aparentemente es 
el más fuerte y trata de demostrarlo a través de gritos, golpes, humillaciones, 
presunciones y todo tipo de intimidaciones. Cabe señalar que algunas veces estas 
demostraciones son ridículas, pues sobrepasan su poder real. Mediante estos 
actos violentos, el agresor muestra su falta de valores o sus valores empobrecidos 
en cuanto a la tolerancia, el respeto, la honestidad, etc. 
El perfil psicológico del sometedor incluye un aparente alto grado de autonomía, 
se consideran líderes, pueden presentar un elevado nivel de psicoticismo, 
extroversión, despreocupación por los sentimientos de los demás y falta de 
empatía, actitud marcadamente irresponsable y escaso interés por las normas, 
reglas y obligaciones sociales, un nivel muy bajo de tolerancia a la frustración y 
bajo umbral para las descargas de agresividad (Cerezo, 2001). Los patrones de 
acción del sometedor pueden ser todos los tipos de violencia que van desde la 
emocional y verbal hasta la física e incluso sexual, teniendo cada uno de los 
agresores un patrón recurrente. 
De acuerdo al INMUJERES (2003) y Cerezo (2001), algunos de los factores de 
riesgo para que un individuo ejerza violencia sobre otro(s), son: 
 
1 En estudios acerca de violencia y bullying se hace distinción entre violencia y agresión. Sin embargo en esta 
misma literatura se utiliza el término agresor para referirse a aquel que ejerce la violencia. Para este trabajo 
se empleará entonces, los términos sometedor, violento o agresor, de acuerdo a las características y definición 
de tal. 
 
19 
 
 Criarse en un hogar violento o roto. 
 Las toxicomanías. 
 El aislamiento social. 
 La rigidez en los roles de los sexos. 
 La pobreza. 
 La desigualdad en los ingresos y/u oportunidades de desarrollo. 
 Características personales como insuficiente control del 
comportamiento y baja autoestima. 
 Factores biológicos, como cambios hormonales. 
 Factores ambientales, como la exposición repetida a la violencia en 
los medios de comunicación y en los juegos electrónicos. 
 
El sometido o víctima 
El sometido es aquel que recibe consciente o inconscientemente la violencia de 
cualquier tipo. El aspecto físico del sometido oscila en las complexiones débiles, y 
muchas veces estos presentan algún problema físico o discapacidad. Por otro lado 
su personalidad es dependiente. Su perfil psicológico resalta sus altos niveles de 
ansiedad e introversión, depresión y baja autoestima. Presenta además bajo 
autocontrol en sus relaciones interpersonales y gran dependencia de los demás. 
El sometido se autocalifica como tímido, retraído e “incapaz de nada”. Al igual que 
el sometedor, tiene su escala de valores empobrecida y/o equivocada, sobre todo 
en lo que se refiere a sí mismo. 
El sometido puede tener dos patrones de acción: uno es reactivo, es decir 
responde ante la agresión con otro comportamiento violento de cualquier tipo. En 
algunos casos, aparenta estar conforme con la posición del sometedor; sin 
embargo, su desacuerdo lo manifiesta a través de otros comportamientos 
indirectos que afectan a ambos, tales como la evasión de sus propias 
responsabilidades, diálogos indirectos que aluden al sometedor, o aplicación de 
calificativos que denigran a todo un grupo a causa de las conductas de un solo 
individuo. Un claro ejemplo de esto último sería la lucha de géneros, donde se 
escuchan frases como: “así son todos (as)”. 
El otro patrón de acción del sometido es un alto grado de sumisión, pudiendo 
presentar altos índices de ansiedad y unagran afectación en su autoestima, lo que 
provocará que el individuo se aísle de uno o varios grupos sociales. 
 
20 
 
 
Algunos de los factores de riesgo para que un individuo sea violentado son: 
 Características físicas endebles o con discapacidades aparentes. 
 Baja autoestima. 
 Visible desventaja económica 
 Valores disminuidos. 
 Ser receptor pasivo de violencia familiar. 
 Aislamiento social. 
 Factores biológicos. 
 
En resumen, la violencia es toda forma de ejercicio del poder mediante el abuso o 
coerción que una persona ejerce sobre otra. Este abuso requiere del uso de la 
fuerza, ya sea física, psicológica, sexual, económica, política, etc., y se puede 
presentar en diversos ámbitos tales como el hogar, la escuela, el trabajo, la calle, 
etc. 
 
Es importante hacer notar que muchas de las situaciones de violencia vienen en 
cascada, es decir, un individuo empieza a ejercer violencia sobre otro y ese otro, 
que es el sometido, muchas de las veces busca un tercero sobre quien ejercerla 
para liberar sus frustraciones y la impotencia de no agredir a quien lo violenta. De 
esta manera la violencia puede perpetuarse ad infinitum. Tal es el caso de la 
violencia familiar. 
Como se ha leído, uno de los principales ámbitos en que se puede presentar la 
violencia es en el hogar, es decir, en el núcleo de la familia. Por esto es 
necesario definir el concepto de violencia familiar. 
 
3.2 Violencia familiar. 
La familia es una reunión de individuos que habitan en el mismo espacio, por un 
periodo de tiempo amplio, que pueden estar unidos por vínculos de sangre o no, y 
cumplen con la satisfacción de las necesidades básicas de sus miembros. En 
todas las familias existen uno o varios responsables del soporte económico y uno 
o varios beneficiarios del recurso; sin embargo la organización de los roles en la 
 
21 
 
familia, está sujeta a las características culturales en las que está inmersa la 
familia. 
Debido a la diversidad de edades, caracteres e intereses de sus miembros, 
suelen existir conflictos constantes tales como situaciones de confrontación, de 
competencia, de queja o inconformidad, de lucha, de disputa, etc. Un factor de 
crecimiento de los miembros de una familia es precisamente la solución adecuada 
de dichos conflictos. Por lo tanto los conflictos no son negativos, sino deseables 
para las relaciones sanas de los miembros. Cuando un conflicto que es profundo y 
periódico no se resuelve adecuadamente, puede desencadenar violencia 
intrafamiliar en todas sus expresiones. 
 
Dentro de la familia como organización social existen ideas fundamentales de 
poder y género que sirven para regular las relaciones intrafamiliares, las cuales 
constituyen, para muchas familias, leyes implícitas inviolables, aunque no sean 
veraces ni justas. En este contexto la resolución de problemas se dará bajo esas 
dos categorías, poder y género, y mientras más desequilibrados estén estos 
conceptos, mayor será el índice de violencia 
 
Para Wainerman (1994) la familia no sólo cumple con lo anterior, sino que 
representa el espacio donde se desarrollan valores y sentimientos humanos 
profundos, tanto positivos como negativos, tan contrastantes como el amor y el 
odio, la moral, la inmoralidad e incluso la doble moral. Estos valores y 
sentimientos van a ser infundidos de acuerdo a los principios, creencias y 
tradiciones de los padres. 
 
Por su parte los medios masivos de comunicación han idealizado a la familia con 
imágenes totalmente alejadas de la realidad, que evocan armonía, amor e 
integración, y que han impedido ver a la familia en su exacta dimensión, que 
incluye su faceta de lugar de conflicto. Aunque muchas veces las propias familias 
ya no se percatan que dentro de ellas pudiera existir un tipo de violencia más 
terrible que la física: la violencia verbal o psicológica. 
En el caso de nuestro país, existen muchas comunidades con creencias y mitos 
que bien podrían encuadrarse en la definición de violencia. Este tipo de familias 
están consideradas como de tipo patriarcal, ya que su estructura organizativa se 
centra en el poder,2 tanto físico como económico, en el género3 y en la edad. 
 
2 Poder es la capacidad de afectar a otras personas, influencia es el uso de esa capacidad, control, es el uso del 
poder. 
 
22 
 
Los mitos y creencias que abundan en estas familias (Corsi, 1994), impiden el 
crecimiento sano de sus miembros, así como la buena adaptación al medio social 
donde se desarrollan los individuos. 
Algunos ejemplos de estas creencias se expresan en las siguientes frases: 
 
 “Los hijos le deben respeto a sus mayores”; aun cuando los mayores 
no respeten a los hijos. 
 “La mujer debe seguir al marido”; aun cuando él la abandone, 
golpee, engañe, etc., y pase por encima de su dignidad. 
 “Los hijos deben obedecer a los padres”; aunque éstos no 
comuniquen reglas claras, ni enseñen con el ejemplo, o no les asista 
la razón. 
 “El padre debe mantener el hogar”; sin que haya división equitativa 
del trabajo y un compromiso en común por cuidar el gasto familiar. 
 “El padre es el que impone la ley”; tenga o no tenga razón. 
 “La desobediencia debe ser castigada”, aun con golpes si es 
necesario. 
 
 
Actualmente, contrario a lo que podría pensarse, todas estas premisas parecen 
ser aceptadas informalmente por muchas familias, y el grado en que éstas estén 
presentes justificarán la violencia intrafamiliar en todas sus formas, identificándose 
perfectamente al sometedor (es) y al sometido (s). 
Considerando todo lo anterior diremos que: 
 
Violencia familiar es: la presencia de cualquiera de todas las formas de abuso del 
poder, que se manifiesta a través de violencia psicológica, verbal, física, 
económica y de omisión. La violencia familiar se produce reiteradamente por uno 
o varios de los miembros de una familia, hacia otro u otros miembros de la familia 
en el interior del núcleo familiar. 
 
 
3 El género es una construcción cultural. Masculino o femenino. 
 
23 
 
La violencia familiar es cíclica y se va agravando en intensidad y frecuencia, 
mostrando cada vez “quién gana y quién pierde” 
Estudios recientes han permitido conocer que alrededor de un 50% de las familias 
la padecen, por lo que ya se considera un problema de salud pública. 
De acuerdo con datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística, 
Geografía e Informática (INEGI, 1999), en la encuesta sobre Violencia Familiar en 
el Distrito Federal y Área conurbada, en nuestro país la violencia intrafamiliar 
ejercida por alguno de los miembros de la familia tiene lugar en el 30.4% de los 
hogares en forma de maltrato emocional, de intimidación, de abuso físico o sexual. 
Es posible que particularmente el maltrato emocional ocurra en casi todos los 
hogares, sin embargo, sólo el 14.4 % del total de estos hogares busca alguna 
clase de ayuda. INEGI (2003) ha reportado que el 49.0 % de las mujeres amas de 
casa de 15 años o más, con nivel académico entre primaria incompleta y 
secundaria completa, han sufrido al menos un incidente violento. 
Una de las causas de esta situación es que el ámbito familiar es: “… el dominio de 
la afectividad frente a la formación más racional de las instituciones escolares...”4 
En otras palabras, en la familia la emotividad se expresa con menos control que 
en otros ámbitos, y sin ninguna consecuencia para el abuso. Y como se mencionó 
anteriormente, la violencia se enmascara con la cotidianidad, creyendo la familia 
que es un estilo de vida y no viendo la violencia verbal o psicológica subyacente. 
Una forma de violencia psicológica muy común es aquella que tiene que ver con la 
rigidez en la disciplina. Los padres y/o madres que la ejercen pretenden ser 
“buenos”padres, castigando drásticamente las “equivocaciones” y “faltas” de los 
hijos, principalmente en el ámbito escolar. En contraste con este tipo de violencia, 
diremos que la violencia por omisión se ve reflejada en muchas familias por la falta 
de reglas y establecimiento de roles dentro de la familia, dejando de esta manera 
desprotegido y sin rumbo a los sometidos, principalmente hijos menores de edad. 
Llegando a suceder que ambos tipos de violencia se vean como comunes en el 
grueso de la población y hasta cierto punto válidos por el falso objetivo que dichas 
conductas representan (Smith, 2006). 
Considerando a la familia y su dinámica como un micromundo base de la 
sociedad, donde cada miembro recibe cierta formación de tipo educativo, religioso, 
cultural, etc., podrá inferirse que el individuo al introducirse a un entorno social 
externo tendrá menor o mayor adaptación, de acuerdo a la capacidad que haya 
tenido la familia de resolver sus problemas internos. Entonces, la proporción de 
conflictos resueltos en las familias, se verá reflejado en mayor o menor grado, en 
los círculos sociales que frecuenten los miembros de esa familia. La interacción 
familia - sociedad establece una interdependencia entre miembros de las dos 
 
4 Carro, Neufeld, Padawer y Thisted,S.; Neufeld, M.R.; Padawer, A.; Thisted, S. (1996) “Las familias en la 
escuela primaria: transformaciones recientes en la vida cotidiana . En: Propuesta Educativa, 1996, Año 6, no. 
14 (agosto). Argentina, 60-66 pp. 
 
24 
 
organizaciones. Si un individuo presencia violencia intrafamiliar, éste la 
reproducirá, a través de un proceso de aprendizaje social (Bandura, 1973) con 
quien o quienes jueguen el papel de sometidos, en el entorno donde se 
desenvuelva ese individuo, y a la inversa, el sometido reaccionará de acuerdo a 
los patrones de acción antes mencionado. 
Para las comunidades latinas, y específicamente México, es alarmante la 
persistencia de un patrón de aprendizaje tradicional o patriarcal que se agrava 
con la cultura de maltrato a las mujeres. Aunado a esto, está el modelo 
económico, político y educativo que influyen negativamente en la lucha contra la 
violencia, dejándose de lado las causas profundas que la generan. Parafraseando 
a González-Oscoy (2007) la violencia se desarrolla y se arraiga más cuando se 
enseña en la infancia. 
Idealmente, entonces, la familia y la escuela pretenden brindar a los niños 
competencias eficaces para su interacción adaptativa en el medio social, siendo 
la familia la primera en iniciar la formación de valores. A decir de Rodríguez 
(2004) y Rossman, Hughes y Sossenber (2000), la educación familiar se refleja 
en la escuela, es decir, todo el bagaje cultural y emocional que traen los alumnos 
proviene básicamente de su núcleo familiar. 
La teoría idealizada sería que cada institución, familia y escuela, cumpliera 
eficazmente con su parte y que a su vez dieran el reforzamiento necesario a lo 
aprendido en su contraparte (Wainerman, 1994). Pero esto no sucede así 
regularmente debido a los problemas de relación en las familias y a la diferencia 
de objetivos e intereses de la escuela y de la familia, generándose así problemas 
de desadaptación de los alumnos al medio escolar (Corsi 1994, 1994; Rochex, 
1992. Daniel, 2002). Un ejemplo de esto se evidencia cuando alguno de los 
alumnos se siente agredido por otro y los padres aconsejan golpear o violentar de 
alguna otra forma al compañero, sin enseñarle otra forma de resolver problemas, 
contrariamente a lo que se pretende en el ámbito escolar, que es que los alumnos 
aprendan a resolver sus diferencias de manera no violenta. 
 
El hecho más lamentable es que algunos estudiantes arrastren sus problemas de 
violencia intrafamiliar a la escuela, y generen un clima desfavorable para el 
aprendizaje formal, afectando incluso a aquellos que no viven violencia 
intrafamiliar. Pero el problema no termina ahí sino que se expande generando 
conflictos institucionales e interfamiliares de más difícil solución. 
Al arrastrar de manera frecuente los problemas de violencia familiar al ámbito 
educativo, el alumno sufrirá la influencia negativa que esto acarrea a su 
rendimiento académico, tal como se verá en el siguiente apartado. 
 
25 
 
 
3.3 Violencia Escolar 
La escuela es un espacio en el que interactúan individuos de edades similares por 
grado, pero completamente diferentes en cuanto a educación familiar, 
comportamiento, capacidades y objetivos. Es por esto que en la escuela salen a 
flote los problemas de tipo personal, familiar y otros de tipo social más complejos. 
Dichos problemas pueden disminuir o complicarse debido a la injerencia de los 
intereses, objetivos, organización y ética de los profesores, así como del personal 
administrativo del plantel escolar (Carro, Neufeld, Padawer y Thisted, 1996). Con 
lo anterior, se puede afirmar que la violencia escolar está presente en todos los 
niveles educativos: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato e incluso 
universidad. Autores como: Carro, Neufeld, Padawer y Thisted (1996), Cerezo 
(2001), Fernández (2003), González (2004), Ferroni (2005), Alatorre (2005), y 
Ortega, Ramírez y Castelán (2005), señalan que dentro de los centros educativos 
se han incrementado las situaciones de violencia que alteran en gran medida el 
logro de los objetivos de los planes educativos. Aunque las causas de la violencia 
son multivariadas, las más recurrentes o con mayor incidencia son las que tienen 
que ver con la violencia intrafamiliar, el consumo de drogas y/o alcohol, y la 
incompetencia del profesor en el control del grupo. Peiró (2001) afirma que la 
violencia escolar depende en un 62% de la familia y en un 38% del impacto de la 
televisión. 
 
Sin importar su origen, la violencia dentro de la escuela puede ocurrir entre pares, 
entre grupos, o implicar a un conjunto escolar y aun a la institución en su totalidad. 
Siendo así, el sometedor puede ser cualquiera de los actores escolares, ya sea el 
profesor, el empleado administrativo, el alumno o los padres. En el caso de los 
padres, éstos llegan a ser violentos secundando la violencia perpetrada por sus 
hijos en la escuela. (Fernández, 2003). 
Las variantes de la violencia escolar, de acuerdo a Fernández (2003), Cerezo 
(2001) y Aguilera, Muñoz y Orozco (2007) pueden ser: 
 
 Violencia entre iguales, del mismo grupo 
 Violencia entre iguales de diferente grupo 
 Violencia entre alumnos de diferente grado 
 Violencia del profesorado hacia los alumnos 
 Violencia de los alumnos y padres hacia el profesorado 
 
26 
 
 Violencia de padres contra padres 
 
Las expresiones de violencia escolar directa más comunes son: 
 Violencia física, como golpes o cualquier otra forma de contacto que dañe 
cualquier parte del cuerpo de la víctima, usando incluso sustancias 
agresivas. 
 Violencia verbal y psicológica, como palabras altisonantes, humillaciones, 
intimidación y burlas. 
 
A partir de 1998, Olweus (citado en Almeida y Gómez, 2005) comienza a emplear 
el término intimidación (bullying) para referirse a todas las conductas arriba 
mencionadas y que se dan en ambientes escolares entre iguales. Almeida y 
Gómez (2005) hacen también hincapié en que este comportamiento es 
intencional y puede tener por objetivo causar daño, herir o incomodar a otra 
persona mediante el contacto físico. Señalan, además, que la intimidación puede 
darse a través de palabras, en forma de amenazas y burlas, o engaños o a través 
de la aplicación de motes despectivos (cfr. Cerezo, 2001) y aun sin palabras ni 
contacto físico, por ejemplo, con el uso de muecas, imitaciones, gestos obscenos, 
aislamiento, etc. Estos abusos también pueden manifestarse en forma de 
exclusión o marginación de algún individuo o grupo de las actividades normales de 
una colectividad escolar (cfr. Smith, 2004, Cerezo, 2001). 
Por todo lo antes visto, usaremosa lo largo de este trabajo la siguiente definición 
de violencia escolar: 
 
Violencia escolar es: toda forma de violencia, ya sea física, verbal, psicológica o 
de omisión, que se presente en la escuela, ya sea dentro del aula, en los patios o 
fuera y en los alrededores. En este tipo de violencia están implicados alumnos 
del mismo grupo, alumnos de diferentes grupos, maestros, padres y el personal de 
la misma institución, considerando que cualquiera de estos actores puede jugar el 
rol de sometedor o sometido. 
 
De acuerdo a la definición antes dada, la violencia escolar puede ser proactiva o 
reactiva. Se entiende como violencia reactiva aquella que surge como respuesta 
del sometido a una provocación, es decir, a un acto previo de violencia por parte 
del sometedor. Y como violencia proactiva la que ejerce un sometedor que 
provoca y abusa de otro. 
 
27 
 
 
Para este estudio, nos referiremos al sometedor como el compañero del mismo 
grupo que violenta a los demás y no sólo a algún o algunos compañeros, sino que 
irrumpe en la clase generando un clima hostil para el aprendizaje (violencia 
proactiva). 
A su vez el sometido es, en la mayoría de los casos, el alumno mismo, que 
aparenta ser sumiso, manifestando su desacuerdo con actos como: apatía, poca 
concentración, falta de colaboración con el grupo, intolerancia, aislamiento, etc. En 
algunos casos llega, incluso, a ejercer violencia de cualquier tipo (violencia 
reactiva) sobre otros que aparentan ser más débiles, cumpliéndose entonces la 
premisa de la perpetuación del comportamiento violento. González- Oscoy (2007) 
afirma que los niños que son violentos, lo deben a su historia de violencia, y se 
desquitarán con otros niños (Smith, 2006). 
 
Cabe mencionar que la violencia escolar afecta también a la familia, ya que le roba 
la paz al generarle preocupación por la persona directamente agredida. A su vez, 
la familia afecta a la escuela cuando la primera reclama sus derechos y pide la 
intervención de las autoridades escolares para la solución de los conflictos 
(Cerezo, 2001; Fernández, 2003). En este caso las familias que reclaman son 
generalmente las de las víctimas, mientras que las familias de los agresores tienen 
una tendencia a negar sus actos violentos (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007) y a 
volver a agredir como represalia. 
Otro tipo de violencia indirecta se describe también en la literatura. En esta el 
sometedor o agresor no arremete directamente contra una víctima específica, 
sino que genera distractores dentro de la clase que impiden el buen desempeño 
de los compañeros y del profesor. Un ejemplo claro de esto es el alumno que en 
el curso de la clase comienza a lanzar objetos al aire, y que sin duda caerán a 
cualquiera de sus compañeros, o a aquel que comienza a borrar el pizarrón o a 
rayar los cuadernos de todos. A este fenómeno los profesores le han llamado 
indisciplina, pero realmente es violencia pues atenta contra las normas y la 
armonía. 
En el caso de los niños violentos se ha demostrado que su rendimiento académico 
está por debajo de la media (Olweus, 1992, Serrano, 2006). Esto quizás se deba a 
factores psicoemocionales, que impiden al individuo un desarrollo armónico. 
Recordemos que los sujetos violentos tienen una actitud marcadamente 
irresponsable y escaso interés por las normas, reglas y obligaciones sociales. 
La indicación de la reforma educativa en nuestro país, en el sentido de que 
ningún niño puede reprobar el año escolar ni ser suspendido y mucho menos 
expulsado por mal comportamiento o conductas violentas, ha favorecido que los 
padres cuestionen y obstruyan parcial o totalmente la autoridad y la labor de los 
profesores. Esto da paso a que la comunidad escolar tanto de padres como de 
 
28 
 
alumnos, confundan sus derechos con la permisividad extrema e incluso con la 
indisciplina. Así mismo algunos padres que no están de acuerdo con los 
profesores los retan y ejercen violencia sobre ellos, haciendo un uso excedido 
de los lineamientos respecto a sus derechos. 
Fernández (2003) hace referencia a que estos fenómenos de violencia son reflejo 
de una estructura social que no protege a un gran porcentaje de las familias y esto 
mismo se reproduce en la escuela. Entonces siendo la familia el primer ejemplo de 
socialización de los niños, es aquí en donde se gestan muchas de las conductas 
agresivas que aparecen en el seno escolar. 
En algunos estudios recientes como el de Rossman, Hughes y Sossenber (2000), 
Roland y Galloway (2002) y el de Salmivalli (2004) se establece el vínculo entre el 
maltrato en el hogar y la expresión de violencia en la escuela. Se afirma, además, 
que los hijos de padres violentos son propensos a recurrir a expresiones de 
violencia tanto reactiva como proactiva en la escuela entre pares; y en muchos 
de los casos, basta que el padre enfrente al profesor violentamente, para que el 
hijo haga lo mismo. 
Por todo lo anterior, es necesario considerar la interacción entre familia y 
escuela, y reconocer la influencia de la primera en el ámbito escolar y viceversa. 
 
3.4 El rendimiento académico 
 
Tradicionalmente cuando se habla del rendimiento académico se hace referencia 
a las calificaciones de los alumnos percibidas por el profesor y los padres, 
respecto a los requerimientos del plan de estudios del grado escolar 
correspondiente. En los programas de la Secretaría de Educación Pública para 
escuelas primarias de gobierno, específicamente en el Distrito Federal, los 
alumnos deben cumplir con una calificación numérica mínima de 6 para poder 
continuar al siguiente nivel. En caso contrario, se dice que el alumno no logró 
adquirir las habilidades y destrezas propuestas por el programa. 
Sin embargo, la calificación numérica, muchas de las veces no refleja realmente lo 
que el alumno conoce ni mucho menos evalúa sus habilidades; por otra parte la 
subjetividad u objetividad del profesor tiene mucho que ver con la calificación. 
Mientras que para un profesor, un alumno puede ser brillante, para otro no lo será 
tanto. 
El rendimiento académico es en sí un valor numérico que clasifica a los alumnos 
en grupos de estudiantes “buenos y malos”. En los “malos” se ve una clara 
desorganización y desconcentración. Al momento de la clase estos alumnos no 
logran centrar su atención y lo manifiestan teniendo conductas antisociales 
(Fernández, 2003). 
 
29 
 
El alumno “bueno”, en cambio es aquel que cumple con las tareas, normas, reglas 
y obligaciones, definidas por el profesor. 
 
 
3.5 Violencia Familiar y Rendimiento Académico 
Es importante señalar que hay una correspondencia entre el escaso logro de los 
objetivos educacionales y el rendimiento académico, siendo éstos fuertemente 
influidos por la violencia intrafamiliar. Para González- Oscoy (2007) los factores 
genéticos influyen en gran manera, para que se dé esta conducta, mucho más si 
el ambiente lo favorece. Así, la educación familiar que tenga el individuo 
determinará en gran medida que el alumno busque su adaptación a algún grupo 
particular, ya sea de sometidos o de sometedores, de acuerdo al rol que él o ella 
haya aprendido dentro de casa. Este rol puede replicarse o invertirse de acuerdo 
con las circunstancias percibidas por el alumno. (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007). 
Por su parte Primero (1992), señala que los niños que sufren el maltrato infantil, 
suelen tener una educación dañada y consecuentemente en su desenvolvimiento 
escolar, tiene disturbios que ponen en riesgo su sociabilización y, por lo tanto, su 
conformación personal. 
 
En este trabajo nos enfocaremos principalmente a los que día a día juegan el 
papel de sometedores, ya que son los que van a alterar el ambiente escolar, de tal 
manera que van a impedir la sana convivencia y el logro de los objetivos. 
 
 
3.6 Violencia Escolar y Rendimiento Académico 
 
La violencia generada dentro de la escuela afecta a todos los alumnos y afectade 
forma más evidente a los estudiantes que en un momento dado eran estudiantes 
“buenos”. Cuando un ambiente escolar se ve enrarecido por la violencia, las 
conductas de los alumnos en general se alteran, generándose los grupos 
problemáticos (Fernández, 2003). Estos grupos tienen un rendimiento académico 
deficiente, y por lo tanto a los profesores les resulta muy complicado llevar 
adecuadamente su programa para cumplir con los objetivos. Además en este tipo 
de grupos la concentración de todo el conjunto está alterada, ya que la atención 
de los alumnos y profesor se ve perturbada por las conductas antisociales 
recurrentes. (Cerezo, 2001). En el caso particular de esta investigación la situación 
se volvió preocupante cuando la violencia salió del plantel educativo y los padres 
 
30 
 
comenzaron a agredirse entre ellos, lo que suscitó que los profesores llegaran a 
rechazar al grupo para estar al frente de él durante un año lectivo. 
 
Considerando que los alumnos son parte de un sistema global que abarca su vida 
tanto dentro de la escuela como en la familia y en algunos otros medios ajenos, 
resulta fácil inferir que su rendimiento académico se verá influido por las 
experiencias vividas en todos los ámbitos del sistema al que pertenece. Sin 
embargo son de vital importancia aquellas vivencias que han ocurrido en el ámbito 
familiar, debido al mayor tiempo que pasa el individuo dentro de éste, y porque es 
con la familia con quien compromete sus principales emociones y sentimientos. 
 
Cuando un individuo es un sometedor tiene un doble sufrimiento, ya que por un 
lado es una víctima de la violencia intrafamiliar con la que tiene que lidiar 
diariamente, la cual le provoca un profundo sentimiento de tristeza, minusvalía e 
indefensión, el echo de violentar a otros compañeros le genera sentirse rechazado 
por el resto del grupo, siendo aislado y criticado por su inhabilidad para controlar 
sus impulsos. Esto último le impide desarrollar sus deberes escolares 
adecuadamente porque estará más ocupado en desquitarse de lo que le hacen 
sus padres y/o familiares, y por consecuencia, a lo que le hacen sus compañeros, 
siguiendo nuevamente el ciclo de la violencia ad infinitum. En este tenor, para que 
el sometedor tenga una calidad de vida escolar buena, es necesario cambiar 
desde el núcleo familiar su modo de relacionarse, y fomentar un nuevo estilo de 
relacionarse con sus profesores y compañeros. 
31 
 
 
CAPÍTULO 4. MÉTODO. 
 
El estudio que se llevó a cabo fue de tipo mixto (Hernández, 2006), ya que incluye 
procedimientos y evaluaciones de carácter cuantitativo y cualitativo. La evaluación 
cuantitativa estuvo conformada por pruebas psicométricas objetivas y la 
evaluación cualitativa por pruebas proyectivas, además de otras herramientas 
como son las entrevistas informales y registros observacionales entre otros. El 
estudio se considera en terminología de Brown (1992) como un experimento de 
diseño llevado a cabo en un entorno educativo natural, pues aunque hubo una 
intervención sin controles rigurosos como los que se llevan a cabo en los 
experimentos controlados, se hicieron diseños de intervención. Otra característica 
importante de este estudio es su carácter longitudinal, es decir, se llevó a cabo 
durante tres años, con los mismos sujetos de estudio. 
 
4.1 Participantes y contexto 
La población involucrada en este estudio pertenece a un pueblo urbanizado 
llamado San Pedro Mártir, en la delegación de Tlalpan, en la ciudad de México. 
Este pueblo es considerado como pueblo originario, donde se conservan las 
costumbres y tradiciones, con un alto índice de inmigración de gente proveniente 
de pueblos y rancherías de provincia, con un nivel académico y económico bajos. 
Por lo anterior se considera como una población que presenta varios de los 
factores de alto riesgo para recurrir a las adicciones y delincuencia así como para 
la violencia intrafamiliar. El grupo de padres que se incluyó en este estudio tuvo 
un promedio general de estudios de 2º de secundaria, y se ocupan como: obreros, 
empleados, albañiles y comerciantes. 
Participaron en el programa: 
1) un grupo de niños y niñas inscritos en 1er año de primaria y que cursaron el 
segundo y tercer año en la segunda parte de la investigación. En este grupo 
se identificaron a niños con problemas de conductas violentas y bajo 
rendimiento académico, los cuales se dividirán en dos grupos: 
Grupo A: Niños con problemas de maduración 
Grupo B: Niños con problemas de conducta violenta 
Subgrupo AB: Niños con problemas de maduración y conducta violenta 
 2) Los padres de los niños y niñas identificados como violentos, con problemas 
de maduración o sin ellos. 
32 
 
 
El total del grupo era de 38 estudiantes de los cuales se descartaron 7, ya que 
fueron niños que asistieron irregularmente y no se logró cubrir todas sus 
evaluaciones. 
 
4.2 Variables 
 
4.2.1 Variables independientes 
Aplicación del programa de intervención donde se establezcan reglas claras para 
la interacción en el aula y en la familia. 
 
4.2.2 Variables dependientes 
 Disminución de las conductas violentas en el aula. 
 Aumento del rendimiento académico y en el nivel de maduración. 
 
4.3 Instrumentos 
Se desarrolló un Programa de Intervención Psicopedagógica para el 
caso en particular. Dicho programa constó de cuatro fases: fase I, de 
diagnóstico; fase II, diagnóstico-correctiva; fase III, de intervención 
estructural y la fase IV, de evaluación del programa. Durante las 
diferentes fases se utilizaron las siguientes pruebas y técnicas: 
a) Metropolitan; (Hildreth, G., 1950) Esta prueba, estandarizada para 
la población mexicana por Santaella (1998) está indicada para 
niños de tercer año de preescolar y de reciente ingreso a primaria, 
por lo que sólo se aplicó durante la fase diagnóstica. Se trata de 
una prueba de maduración escolar, y mide las siguientes 
habilidades; aptitudes lingüísticas, percepción visual y auditiva, 
coordinación escolar, habilidades motoras, conocimiento del 
número, seguimiento de instrucciones y atención grupal. Todas las 
anteriores son afectadas positivamente o negativamente por la 
inteligencia, bagaje familiar, salud, condición física, madurez 
emocional, adaptación social y el bagaje de experiencias. A su vez 
los resultados de ésta, permiten predecir las posibilidades de éxito 
o fracaso en los alumnos en el desempeño académico. 
33 
 
 
b) Test Gestáltico Visomotor de Bender; Esta prueba evalúa el nivel 
de maduración visomotriz, adema de predecir el nivel intelectual, 
rendimiento escolar, disfunción cerebral mínima y problemas 
emocionales; comparando la edad cronológica con la edad de 
maduración equivalente. Para calificar esta prueba se utilizó la 
escala de maduración infantil de Kopitz (1995). Esta prueba se 
aplicó también durante la fase IV como parte de la evaluación del 
programa de intervención. 
c) Escala de valoración del nivel de maduración, desarrollada para 
este estudio. 
RANGO DE 
MADURACIÓN 
EN MESES 
 
VALORACIÓN 
+30 a 25 Adelanto importante 
+24 a 20 Adelanto importante 
+19 a 15 Adelanto considerable 
+14 a 10 Adelanto considerable 
+ 9 a 5 Adelanto mínimo 
+ 4 a 0 Adelanto mínimo 
 0 a -5 Atraso leve 
 -6 a -10 Atraso leve 
 -11 a -15 Atraso moderado 
 -16 a -20 Atraso moderado 
 -21 a -25 Atraso considerable 
 -26 a -30 Atraso considerable 
34 
 
 
Tabla  1. 
ESCALA  DE 
VALORACIÓN 
DEL  NIVEL  DE 
MADURACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 -31 a -35 Atraso grave 
-36 a -40 Atraso grave 
 
 
35 
 
 
 Para la calificación de la prueba de Bender se hizo una 
transformación de años a meses para poder cuantificar más 
fácilmente la diferencia de la edad cronológica con la edad de 
maduración. Así mismo de acuerdo al puntaje se manejaron 
rangos para poder realizar gráficas de frecuencia que muestren 
de una manera más clara la distribución de