Evaluacion-de-perfiles-de-menores-en-conflicto-con-la-ley-desde-el-modelo-ecologico-de-Bronfenbrenner

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SALUD 
 
 
 
EVALUACIÓN DE PERFILES DE MENORES EN CONFLICTO 
CON LA LEY, DESDE EL MODELO ECOLÓGICO DE 
BRONFENBRENNER 
 
 
TESIS 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
DOCTORA EN CIENCIAS 
 
PRESENTA: 
 
Ma. Ernestina del Perpetuo Socorro Herrera Hernández 
 
TUTORA PRINCIPAL: DRA. AMADA AMPUDIA RUEDA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
TUTORA ADJUNTA: DRA. MARTHA LILIA MANCILLA VILLA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
TUTOR EXTERNO: DR. FERNANDO JIMÉNEZ GÓMEZ 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD 
 DE SALAMANCA (ESPAÑA) 
JURADO: DRA. LUCY MA. REIDL MARTINEZ 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
JURADO: DR. SAMUEL JURADO CÁRDENAS 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
 
 
CIUDAD DE MÉXICO, MARZO DE 2017 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SALUD 
 
 
 
 
EVALUACIÓN DE PERFILES DE MENORES EN CONFLICTO 
CON LA LEY, DESDE EL MODELO ECOLÓGICO DE 
BRONFENBRENNER 
 
 
TESIS 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
DOCTORA EN CIENCIAS 
 
PRESENTA: 
 
Ma. Ernestina del Perpetuo Socorro Herrera Hernández 
 
TUTORA PRINCIPAL: DRA. AMADA AMPUDIA RUEDA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
TUTORA ADJUNTA: DRA. MARTHA LILIA MANCILLA VILLA 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
TUTOR EXTERNO: DR. FERNANDO JIMÉNEZ GÓMEZ 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD 
 DE SALAMANCA (ESPAÑA) 
JURADO: DRA. LUCY MA. REIDL MARTINEZ 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
JURADO: DR. SAMUEL JURADO CÁRDENAS 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNAM 
 
CIUDAD DE MÉXICO, MARZO DE 2017 
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AQUÍ VA LA COPIA DEL OFICIO DE EMPASTE ENTREGADO POR LA 
DIRECCIÓN GENERAL DE ADMON. ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
AGRADECIMIENTOS 
 
Quiero agradecer a los directivos, docentes y administrativos que dan vida al 
programa de maestría y doctorado de la Facultad de Psicología de la UNAM 
la oportunidad de ser parte del mismo y con ello verme beneficiada con la 
formación correspondiente además de ser miembro orgulloso de esta gran 
institución. 
 
 
 
Agradezco a la Universidad Veracruzana y en particular a la Facultad de 
Psicología en la que me he desempeñado primero como alumna, después como 
docente por más de un cuarto de siglo, las facilidades y apoyo para lograr este 
propósito académico y personal tan importante. 
 
 
 
A mi tutora principal Dra. Amada Ampudia Rueda por haber sido parte 
fundamental de este logro y haberme apoyado y facilitado la posibilidad de realizar 
una estancia académica en el extranjero en un país con un significado especial 
para mí. 
 
 
 
Un agradecimiento sincero a mi comité tutoral, a la Dra. Marha Lilia Mancilla, mi 
tutora adjunta y al Dr. Samuel Jurado quienes fueron maestros de esos que 
dejan huella; al Dr. Fernando Jiménez, tutor externo, por leer mi trabajo, hacerme 
correcciones y ser mi mentor cuando estuve en su país y a la Dra. Lucy Reidl no 
sólo por sus enseñanzas sino por transmitirme su entusiasmo y por su acogida. 
6 
AGRADECIMIENTOS A TÍTULO PERSONAL 
A mi padre omnipresente en mi vida por ser un ejemplo de apoyo, cariño, 
compromiso, gratitud y capacidad de disfrutar las cosas sencillas de la vida. 
A mi madre por su ejemplo de fortaleza, tenacidad, entrega y por su participación 
activa en mi formación académica, por su eficiencia y motivación en la tramitología 
escolar y por sus enseñanzas, coincidencias y divergencias en las diferentes 
esferas de mi vida como hija, estudiante, hoy adulta y profesional. Mamá, gracias 
por estar siempre ahí. 
A Tía Concha porque mi vida está llena de ella y lo está por el cariño con el que 
me transmitió desde canciones infantiles hasta prácticas culinarias y uno que 
secreto de la vida. 
A mi tío Mele porque una noche cualquiera sentados en la mesa del comedor, me 
presentó sin gran ceremonia al método científico, amanecimos hablando de las 
hipótesis y no sé si fue su discurso o su entusiasmo, pero esa fue una noche 
marcó mi vida y mi destino y con el tiempo me ha llevado a ser catedrática de esa 
temática, a haber escrito sobre ella y hoy, a lograr este grado académico. 
A la Dra. Emilia Lucio quien con la sobriedad y seriedad que la caracterizan, me 
permitió acceder a la pasión que siente por la investigación. La prueba “Sucesos 
de Vida” ha representado todo un suceso en mi vida y tal suceso ha sido tan 
especial que no me alcanzan las palabras para agradecerle, como prueba baste 
este botón ya que esta tesis se debe en buena parte a los Sucesos de Vida. 
A la Dra. Emili Ito, una catedrática especial que hacía especial absolutamente 
todo en la clase, el café, la forma de tratarnos, la diversidad de pensamientos… 
Sus clases han trascendido y se han incorporado en diversas formas a mi ser 
profesional y humano. 
Mi profundo agradecimiento al apoyo especial de mi amiga Amelia Chumacero y 
de toda su familia por al abrirme las puertas de su casa y su corazón que me 
permitieron además de disfrutar de su maravillosa familia, poder realizar el 
levantamiento de los datos en una ciudad y en una casa con olor a hogar. 
A Donají, a Ángel y a Erika, mis más fieles y tenaces colaboradores en la 
aplicación de instrumentos. 
 A Doña Lica y a su hermosa familia que se convirtió en la mía al hacerse cargo 
de mi estancia en su pueblo y de atender a mi pequeña mientras yo iba a 
entrevistarme y levantar datos con los menores. 
7 
A todo el grupo de psicología y pedagogía de ambos tutelares de menores 
cuyos nombres omito porque me comprometí con los chicos que no daría en este 
texto ninguna información que permitiera eventualmente identificarlos. Gracias por 
su apoyo en todo lo que vale y por la disposición y entusiasmo con el que me lo 
brindaron. 
Gracias Lucy porque después de ser mi maestra, leíste una y otra vez mi trabajo, 
me enseñaste a correr estadísticas pero sobre todo, me brindaste tu afecto y 
apoyo de una manera muy especial; eres correspondida, estás en mis 
pensamientos y en mi corazón. 
Mi agradecimiento especial a todos los niños y niñas víctimas en su mayoría de 
un sistema que facilita por diversas razones la injusticia social que a su vez facilita 
el que queden del lado de quienes siendo menores violentan la ley pero que 
carecen de recursos económicos y materiales y de redes de apoyo. A esos 
expertos en ambientes de violencia vaya mi más sincero y respetuoso 
agradecimiento por su participación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
DEDICATORIAS 
 
A esos dos luceros que iluminan mi vida, le dan sentido a todo, me llenan de 
vitalidad, a Alejandra y a Lucía, esas “mis niñas” eternas gracias a las cuales no 
tengo la casa más limpia, ni mi billetera más llena, pero que han logrado que 
tenga y mantenga no sólo limpio y lleno sino rebosante mi corazón. 
 
Como homenaje a la memoria de cuatro pilares de mi vida:Mi padre ese hombre maravilloso que hizo de mí, una guitarra de la 
mejor madera. 
 
 Mi abuela por haber trascendido a mi vida con su cariño, sus 
cantos, sus rezos y su inagotable refranería. 
 
 Tía Concha, esa mujer incansable que hacía de la cocina un 
lugar mágico y nos nutría con guisos y cantos y entrega. 
 
 A Maribel González Gasteasoro, mi maestra, amiga, 
colega y ejemplo. 
A mi mamá, imagen de tenacidad, empeño y compromiso. 
A mis hermanos Miguel, Guadalupe, Gonzalo, Cocó, Gerardo y Juan Carlos, mis 
compañeros de viaje que, de una u otra forma, todos le han dado un toque 
especial a mi vida. 
A ese cabalístico número de jóvenes, adolescentes y niños, a mis 13 sobrinos. 
A esos otros indispensables compañeros de vida, primos, amigos y cuñadas. 
 
Al amor, ese ente escurridizo, ese que hace como que sabe, hace como que hule 
y hasta hace como que está, pero que no sabe, ni huele ni está; al que no es un 
dulce ni es una flor; al amor sin tiempo ni lugar. Al que es inherente a mí. Al que 
busco y encuentro donde lo quiero ver; a ese que sabe a turrón, a chocolate 
amargo, a vino y a tequila; a ese bribón que huele a cigarro pero también a 
perfume y a agua de mar; al que suena en el canto de las gaviotas, al que me 
mantiene viva, a ese que no nació siendo sustantivo sino verbo, al amor hecho 
esperanza, a ese que sólo en pluscuamperfecto he podido conjugar. 
 
9 
CONTENIDO 
 Pág 
Resumen 
Abstract 
Introducción 
Capítulo 1. Adolescencia y violencia 
1.1. Generalidades.………………………………………………………………………………. 
1.2. Modelos teóricos de la violencia…………………………………………………………… 
1.2.1. Modelo biológico………………………………………………………………… 
1.2.2. Modelo de la transmisión intergeneracional …………………………………. 
1.2.3. Modelo de la interacción social………………………………………………… 
1.3. Modelo ecológico……………………………………………………………………………. 
 
 12 
 13 
 
 14 
 
 18 
 26 
 27 
 31 
 36 
 42 
Capítulo 2. Variables del microsistema en relación con la violencia en adolescentes 
2.1. Generalidades………………………………………………………………………………… 
2.2. Variables personales…………………………………………………………………………. 
2.3. Entorno familiar………………………………………………………………………………. 
2.4. Entorno escolar……………………………………………………………………………….. 
2.5. Entorno social: el barrio o vecindario………………………………………………………… 
 
 
 45 
 47 
 53 
 59 
 63 
Método 
Propósito y justificación…………………………………………………………………………….. 
Fase preliminar: elaboración de la Cédula Sociodemográfica para Adolescentes…………….. 
Primer estudio: evaluación sociodemográfica……………………………………………………. 
Propósito e hipótesis…………………………………………………………………………… 
Participantes……………………………………………………………………………………. 
Levantamiento de datos……………………………………………………………………….. 
Escenario……………………………………………………………………………………… 
Instrumentos…………………………………………………………………………………. 
Procedimiento……………………………………………………………………………….. 
Segundo estudio: evaluación psicométrica de sucesos de vida y personalidad……………….. 
Propósito e hipótesis…………………………………………………………………………… 
Participantes……………………………………………………………………………………. 
Levantamiento de datos……………………………………………………………………….. 
Escenario…………………………………………………………………………………….. 
Instrumentos…………………………………………………………………………………. 
Procedimiento……………………………………………………………………………….. 
 
 
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 71 
 73 
 73 
 74 
 75 
 75 
 75 
 75 
 77 
 77 
 78 
 79 
 79 
 79 
 79 
Resultados 
Primer estudio: evaluación sociodemográfica……………………………………………………… 
Segundo estudio: evaluación psicométrica 
Evaluación de sucesos de vida…………………………………………………………………. 
Comparaciones a partir de las áreas de sucesos de vida en general………………….. 
Comparaciones de los sucesos de vida normativos y no normativos………………….. 
Comparaciones de los sucesos de vida positivos y negativos………………………….. 
Evaluación de personalidad……………………………………………………………………. 
 
 
 81 
 
 87 
 87 
 90 
 94 
 98 
Conclusiones y discusión………………………………………………………………………….. 100 
Referencias……………………………………………………………………………………………. 111 
ANEXOS: 
Cédula Socio-Demográfica para adolescentes (CSD-A)……………………………………………. 
Claves de calificación de la CSD-A…………………………………………………………………….. 
 
118 
123 
10 
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS 
 
 Pág 
Figura 1. Diagrama del modelo ecológico de Bonfenbrenner 
Tabla 1. Comparación de reactivos en el apartado relacionado con aspectos legales, entre los jóvenes en 
conflicto con la ley y los del grupo de comparación 
Tabla 2. Componentes de las categorías de variables 
Tabla 3. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de variables socio 
demográficas entre los dos grupos en conflicto con la ley 
Tabla 4. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos, comparando los dos grupos en conflicto con la 
ley, mediante análisis de discriminante. 
Tabla 5. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de variables socio 
demográficas, entre el grupo CL1 en conflicto con la ley y el grupo control. 
Tabla 6. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos, del grupo CL1 contrastado con el grupo control, 
mediante análisis de discriminante. 
Tabla 7. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de variables socio 
demográficas en la comparación del grupo 2 en conflicto con la ley con el grupo control. 
Tabla 8. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos, del grupo CL2 contrastado con el grupo de 
control, mediante análisis de discriminante. 
Tabla 9. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida por áreas, entre los dos grupos en conflicto con la ley. 
Tabla 10. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos, de los grupos CL1 y CL2, mediante análisis de 
discriminante. 
Tabla 11. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida por áreas, entre el grupo CL1 y el control. 
Tabla 12. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos, del grupo CL1 y control, mediante análisis de 
discriminante, de las siete áreas de sucesos de vida. 
Tabla 13. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida por áreas, en el grupo CL2 y el control. 
Tabla 14. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos CL2 y control, mediante análisis de 
discriminante de las siete áreas de sucesos de vida. 
Tabla 15. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida normativos por áreas, entre los dos grupos en conflicto con la ley. 
Tabla 16. Predicción de pertenencia de los miembros CL1 con CL2, tomando como base los sucesos de vida 
normativos de todas las áreas. 
43 
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85 
 
 
85 
 
 
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88 
 
 
88 
 
 
89 
 
 
89 
 
 
90 
 
 
90 
 
 
91 
 
 
91 
 
 
11 
Tabla 17. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida normativos por áreas, entre los grupos CL1 y control. 
Tabla 18. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos CL1 y control, tomando como base los sucesos 
de vida normativos de todas las áreas. 
Tabla 19. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida normativos por áreas, entre los grupos CL2 y control. 
Tabla 20. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos CL1 y control, tomando como base los 
sucesos de vida normativos de todas las áreas. 
Tabla 21. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida positivos y negativos por áreas, entre los grupos CL1 Y CL2. 
Tabla 22. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos CL1 y CL2, tomando como base los sucesos de 
vida positivos y negativos de todas las áreas 
Tabla 23. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida positivos y negativos por áreas, entre los grupos CL1 y control. 
Tabla 24. Predicción de pertenencia de los miembrosa los grupos CL1 y control, tomando como base los sucesos 
de vida positivos de todas las áreas. 
Tabla 25. Coeficientes de la función canónica discriminante estandarizada, medias y prueba t de los sucesos de 
vida positivos por áreas, entre los grupos CL2 y control. 
Tabla 26. Predicción de pertenencia de los miembros a los grupos CL2 y control, tomando como base los sucesos 
de vida positivos de todas las áreas. 
Tabla 27. Diferencias de medias y pruebas t de escalas del MMPI-A. 
92 
 
 
93 
 
 
94 
 
 
94 
 
 
95 
 
 
95 
 
 
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12 
Resumen 
La violencia, omnipresente en la historia de la humanidad, es el tema general que 
enmarca el presente trabajo enfocado en el entorno social cotidiano de quienes sin haber 
alcanzado la mayoría de edad, han violado las leyes penales. El estudio se desarrolló en 
dos entidades federativas de México con el propósito de establecer tanto las semejanzas 
entre adolescentes que han cometido actos considerados como delitos graves y que se 
encuentran en reclusión, como las diferencias entre estos y sus pares sin antecedentes. 
En el estudio se involucraron 123 participantes, 82 se encontraban recluidos: 22 
pertenecían a una entidad pequeña del centro del país y se identifican como CL2 y 60, de 
una entidad costera identificados como CL1; el grupo de comparación sin antecedentes 
estuvo formado por 41 participantes de ambas entidades. A través de la Cédula 
Sociodemográfica para Adolescentes (Herrera & Ampudia, 2008), de la Prueba Sucesos 
de Vida (Lucio & Durán, 2003) y del MMPI-2 (Lucio & Durán, 2003), se levantó la 
información pertinente, misma que fue procesada utilizando el análisis de discriminante. 
Los resultados permitieron establecer que no hubo diferencias significativas entre los 
grupos en conflicto con la ley; la ausente o baja escolaridad hasta antes de ser recluidos 
fue un factor recurrente identificado como de riesgo; otras variables destacables 
significativamente en estos grupos fueron: el inicio temprano de la actividad sexual; 
contar con experiencia de convivencia en pareja siendo menores de edad y el consumo 
de sustancias ilegales. En cuanto a los sucesos de vida, los menores en conflicto con la 
ley reportaron significativamente más experiencias no normativas (no esperadas a su 
edad) y negativas, mientras que los del grupo de comparación viven más eventos 
positivos y normativos (esperados a su edad). Por cuanto hace a la personalidad, los 
problemas de conducta, escolares y familiares fueron significativamente más frecuentes 
entre los menores en situación de reclusión. Estos resultados, en el marco de la teoría 
de Bronfenbrenner (1987) sugieren que se evite considerar las variables de manera 
aislada y/o lineal en las investigaciones e intervenciones y se propone que sean 
analizadas en el contexto ecológico correspondiente. Se recomienda dar seguimiento 
con estudios similares. 
 
 
 
 
 
 
13 
Abstract 
Violence has always been present in the history and it is the general theme that frames 
this work focused on the everyday social environment of those without having reached 
the age of majority, have violated criminal laws. The study was conducted in two states of 
Mexico with the purpose it was to establish similarities between adolescents who have 
committed acts considered serious crime and who are in custody, as well as differences 
between them and their peers with no history. The study involved 123 participants of 
which 82 were held involving, 22 belonged to a small entity of the center of the country 
and are identified as CL1 and 60 a coastal entity identified as CL2; the comparison group 
with no history consisted of 41 participants from both entities. Through Sociodemographic 
Schedule for Adolescents (Herrera & Ampudia, 2008), the Life Events (Lucio & Duran, 
2003), and MMPI-2 (Lucio & Duran, 2003), the relevant information arose same it was 
processed using discriminant analysis. The results allowed to establish that there were no 
significant differences between groups in conflict with the law; absent or low schooling up 
before being detained was identified as a recurring risk factor, other notable variables 
significantly in these groups were: early onset of sexual activity; have experience of living 
with a partner as minors and consumption of illegal substances. As for the events of life, 
children in conflict with the law significantly reported more experiences no regulations (no 
expected for their age) and negative, while the comparison group live more positive and 
normative events (expected for ther age). Because makes the personality, behavior 
problems, school and family were significantly more frequent among minors in detention. 
These results, under the Bronfenbrenner´s theory (1987) suggest tah avoids variables 
considered in isolation and/or linear in investigation and intervention and is proposed to 
be analyzed in the relevant ecological context. It is recommended to follow up with similar 
studies. 
 
 
14 
INTRODUCCIÓN 
Esta época identificada como de postmodernidad caracterizada por el amplio desarrollo 
de recursos y sistemas de información que lleva implícita una crisis de identidad y el 
declive en los mitos modernos de progreso y superioridad, ha permitido entre otras 
cosas, la evaluación y el análisis crítico de sucesos de otras épocas. Así, hoy día, modos 
de vida que eran comunes y se percibían incluso con naturalidad, se evidencian como 
costumbres, valores y circunstancias indeseables, nocivas y lacerantes que merecen 
erradicarse, como los estilos violentos de educación en los hogares y centros escolares, 
los horrores de las guerras, la explotación laboral, las condiciones de esclavitud, el 
autoritarismo, la corrupción, la persecución, la pobreza, la intolerancia, el fanatismo, los 
prejuicios, la discriminación y la tortura (Quevedo, 2001). Reprimir la violencia en las 
interacciones humanas, ha sido uno de los esfuerzos concertados más importantes en el 
mundo occidental desde la segunda mitad del siglo XX (Tremblay & Nagin, 2005). 
En este marco, los reportes de asesinatos, abusos y agresiones, llenan las 
principales páginas de los diarios pretendiendo reflejar, al decir de Ostrosky-Solís (2008 
p 17), un siniestro entendido como “el incomprensible lado de la naturaleza humana que 
es capaz de atentar, sin miramientos, contra los principios básicos de la supervivencia de 
la especie”, lo que ha traído como consecuencia que las conductas violentas sean cada 
vez más comunes y se constituyan en un problema de salud pública (Organización 
Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud, 2002). Es debido a su 
escalada, que la violencia se ha convertido en una de las grandes preocupaciones 
nacionales e internacionales de interés creciente para antropólogos, psicólogos, biólogos 
y filósofos (Jacorzynski, 2002). 
La violencia es un fenómeno amplio con manifestaciones tanto en el ámbito 
interpersonal individual como en el social; es un concepto diverso y multisemántico que 
puede exhibirse en la familia, entre los cónyuges, con los hijos o cualquier otro; la hay 
hacia uno mismo y permea todos los ámbitos (Caballero & Ramos, 2004). 
Las múltiples expresiones de la violencia impactan negativamente en la salud 
física y mental, así como en las interacciones psicosociales y no sólo ha estado 
15 
históricamente omnipresente, sino que incluso durante siglos fue aceptada como patrón 
educativo en las escuelas, método lícito de control social (tortura y pena de muerte) o 
como diversión (gladiadores luchando entre ellos mismos o con leones hambrientos), 
esta última era una forma cotidiana de pasar la tarde al aire libre en la antigua Roma 
civilizada (Tremblay & Nagin, 2005). 
Con el tiempo ha pretendido explicarse bajo diversos modelos teóricos; así, la 
perspectiva biológica relaciona la conductaviolenta con determinantes genéticos, mal 
funcionamiento del sistema nervioso o endocrino, epilepsia, influencia de 
neurotransmisores, etc. En ella se parte de que las manifestaciones violentas se 
reproducen de manera inevitable dentro de la familia y que debido a ello debe combatirse 
e idealmente prevenirla (Kashani & Allan, 1998). 
Beck (2003) desde una perspectiva cognoscitiva considera que se ha dado 
énfasis al exagerado egocentrismo que facilita los deseos de ataque y que tiene lugar 
principalmente cuando se vive la sensación de aislamiento social o de no ser tomado en 
cuenta por el resto del grupo; esta hostilidad conduce a la violencia. Por su parte 
Ostroski-Solís (2008) sostiene que la mejor herramienta para prevenir y tratar la 
violencia, es identificar los factores que la precipitan; esta autora se centra en los 
mecanismos biológicos implícitos. 
 Dentro de todas las posturas destaca una que de alguna forma engloba todas y 
es la propuesta por Bronfenbrenner (1987), quien bajo el concepto de modelo ecológico, 
reconoce e integra la influencia tanto de variables personales como del entorno familiar, 
escolar, social, etc. El universo ecológico concibe de manera taxonómica, un conjunto de 
estructuras cada una de las cuales cabe en la siguiente: el primer nivel llamado 
microsistema, contiene a la persona y lo integran tanto sus variables personales 
derivadas de la base orgánica, como las que provienen de la interacción del individuo 
con su entorno familiar, escolar y vecinal; el siguiente nivel, el mesosistema, conduce a 
un camino más amplio ya que está integrado por los mismos elementos familiar, escolar 
y vecinal pero centra su atención en las interacciones entre ellos; es decir que trasciende 
la importancia del vínculo entre la persona (con todos sus rasgos) y la casa, la escuela o 
16 
el vecindario y lo traslada a todas las combinaciones posibles entre estos elementos. En 
el tercer nivel denominado exosistema, Bronfenbrenner propone que el desarrollo de una 
persona se ve afectado profundamente por hechos que le parecen ajenos y que tienen 
lugar en ámbitos en los que ni siquiera está presente, como es el caso de las 
características socio-políticas de la ciudad o municipio al que pertenece, la presencia y 
funciones de organizaciones religiosas, los servicios comunitarios disponibles, etc. 
Finalmente, en el nivel externo se encuentra el macrosistema que está constituido por 
aspectos mucho más generales que también influyen, aunque de manera más indirecta, 
en el desarrollo de un individuo, estos son: las políticas nacionales, la situación 
económica global y los fenómenos migratorios, entre otros. 
El presente trabajo enmarcado en el modelo ecológico se centra en el 
microsistema, del cual toma como elementos de análisis la familia y la escuela, por ser 
las instituciones más representativas y en las que se aprende y asume desde la infancia 
la vigilancia, el abuso, el control y el sometimiento, como formas ligadas a la noción de 
educar y corregir en beneficio de la persona a la cual se ama (Jiménez, 2003). Así, niños 
y niñas socializados violentamente aprenden que la violencia es un mecanismo eficaz 
para dirimir conflictos, por lo que son más propensos a reproducir este tipo de 
comportamientos en la vida diaria (Herrera, 2003). 
El trabajo se llevó a cabo con adolescentes en conflicto con la ley, que cometieron 
una conducta violenta y por ende ilícita y se encuentran privados de la libertad; esto 
debido a que, como lo señalan Cornellá y Llusent (2006), si bien no todo comportamiento 
agresivo es antisocial, la violencia siempre lo es, porque es un comportamiento no 
adaptativo que implica actos realizados con la intención de causar daño en diferentes 
magnitudes hasta el extremo de la muerte. Las variables evaluadas fueron contrastadas 
con jóvenes de la misma edad y similar entorno social pero sin conflicto legal. 
En el primer capítulo se encuentra la recopilación teórica sobre adolescencia y 
violencia en la que se abordan cuatro modelos: el biológico, el de la transmisión 
intergeneracional, el de la interacción social y el ecológico que de alguna forma 
considera los elementos centrales de los anteriores y en el que se encuadra este estudio. 
17 
El segundo capítulo está dedicado a dar cuenta detallada de las variables del 
microsistema propuesto por Bronfenbrenner (1987) en su modelo ecológico; a 
continuación se desarrolla el apartado de método en el que se da cuenta de la forma 
como el estudio fue realizado; el siguiente apartado contiene el reporte de los resultados 
y el apartado último, las conclusiones y discusión de los hallazgos. En la parte final del 
documento se ubican las referencias y los anexos pertinentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
CAPÍTULO 1 
ADOLESCENCIA Y VIOLENCIA 
 
1.1. Generalidades 
Si bien muchas personas por sentido común piensan que la palabra adolescencia tiene 
que ver con adolecer, es decir, carecer, en el texto denominado “Etimología: el origen de 
las palabras” Sosa (2007) precisa que adolescencia proviene de la raíz indoeuropea al 
que significa “nutrir o crecer”, de la cual se derivó la voz latina alere “nutrir o alimentar”, 
que dio lugar a alescere “aumentar o crecer”. A partir de esta última, unida al prefijo ad-, 
se formó el verbo adolescere “crecer o desarrollarse” y por último, del participio presente 
de este verbo, adolescens-entis “el que está creciendo”, se formaron en el siglo XIII las 
palabras francesas adolescent y adolescence, que muy pronto llegaron al español como 
adolescente y adolescencia, respectivamente. Dos siglos más tarde se incorporó 
adolescence al inglés, así como adolescência al portugués y adolescenza al italiano y 
como puede observarse nada tiene que ver con ausencia de algo, sino con un periodo en 
que el crecimiento es tan abrupto y obvio, que ha sido base de la construcción de esa 
etiqueta. Desde esta perspectiva de crecimiento, el concepto de adolescencia fue 
contemplado por Muss quien en 1997 aborda sus textos sobre desarrollo y la considera 
como una etapa de crecimiento y desarrollo hacia la madurez. 
Existe una añeja discusión que Lehalle (1990) puntualiza en la introducción de su 
texto sobre psicología de los adolescentes, referente a la dificultad de ofrecer una 
definición unánimemente aceptada y satisfactoria que no la encasille (como clásicamente 
se ha hecho), en un periodo de transición entre la infancia y la edad adulta, como si esos 
periodos limítrofes fueran en sí mismos periodos psicológicamente estables; por ello este 
autor, dentro de la complejidad del tema, propone considerar al menos tres elementos: 
los procesos de autonomía, la ruptura de lazos parentales y la búsqueda de 
independencia, en un contexto social que no es universal. 
19 
Con el fin de acotar conceptos, se pueden distinguir tres categorías de 
definiciones de adolescencia: la sociológica que se centra en el periodo de transición 
entre niñez dependiente y adultez autónoma, la psicológica que la concibe como 
“situación marginal” en la que tendrán lugar nuevas adaptaciones para que gradualmente 
y dentro de los estándares sociales, se vaya identificando el individuo como adulto y la 
definición cronológica que privilegia los fenómenos físicos, psicológicos y sociales, 
mismos que tienen lugar en un lapso que inicia alrededor de los 12 años pero que puede 
prolongarse hasta el inicio de la tercera edad; asimismo reconoce que la adolescencia 
suele iniciarse antes o hacerse más evidente en las niñas que en los varones y que 
además, su duración parece más breve en las sociedades “más primitivas”. 
El proceso histórico del desarrollo del concepto y de su teorización integra el 
aspecto fenomenológico desarrollado desde 1959 por Stone y Church, quienes 
propusieron tres estadios secuenciales: pubescencia, pubertad y adolescencia. La 
pubescencia la relacionaron conel crecimiento físico incluido el de las características 
sexuales primarias y secundarias que tiene lugar antes de la pubertad. La menarca en la 
mujer y el número de espermatozoides vivos detectados en el análisis de orina de los 
varones dan por iniciada la pubertad; finalmente estos autores consideran que el término 
adolescencia es un concepto globalizador que tiene su inicio en la pubescencia pero que 
se prolonga hasta completar la madurez social, lo cual reconocen que da como resultado 
un límite impreciso por lo que proponen el calificativo de “tardía” para cuando el punto 
álgido que es la búsqueda o identidad de sí mismo, a partir de la adaptación a un cuerpo 
totalmente nuevo, se prolonga hasta la edad adulta. 
Años más tarde y desde una perspectiva más práctica, Horrocks (1999) estableció 
el inicio de la adolescencia en el momento en el que la persona es capaz de reproducirse 
como consecuencia del inicio de la puesta en acción de las hormonas sexuales. De la 
Fuente (2004) coincide en que el inicio se relaciona más que con la edad, con la entrada 
a la pubertad y lo recalca al observar que el nombre de la propia etapa proviene del 
crecimiento del vello púbico, con el que los cambios estructurales y funcionales 
comienzan a hacerse evidentes por lo general alrededor de los doce años pero que 
puede presentarse de manera tardía hacia los catorce años. Otro aspecto que destaca 
20 
es la disparidad entre el desarrollo biológico y el psicológico; de hecho, considera que los 
cambios biológicos más poderosos son depositados en un organismo que aún no está 
preparado para recibirlos; de ahí que al enfrentar nuevas demandas biológicas y 
sociales, el individuo deba adaptar y transformar su personalidad pero no contar con 
todos los elementos para hacerlo, facilita que la toma de decisiones conlleve 
comportamientos riesgosos y/o compromisos de por vida. Finalmente concluye que todos 
los cambios psicológicos y sociales tienen una contrapartida biológica en su variante 
endocrinológica, que forma parte del proceso normal de crecimiento. 
Si algo queda sin discusión de lo señalado, es que el inicio de la adolescencia está 
íntimamente relacionado con cambios físicos de origen hormonal, en especial las 
hormonas luteinizante y foliculoestimulante liberadas por el hipotálamo de las mujeres y 
la testosterona, en el caso de los varones. Éstas, se multiplican en paralelo al aporte 
creciente de hormonas suprarrenales responsables de cambios tan importantes como la 
aparición de vello público y axilar, así como de la producción sebácea típica de esa edad. 
El crecimiento óseo temporal se caracteriza por un aumento drástico de estatura, 
que en promedio tiene lugar dos años antes en las mujeres que en los varones, a los 12 
y 14 años respectivamente. El hecho de que ese estirón no sea uniforme, explica por 
ejemplo, el que en la adolescencia se observen tamaños desproporcionados de los pies 
con respecto al de las piernas. Las mujeres además habrán de presentar la menarca y 
los varones, un crecimiento evidente de los genitales y en particular, de los testículos que 
aunque no equivalen de ninguna manera a algo similar a la menarca, Masters, Johnson y 
Kolodny (1987) lo consideran destacable porque aunado a ello hay presencia de 
poluciones nocturnas. 
Una conceptualización que integra los aspectos físicos, psicológicos y sociales, es 
la desarrollada por McKinney, Fitzgerald y Strommen (2000), quienes delimitan la 
adolescencia entre los 13 y 19 años, aunque aclaran que en realidad surge a raíz de los 
cambios fisiológicos de la pubertad y concluye con el estatus sociológico del adulto. 
En México, se han desarrollado diversas actividades dirigidas a los adolescentes, 
a través del Programa de Atención a la Salud de la Adolescencia 2001-2006, con énfasis 
21 
en la salud sexual y reproductiva y con acciones contra las adicciones y el abuso de 
sustancias tóxicas. Estos programas más que dar una definición precisa, establecen los 
límites de edad de los usuarios que podrán recibir sus servicios entre los 13 y los 19 
años y por ser un organismo oficial normativo, desde el punto de vista de la salud, hace 
oficial la denominación de adolescentes a todos los hombres y mujeres entre esas 
edades (Secretaría de Salud, 2002). 
Más allá de la concepción o delimitación del concepto de adolescencia, 
históricamente varios teóricos se han abocado al estudio del desarrollo y han dedicado 
parte de su esfuerzo a este periodo crucial; tal es el caso de Freud quien a principios del 
siglo XX dio un vuelco a los estudios sobre desarrollo infantil introduciendo el concepto 
de libido o energía sexual y propuso etapas dentro de las que incluyó la que llamó 
“latencia”, que correspondía al inicio de la pubertad (Freud, 1973). 
Un teórico destacado del desarrollo quien propuso en la década de los sesentas 
una serie de etapas por las que el individuo debe transitar fue Erikson (2004) cuyo punto 
central fue concebir el tránsito sano y adecuado para cada etapa en el contexto de la 
superación de una crisis entre dos fuerzas antagónicas, una que favorece el desarrollo y 
otra el retroceso; las etapas propuestas fueron: 1) primera infancia, del nacimiento al 
primer año (confianza básica vs desconfianza); 2) dos años (autonomía vs vergüenza y 
duda); 3) de los tres a los seis años (iniciativa vs culpa); 4) latencia, de 6 a 12 años 
(diligencia vs inferioridad); 5) adolescencia y juventud, de 12 a 20 años (identidad vs 
confusión de identidad); 6) juventud y adultez, de 20 a 40 años (intimidad y solidaridad vs 
aislamiento; 7) adultez media, de 40 a 65 años (generatividad vs estancamiento) y 8) 
madurez, personas mayores de 65 años (integridad vs desesperación). 
En su libro Sociedad y Adolescencia, Erikson (2004) deja claro que el periodo del 
desarrollo correspondiente a la adolescencia y la juventud depende parcialmente de 
factores psicobiológicos pero que en él resultan también determinantes las condiciones 
cognoscitivas y sociales que previo a este periodo aún no están dadas y en este sentido, 
es la identidad el aspecto especialmente explicado dentro de la dimensión comunitaria 
del individuo. 
22 
Otro de los teóricos clásicos del desarrollo es Piaget quien además de 
pronunciarse en contra de la idea de que la adolescencia representa un periodo de crisis 
pasajera en el tránsito hacia la adultez, considera que entre los 11 y 12 años inicia con 
una forma especial de razonar que ya no proviene de la percepción a través de 
abstracciones y generalización sino de la percepción de causalidad que tiene sus bases 
por una parte en la maduración del sistema nervioso y por la otra, en la formación de 
estructuras mentales. Piaget enfatiza que si bien el desarrollo neurológico es una 
condición necesaria, no es suficiente ya que si no se dan las actualizaciones en el 
ejercicio de esa maduración, el razonamiento seguirá siendo concreto como en la fase 
anterior más allá de su condición biológica (Piaget, 1981). Él además considera que es 
en la adolescencia cuando se desarrollan los afectos y menciona que de hecho la vida 
afectiva en este periodo tiene lugar con dos importantes conquistas: el desarrollo de su 
personalidad y la inserción en la vida adulta. La personalidad comienza a desarrollarse 
un poco antes, al final de la infancia entre los 8 y 12 años, cuando tiene lugar la 
organización autónoma de las reglas y valores en paralelo con la voluntad (Piaget, 1986). 
Piaget se identifica con algunos elementos propuestos por Vygotsky como la naturaleza 
adaptativa del niño pero considera que esto conlleva un equilibrio entre la asimilación de 
objetos y las estructuras para su acomodación ya que de lo contrario pueden adquirirse 
formas inadecuadas con esfuerzos adaptativos marcados por errores sistemáticos. 
Para Piaget (1999), el conocimiento y el afecto se relacionan en términos de juicio 
moral al cualconcibe como estructura cognoscitiva que define y guía la manera como 
debe tratarse a los demás en relaciones recíprocas; sin embargo, reconoce que no es 
realista esperar sentimientos interpersonales bien adaptados ya que los celos, la envidia 
y la vanidad, son factores universales que conllevan a ese error sistemático. A manera 
de crítica, Hersh, Reimer y Paolitto (2002) consideran que Piaget sólo llega a abarcar el 
desarrollo de este juicio en los estadios infantiles pues fue Kohlberg (1971), quien 
continuó esta labor a través de su teoría del desarrollo moral, que en realidad es del 
juicio moral porque aunque supone que quien ha adquirido del entorno social ciertos 
valores, habrá de actuar de acuerdo a estos y tal cosa no ocurre así, en especial cuando 
los valores entran en conflicto. 
23 
Los estudios de Kohlberg (1958) representaron su tesis doctoral, específicamente 
la parte que aborda el desarrollo moral de 10 y 17 años, que le permitió deducir a 
diferentes formas utilizadas para justificar las decisiones morales frente a los problemas 
planteados; sin embargo, gracias a que no quedó satisfecho, realizó el seguimiento de 
sus participantes durante 20 años con evaluaciones cada cuatro. Las seis etapas del 
juicio moral propuestas, se clasifican a su vez en tres niveles que guardan 
correspondencia con los propuestos por Piaget: periodo preoperacional, periodo de las 
operaciones concretas y periodo de las operaciones formales a saber. Estas etapas las 
presenta de manera sintetizada Kohlberg, 1997) de la siguiente forma: 
Nivel I. Preconvencional 
Etapa 1: moral heterónoma 
La autoridad es asumida como poder superior y las reglas se cumplen para 
evitar el castigo. Se parte de un punto de vista egocéntrico en el que no se toman 
en cuenta los intereses de los demás, de ahí que las acciones no se consideran 
en términos de los intereses de los otros. 
Etapa 2: individualismo, propósito instrumental e intercambio 
Se siguen las reglas cuando hay un beneficio personal inmediato; son 
tomadas en cuenta y se reconocen sus intereses. La perspectiva es individualista 
concreta porque parte de que todos -incluido uno mismo-, persiguen sus propios 
intereses y que lo correcto es relativo. 
Nivel II. Convencional 
Etapa 3: relaciones, expectativas interpersonales mutuas y conformidad 
interpersonal 
Busca estar a la altura de las personas cercanas o de lo que ellas esperan en 
función del rol que guardan (padres, hermanos, amigos, etc.). Se centra en la 
búsqueda de “ser bueno” y mostrar preocupación por los demás en una relación 
de confianza, lealtad, respeto y gratitud. La perspectiva del individuo está ligada 
a la relación con otros, mediante acuerdos y expectativas compartidas. En esta 
24 
etapa se parte de la regla de oro de ponerse en el lugar del otro aunque no 
considera esto como un sistema generalizado. 
Etapa 4: sistema social y conciencia 
Busca cumplir con los deberes efectivos aceptados y sostener las reglas salvo 
en casos extremos en que entren en conflicto otras obligaciones sociales fijas. Lo 
correcto es contribuir a la sociedad, grupo o institución y evitar el colapso del 
sistema “si todos no lo hicieran”. Aquí, la perspectiva es la diferenciación del 
individuo en relaciones con los demás, mediante relaciones individuales 
respetando su lugar en el sistema. 
Nivel III. Postconvencional o de principios 
Etapa 5: Contrato o utilidad social y derechos individuales 
Tiene conciencia de que la gente posee valores y opiniones diversas propias 
de su grupo y que por ello deben sostenerse; sin embargo la vida y la libertad 
son valores superiores más allá de la opinión de una mayoría relativa. En esta 
perspectiva el individuo está consciente de que por encima del contrato social, 
hay valores superiores que a menudo generan conflicto de intereses entre 
grupos. 
Etapa 6: Principios éticos universales 
Sigue los principios éticos elegidos por él mismo y generalmente toma por 
válidas las leyes o acuerdos sociales basados en esos principios; en caso 
contrario, actúa de acuerdo a los principios universales de justicia que son 
igualdad de derechos humanos y respeto de la dignidad humana, todo ello con 
un compromiso personal frente a ellos. En este caso la perspectiva parte de un 
punto de vista moral; es decir del reconocimiento del hecho de que las personas 
son fines en sí mismas y deben ser tratadas como tal. 
Dentro de este esquema Kohlberg propone que es en la adolescencia cuando se 
transcurre del segundo al tercer nivel; es decir, cuando los valores del grupo cobran 
importancia en las decisiones por encima de los deseos personales. 
25 
En este mismo orden de ideas, adicional a las aportaciones de autores clásicos 
como los ya mencionados, González (2003) destaca como elemento crucial en la 
adolescencia la rebeldía, la cual no obstante se identifica como característica propia de 
esta etapa evolutiva, considera que habrá de permanecer durante la vida adulta, 
convertida en una secuencia constante de rebeldías y búsquedas de identidad 
auténticas, acompañadas por transformaciones de las realidades existentes. De manera 
paralela, Arévalo (2003) encuentra las mentiras como un patrón presente en más de la 
tercera parte de los adolescentes que acuden a consulta. 
Aunado a lo anterior, De la Fuente (2004), coloca en primer plano el tema del 
erotismo que, aunque tiene antecedentes infantiles, es en la pubertad cuando se 
convierte en un elemento generador de ansiedad y culpa debido a la diversidad de 
contradicciones propias de muchas sociedades entre los requerimientos sexuales y las 
normas aceptadas; un ejemplo claro de ello es la masturbación que juega un papel 
importante para satisfacer las urgencias sexuales como alternativa a las relaciones 
interpersonales aunque, cuando se vuelve una práctica compulsiva, genera sentimientos 
de culpa y se convierte en un comportamiento poco o nada saludable. Sin embargo, los 
adolescentes (hombres y mujeres), se sienten, de alguna manera, atormentados por su 
sexualidad al vivir sus impulsos como intrusiones penosas debido a la tendencia social 
de inhibir la expresión de la sexualidad, mediante procesos de culpa y vergüenza que 
generan ansiedad. Aun así y pese a la complicada interacción social de los adolescentes 
con su sexualidad, se observa que las primeras relaciones íntimas llegan a ser 
experiencias de gran trascendencia en sus vidas. 
En un sentido distinto, Vigotsky (2009), después de una crítica a los teóricos del 
desarrollo infantil que utilizaron en un inicio los métodos propios de la botánica y luego de 
la zoología para explicar el comportamiento humano y tras profundas reflexiones, 
concluye que éste no puede estudiarse si no se pondera el desarrollo del lenguaje como 
parte medular, vinculado al empleo de instrumentos; es decir un proceso que utiliza 
signos que aunque no se observan muy relacionados con la infancia, constituyen la 
unidad dialéctica para la etapa adulta cuya interacción mediadora tiene lugar durante la 
adolescencia. 
26 
La importancia del análisis de la violencia parte de que ésta, no es característica 
de una etapa del desarrollo y por ello no lo es de la adolescencia, es un comportamiento 
que se observa a cualquier edad y que tiene diversas manifestaciones y consecuencias 
particulares, de ahí la importancia de su análisis. 
 
1.2. Modelos teóricos de la violencia 
El Reporte Mundial sobre Violencia y Salud de la Organización Panamericana de la 
Salud y la Organización Mundial de la Salud (OPA & OMS, 2002), presenta a la violencia 
como un fenómeno universal en la medida en que no hay cultura, país o sociedad exento 
de ella y para dar cuenta de la magnitud del problema ofrece como cifra oficial 1.6 
millones de personas muertas por su causa en el 2000; datos que para Concha-Eastman 
y Krug (2002), sustentan el interés por explicarla y eventualmente controlarlao hacer 
algo al respecto. Desde esta perspectiva, cualquier manifestación de violencia es 
prevenible y evitable cuando se cuenta con el estudio de las situaciones particulares para 
plantear la correspondiente negociación y compromiso con los sectores sociales y 
gubernamentales y actuar en consecuencia. 
Este apartado está destinado justamente a presentar la reseña de algunos de los 
principales modelos explicativos desarrollados y en especial, los que están enfocados a 
la violencia entre adolescentes y jóvenes, que son el centro de la atención de este 
estudio. Al respecto Legge (2008) asevera que por cada homicidio de algún joven existen 
por lo menos 40 agresiones no mortales, situación que lo lleva a proponer las 
manifestaciones de violencia ligadas a indicadores de edad y sexo. Además, es el 
modelo ecológico de Bronfenbrenner en el que se integran las aportaciones de 
prácticamente todos los modelos y de manera particular, en el microsistema, que es el 
entorno cercano del individuo con todo su bagaje biológico, de personalidad y de todas 
aquellas variables propias a las que llama entorno personal, mismas que se encuentran 
en estrecha interacción con el entorno familiar, posteriormente el escolar y todo ello en el 
marco de un barrio o vecindario que también influirá en el individuo. Dado que las 
variables personales son parte importante de este modelo, es obligado revisar algunas 
aproximaciones teóricas de tipo biológico propias de este contexto. 
27 
1.2.1. Modelo biológico 
Si bien hoy día se reconoce que la violencia es el resultado de una forma de interacción 
de las características del individuo con factores ambientales, la tendencia a explicarla 
desde diferentes aspectos de la biología es históricamente antigua. Este modelo sienta 
sus bases científicas en los estudios sobre la agresión realizados en la década de los 
sesentas por Konrad Lorenz, quien afirmaba que la agresión lleva tanto al hombre como 
a los animales a combatir contra los miembros de su misma especie. 
Lorenz (2005) reconoció que si bien los estudios etológicos, gracias a la vasta 
investigación realizada sobre el instinto de agresión, pueden determinar sus causas, esto 
no significa que ellas se manifiesten de igual manera en todas las especies, pues 
mientras más compleja es la estructura de un sistema, más difícil resulta estudiarlo, 
situación que previene de ofrecer explicaciones simplistas en relación con el 
comportamiento humano, en el que a las fuerzas instintivas se añade la gama de 
comportamientos derivados de la experiencia individual y del aprendizaje cultural que 
hacen que el hombre, aunque no pierda el valor de la influencia innata, por ser un 
sistema más complejo, reduce ésta a elementos más simples. 
Para Lorenz, la agresión en el humano tiene algunas salvedades que dan como 
resultado diferentes categorías o tipos de respuesta, tal es el caso de la reacción frente 
la victimización en la que se actúa en contraofensiva o cuando se vive una situación en la 
que no se percibe escapatoria; sin embargo, considera este tipo de comportamiento es 
más bien antinatural; de ahí que el precio que tiene que pagar este hombre civilizado de 
las sociedades occidentales que constantemente tiene que competir con sus 
congéneres, es el vivir bajo presión y dejar evidencia de que ahí donde hay lazos 
personales íntimos, generalmente tengan lugar eventos violentos. 
A fin de dar orden a las posturas a favor de la perspectiva biológica como 
explicativa de la conducta violenta, Kashani y Allan (1998), la clasifican en tres grandes 
apartados: a) la que vincula la violencia con determinantes genéticos, mal 
funcionamiento del sistema nervioso y/o endocrino, epilepsia, influencia de 
neurotransmisores como la serotonina y la dopamina (especialmente cuando la primera 
28 
es baja y la segunda alta), entre otros factores; b) condicionantes biológicos compuestos 
por disfunciones prefrontales y bajo metabolismo de la glucosa comparadas con 
individuos no violentos y c) los niveles de testosterona en plasma, aunque algunos 
resultados en este sentido, presentan datos contradictorios. Es de destacarse que si bien 
estos autores enfatizan las fuentes biológicas, también dejan claro que por sí solas no 
dan como resultado comportamientos violentos sino que están asociados a factores 
externos dentro de los que destaca la historia vivida durante la infancia. 
Ayuso (1999) consideraba que más que como causantes directos, los factores 
biológicos deterioran la capacidad del individuo para conseguir sus objetivos por medios 
no violentos al aumentar su impulsividad, irritabilidad, irracionalidad y en general, 
favorecer la desorganización conductual. Dentro de este enfoque, es preponderante el 
papel de los neurotransmisores en la manifestación de la violencia, específicamente de la 
noradrenalina, la dopamina y la serotonina; esta última en la investigación animal ha 
mostrado que su ausencia facilita la agresividad. La serotonina, ha ocupado un lugar muy 
importante en la investigación no sólo animal, sino en la de pacientes adultos e infanto-
juveniles, en la que el déficit se ha asociado con reacciones de tipo violento tanto 
externas, como dirigidas a sí mismos. 
Pese a lo antes dicho, esta postura reconoce que la influencia de los factores 
biológicos no es determinante; el ambiente tiene un papel crucial y las bases biológicas 
son el elemento que inclina la balanza al deteriorar los mecanismos para conseguir los 
objetivos por medios no violentos y aumentar la impulsividad, irritabilidad, irracionalidad y 
desorganización de la conducta. Un ejemplo de investigaciones realizadas en este marco 
son las que analizan el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H), que 
conlleva una alteración en la producción de serotonina; a este respecto, Kaplan y Kornel 
(2004) encontraron en un estudio realizado con 122 delincuentes juveniles varones que, 
además de correlacionar con la Lista de Chequeo Psicopático para adolescentes, su 
comportamiento violento también estuvo asociados a algunas alteraciones en los 
neurotransmisores ligados al TDA-H. Posteriormente, en 2005, Lam encontró 
correlaciones significativas entre suicidio, autolesiones y lesiones por agresión en niños y 
adolescentes diagnosticados con TDA-H. 
29 
En otro orden de ideas Gendreau y Archer (2005), enfatizan cómo es que en las 
últimas cuatro décadas se ha acumulado un robusto cuerpo de evidencias acerca de la 
función de circuitos neuronales específicos en la expresión de los diferentes tipos de 
agresión y violencia y son los sitios del neocortex y las estructuras subcorticales, las que 
mayormente se han identificado como centrales en la mediación del comportamiento 
violento; para estos autores la agresión afectiva implica al hipotálamo medial 
ventrolateral y a varios núcleos amigdaloides. 
Otra de las posturas de base biológica descansa en aspectos genéticos; en este 
sentido, Beaver, Wright y DeLisi (2008), realizaron un estudio longitudinal en el que 
utilizaron los datos genotípicos de una muestra de 1,816 adolescentes varones en 
ambientes de alto riesgo y probaron que el gene alelo 10R, transportador de dopamina, 
estuvo asociado al auto-reporte de afiliación con pares o compañeros implicados en 
actividades delictivas. Un año más tarde, en 2009, Beaver y Kristy examinaron el 
polimorfismo en la región promotora del gene de la monoaminoxidasa y encontraron una 
relación entre ésta y el maltrato, como predictores de fenotipos de comportamiento 
antisocial. 
Una variante más de este enfoque es la vinculación entre los comportamientos 
violentos, con lesiones cerebrales focalizadas en el sistema nervioso central. En este 
sentido, para Anderson y Silver (2008), cualquier condición que produzca psicosis o 
manía grave puede tener como síntoma concomitante la agresión (entendida ésta como 
respuesta normal frente al peligro).Ellos afirman que tanto la irritabilidad como la 
agresión, son recursos de gran comorbilidad en pacientes, lo que incrementa la carga 
tanto para sus familiares como para sus cuidadores. 
Aunque Ostroski-Solís (2008), reconoce la importancia de las características 
físicas del cerebro ligadas a los estímulos afectivos durante la infancia, que a su vez 
influyen tanto en los pensamientos como en las emociones y en el concepto que se 
tenga de moralidad, en sus textos recuerda y concuerda con las posturas que proponen 
que los seres humanos durante el proceso educativo de la infancia, aprenden a no ser 
violentos como mecanismo para contrarrestar las tendencias egoístas agresivas propias; 
30 
es decir que visualiza la agresión en los humanos, como un desorden de autorregulación 
que pudiera ser de origen neurológico. 
Es importante señalar que esta autora habla de agresión y no de violencia ya que 
la agresión se considera un comportamiento adaptativo presente a lo largo de la 
evolución de las especies en respuesta a las amenazas del exterior, en tanto que la 
violencia, es una forma de comportamiento aprendido que busca hacer daño. En este 
sentido, reconoce el papel de la interacción con el medio para moderar un eventual 
temperamento impulsivo e hiperactivo innato o para exacerbarlo, esto último ante la 
presencia de padres con actitudes negativas hacia los niños, que recurren a la amenaza 
y las explosiones violentas a fin de lograr lo que desean; manifestaciones que suelen 
traducirse en castigo físico que facilitará que el niño aprenda que la violencia es una 
forma válida de obtener poder. 
Aunado a lo anterior, algunos autores consideran que la transmisión genética 
juega un papel fundamental en los estudios de violencia; al respecto, Burt y Mikolajewski 
(2008) muestran los resultados de un estudio realizado con 211 adolescentes, todos ellos 
de ascendencia europeo-americana a los que se les aplicaron pruebas de genética 
molecular que evidenció polimorfismos relacionados con la presencia de triptófano 
específicamente de dos tipos His452Tyr y DAT1, como genotipo de los adolescentes 
violentos y después de un minucioso análisis, concluyeron que este tipo de estudios 
pueden sugerir procesos genéticos distintos o parcialmente distintos subyacentes en 
adolescentes que exhiben conducta antisocial. 
Por su parte Seguí (2009), se inclina por el análisis de las disfunciones del lóbulo 
frontal vinculadas a la conducta violenta o a la conducta antisocial en individuos 
aparentemente sin lesiones y enfatiza cómo este tipo de problemas rara vez se 
relacionan cuando se trata de lesiones adquiridas. Considera que de la misma forma que 
los estudios tradicionales identificaron alteraciones cognoscitivas y de procesamiento de 
información emocional en las estructuras cerebrales frontales, hoy día esto se ha 
extendido al comportamiento antisocial que no sería extraño que estuviera relacionado 
con la pobre función cognoscitivo-neuropsicológica. Como la mayor parte de los autores 
revisados, Seguí coincide en que las lesiones frontales son insuficientes para determinar 
31 
la causa de la violencia física porque hay circunstancias de vida antisocial en las que los 
individuos se involucran; tal es el caso del consumo y abuso de drogas, alcohol y juego, 
que interactúan con los déficits neuronales que a su vez, alteran el procesamiento de las 
emociones y pueden desencadenar comportamientos violentos. 
Si bien existen innumerables aportaciones teóricas y empíricas que fortalecen la 
postura biológica en la explicación del comportamiento violento, no es objetivo del 
presente trabajo agotar tales referencias, sino ilustrar su contribución al tema y pasar al 
análisis de los modelos que de una u otra forma, llevan implícita la interacción entre el 
individuo y su entorno social del cual el más cercano es el familiar para continuar con la 
transmisión intergeneracional que da cuenta del proceso a través del cual se va 
formando el individuo. 
 
1.2.2. Modelo de la transmisión intergeneracional 
Este modelo como tal tiene sus antecedentes en la década de 1980 en que se 
comenzaron a realizar estudios específicos sobre la transmisión intergeneracional en el 
comportamiento agresivo; sin embargo, no puede desvincularse del anterior ya que al 
entorno social llega un individuo que posee una serie de características biológicas que 
favorecerán o no ciertos comportamientos en ese contexto. De ahí que, a fin de clarificar 
el concepto central de transmisión, Mijares (2003) explique que a pesar de las diferencias 
evidentes de edad, fuerza física, etc., de los miembros de una familia, una de las más 
importantes es la autoridad que tienen los padres sobre los hijos, la cual en ocasiones se 
traduce en una relación de poder ejercida por medio de violencia en sus diferentes 
manifestaciones, con el correspondiente costo en autoestima y capacidad de 
relacionarse de quienes son víctima de malos tratos. Este autor reconoce que la violencia 
en familia se ha relacionada con depresión, desinterés en el cuidado personal, consumo 
de drogas y delincuencia; pero un punto importante a destacar, es la tendencia a mostrar 
comportamientos violentos en el futuro hacia sus propios hijos, con lo que se concluye 
que cada familia violenta es semillero de individuos que formarán sociedades en las que 
prevalezca el abuso porque es en ella en la que se reproducen los patrones de 
relaciones. 
32 
Dentro de los antecedentes de estudios bajo este enfoque se tiene el reportado 
por Kalmuss (1984), quien utilizando una muestra representativa a nivel nacional, de 
2,143 adultos, evaluó las relaciones entre la violencia familiar vivida durante la infancia y 
la severidad de la violencia marital en la siguiente generación. En su estudio analizó a 
hijos adolescentes que habían recibido golpes por parte de sus padres con quienes 
habían vivido y presenciado violencia física entre sí y encontró que aunque ambas se 
presentaban en la siguiente generación, el haber observado actos de violencia entre los 
padres, fue un predictor más fuerte que el haber sido víctima de la violencia. Esto le llevó 
a formular la hipótesis de que la violencia entre los miembros de la familia parece 
transmitir el mensaje de que en la familia la violencia entre los padres es más admisible 
que la ejercida hacia los hijos. También encontró que las hijas provenientes de estos 
hogares, tenderán más a ser víctimas de violencia conyugal severa aunque no pudo 
precisar con más detalle quiénes serían los autores; por ello sugiere que se dediquen 
más trabajos a analizar el impacto a futuro de vivir en hogares con padres violentos entre 
sí y/o con padres violentos hacia los hijos adolescentes. 
En esta misma línea Cappel y Heiner (1990) reportaron un estudio con 888 hijos 
de familias estadounidenses intactas (familias con ambos padres juntos), en el que 
encontraron que en los hogares donde había presencia de violencia conyugal, 
aumentaba la probabilidad de que en el futuro, los hijos fueran el blanco de la agresión 
de su cónyuge. En el caso de las hijas, observaron que quienes habían presenciado 
violencia entre sus padres siendo pequeñas, exhibieron con mayor probabilidad 
comportamiento violento hacia sus hijos en la nueva generación. 
Una década después, Bottinelli (2003), contextualizó de manera más puntual el 
concepto de transmisión intergeneracional que definió en términos de herencia social de 
patrones conductuales en las futuras generaciones; es decir, cómo los hijos hacen suyos 
los deseos, tristezas, miedos y situaciones traumáticas de sus padres e inclusive, 
cumplen con funciones o tareas que ellos dejaron inconclusas y pone énfasis en el 
abordaje de patrones violentos bajo este enfoque de reproducción. 
33 
Dentro de esa misma línea Ehrensaft, Cohen, Brown, Smailes, Chen y Johnson 
(2003) reportaron el seguimiento durante 20 años,de una muestra no aleatoria de 543 
niños, para evaluar el efecto de la exposición a la violencia entre los padres y el maltrato 
hacia ellos, en el comportamiento disruptivo durante su adolescencia y adultez, así como 
el abuso de sustancias y la manifestación de comportamiento violento. El desarrollo de 
patrones de violencia en la vida de ambos miembros de la pareja estuvo más 
fuertemente relacionado con desórdenes de comportamiento, seguidos por la exposición 
de violencia entre los padres y los castigos físicos hacia ellos. En el caso de la 
exposición a la violencia doméstica entre los padres, ésta se relacionó con mayor riesgo 
de violencia hacia sus parejas; cuando se presentaban desórdenes de comportamiento, 
la probabilidad se inclinaba hacia el recibir la violencia por parte de la pareja; así, tanto el 
maltrato físico infantil como los trastornos de conducta en la adolescencia, se 
relacionaron con alto riesgo de manifestar violencia con la pareja. En sus conclusiones 
enfatizaron el valor de aplicar estos resultados en programas preventivos. 
En este tenor, Kumpfer y Alvarado (2003) reportaron en un estudio encaminado a 
probar la interacción parental como medio para reducir problemas conductuales en 
adolescentes; para ello evaluaron la efectividad de intervenciones familiares con diversos 
métodos como orientación parental, prevención del abuso de sustancias en niños y 
adolescentes y en general intervenciones centradas en la familia. Dentro de las áreas 
que aborda, destaca el abuso de sustancias, los comportamientos sexuales de riesgo, 
los problemas escolares, la violencia y la delincuencia. 
Años más tarde, Ireland y Smith (2009), también se interesaron por los vínculos 
entre los patrones de violencia en el hogar y la violencia subsecuente, mediante un 
estudio longitudinal de la evolución de la conducta antisocial de una muestra de 1,000 
jóvenes (72.9% hombres y 27.1%, mujeres) de zonas urbanas que incluían 
afroamericanos, hispanos y americanos. El estudio comenzó cuando tenían 14 años y se 
prolongó hasta la edad adulta; los datos se recabaron a través de entrevistas y registros 
oficiales. Mediante la prueba de regresión logística lograron probar la hipótesis general 
acerca de la relación entre los patrones violentos de la vida en el hogar durante la 
infancia y las manifestaciones de violencia en edades posteriores; las principales 
34 
relaciones encontradas fueron la exposición a la violencia entre los padres y los 
problemas de conducta durante la adolescencia. Aunque en términos generales la 
violencia paterna y las conducta antisociales tienden a disiparse en la edad adulta, si 
ésta fue severa; es decir, si implicó violencia física que causaba lesiones y que tenía 
lugar con frecuencia, estará relacionada con crímenes violentos en la edad adulta y con 
patrones de violencia en las relaciones íntimas. 
En México, Herrera (2003) también publicó un estudio sobre violencia familiar en 
el Distrito Federal en el que concluye que el uso de violencia como medio para resolver 
problemas es un mecanismo aprendido especialmente por quienes fueron socializados 
durante su infancia con medios violentos. En coincidencia con estas aseveraciones, 
Mijares (2003) también afirma que quienes sufren violencia ven disminuida su autoestima 
y su capacidad para relacionarse con los demás, particularmente si esa violencia se vive 
en la infancia, edad en la que comienzan a manifestar signos como son tristeza, 
agresividad, dificultad para asumir las responsabilidades escolares, etc. Este autor 
también sugiere que en familias en las que se practica la violencia y el abuso, se crean 
patrones que quedan establecidos en los hijos como forma de reaccionar para conseguir 
los objetivos perseguidos. 
En este contexto, Snyder, Bank y Burraston (2005), estudiaron el efecto del 
contexto de los patrones de crianza en el hogar y, de manera específica, la influencia que 
tiene la participación en conflictos y actividades desviadas de los hermanos mayores, 
sobre el comportamiento de los hermanos menores (hombres y mujeres). Estos autores 
reportaron que cuando los patrones de crianza de los hermanos menores son ineficaces, 
se facilita la exposición de ellos, a actividades desviadas de sus hermanos mayores; 
asimismo, advierten que el ajuste de conflictos entre hermanos está mediado por la 
participación de los hermanos menores con los mayores durante la adolescencia. Los 
conflictos tempranos entre hermanos mayores y menores y la participación de estos 
últimos en las actividades desviadas de los mayores, incrementaron el riesgo de 
problemas de ajuste de los de menor edad durante su propia adolescencia; es decir, que 
la disciplina parental de los hermanos menores se encuentra insertada en una serie de 
procesos interactivos sociales que pueden ponerlos en riesgo de desarrollar 
35 
comportamiento antisocial, consumo de drogas y experiencias traumáticas al llegar a la 
adolescencia. 
Siguiendo la línea de las experiencias traumáticas en la infancia, Fitzgerald, 
Schneider, Salstrom, Zinzow, Jackson y Fossel (2008), examinaron el rol de 
parentificación (niños asumiendo roles de adultos en la familia), el riesgo familiar en 
términos de psicopatología por parte de alguno de los padres y la violencia doméstica, 
abuso sexual en la infancia y ajuste psicosocial, en 499 mujeres universitarias. A través 
de un modelo de ecuaciones estructurales encontraron que los patrones hacia el abuso 
sexual infantil, riesgo familiar y parentificación, contribuyeron al desarrollo posterior de 
inadaptación psicosocial. De hecho, el abuso sexual en la infancia y el riesgo familiar de 
ésta, predijeron por sí mismos y de manera directa, altos niveles de desajuste, siendo el 
propio riesgo familiar el que favorecía los roles de parentificación de los menores. 
La violencia sufrida en el hogar, también se ha asociado con psicopatología infantil 
como se muestra en el estudio realizado por Maikovich, Jaffee, Odgers y Gallo (2008), 
quienes midieron las diferencias y los síntomas psicopatológicos de 1,965 jóvenes entre 
5 y 16 años que habían sido testigos de violencia en el hogar y experimentado disciplina 
física severa. A través del modelo de ecuaciones estructurales demostraron que la 
disciplina a través de la violencia física predice cambios específicos en términos de 
externalización de síntomas psicopatológicos, en tanto que atestiguar violencia en el 
hogar, predice la internalización de los síntomas a largo plazo. 
Saint-Jacques y Lepine (2009), por su parte, se interesaron en un estudio original 
dirigido al análisis de la relación de los hijos con el padrastro, en las cada vez más 
frecuentes familias reconstituidas y no se conformaron con encontrar que mientras 
mejores las relaciones afectivas entre ambos, menos riesgo de problemas en los hijos, 
sino que analizaron de manera más detallada cada estilo de crianza por parte de los 
padrastros en una muestra de 104 adolescentes. En sus resultados reportan que la 
mayor parte de los hijos percibían a su padrastro involucrado en su educación, aunque 
para poco más de un tercio el padrastro era autoritario y para otro tercio, sí representaba 
una legítima figura de autoridad respetada y aceptada por el hijo. Paradójicamente, 
quienes visualizaban al padrastro como autoritario, se vieron posteriormente más 
36 
beneficiados con esta relación en términos de adaptación. Además de la transmisión 
intergeneracional, otras posturas clásicas como la cognoscitiva o la conductual, dejan 
clara la importancia que en el proceso de crecimiento tienen otros ámbitos como la 
escuela y el barrio; por ello se decidió abordar el modelo de la interacción social el cual 
involucra estas esferas. 
 
1.2.3. Modelo de la interacción social 
Este modelo da contexto a los dos anteriores porque el individuo, con su carga biológica 
y la transmisión de patrones de comportamientoa través de las generaciones, transitan 
en contextos más amplios que le permiten la interacción social; de ahí que este sea el 
tercer modelo considerado indispensable en esta revisión. 
Dado que el eje de este modelo es la influencia que la interacción social tiene 
sobre el desarrollo de diversidad de comportamientos de los individuos, mismos que a su 
vez influirán sobre otros; este modelo ha dedicado parte de su investigación al 
comportamiento violento, aunque reconoce la aportación de las diversas escuelas que 
integran las perspectivas cognoscitivas y de aprendizaje, situación que permite retomar 
los estudios realizados en 1990 cuando Cappel y Heiner analizaron la presencia de 
relaciones agresivas en 888 hijos criados por familias intactas (con ambos padres) en los 
Estados Unidos. En su reporte comentan que observaron que el tipo de violencia más 
frecuente ocurría de los padres hacia las madres, lo cual incrementaba la probabilidad de 
que ellas se comportaran agresivamente contra sus hijos; incluso concluyeron que en 
estas familias, la vulnerabilidad a la violencia, es decir el incremento en la probabilidad 
de ser víctima, era transmitida de manera más clara que el papel específico de la figura 
paterna. 
En este mismo sentido, Saltzman, Pynos, Layne, Steinberg y Aisenberg (2001), 
realizaron un estudio con adolescentes que estuvieron expuestos a violencia severa y a 
violencia en la comunidad, con el consiguiente trastorno de estrés postraumático y 
deterioro funcional, razón por la cual fueron sometidos a un tratamiento grupal en el que 
lograron un impactado favorable sobre el estrés postraumático y en especial en los 
37 
síntomas de duelo complicado y en el rendimiento académico; esto los llevó a sugerir en 
sus conclusiones que el mal funcionamiento escolar en los adolescentes puede estar 
asociado a niveles de violencia en la comunidad que a menudo no son identificados o no 
se les presta atención y por ende, no se tratan, pero que la atención a estos síntomas 
puede reflejarse también en un mejor funcionamiento escolar en adolescentes de nivel 
medio. 
Un año más tarde, Becker y McCloskey (2002), centraron su atención de manera 
más específica en el impacto de la violencia familiar en el desarrollo de la atención y los 
problemas de conducta de niños y adolescentes. Todos los participantes (141 hombres y 
146 mujeres), habían sido diagnosticados con trastorno por déficit de atención y por 
problemas de conducta. Entrevistados seis años después cuando estaban ya 
involucrados en comportamientos delictivos, encontraron que la violencia familiar 
únicamente estuvo relacionada con los problemas de atención y conducta en el caso de 
las mujeres y que éstas, aunque hubieran exhibido problemas de conducta en la niñez, 
no necesariamente presentaron riesgo de delincuencia posterior; sin embargo, en el caso 
de los varones, quienes presentaron problemas de atención tuvieron más riesgo de 
problemas de conducta que los llevó a actos delictivos en la adolescencia aunque la 
violencia no se relacionó con estos problemas delictivos. 
Los resultados descritos llevaron a sus autores a establecer un vínculo entre el 
género y la exhibición de actos delictivos en jóvenes con iguales diagnósticos de 
problemas de atención y conducta en la infancia. Estas conclusiones sugieren que la 
violencia familiar es más severa y/o tiene un impacto mayor en las mujeres, al punto de 
estar relacionada de manera más directa con comportamiento delictivo. 
Un estudio similar fue realizado en Cuba por Noroño, Regla, Cadalso y Fernández 
(2002), pero en este caso lo efectuaron con chicos sin diagnóstico de alteraciones, a 
quienes se les evaluó la influencia del entorno familiar sobre las conductas violentas. 
Como parte de sus resultados reportaron que entre este tipo de niños predominan 
familias disfuncionales monoparentales, con manifestaciones de violencia al interior, en 
las que se abusa del alcohol y en la que hay una pobre integración social al interior e 
38 
incluso, en algunos casos, rechazo hacia los hijos e irresponsabilidad consecuente en su 
cuidado y atención. 
Un año más tarde Aber, Brown y Jones (2003), presentaron los resultados de un 
estudio en el que analizaron algunas variables escolares implicadas en el desarrollo de 
trayectorias hacia la violencia en la mitad de la infancia. Para ello eligieron una muestra 
representativa de niños de todos los grados de primaria de las escuelas públicas de 
Nueva York de los que recabaron datos sobre variables demográficas como género, 
recursos económicos familiares y raza/origen étnico. De sus resultados destaca que los 
niños con maestros que incluían al currículum académico numerosas lecciones sobre 
solución de conflictos, mostraban trayectorias con cambios positivos en su desarrollo 
socio-emocional y menores patrones de agresión y violencia en el futuro. 
En un estudio realizado en La Habana Vieja por Collado, Berbis, Aguilar y López 
(2004) sobre violencia doméstica y específicamente, maltrato hacia los niños y 
adolescentes, reportaron como factores a considerar la baja escolaridad tanto del padre 
como de la madre. 
En esos tiempos y como producto del impacto que generaron delitos como la 
violación, el asalto agravado y el homicidio que incrementaban en la adolescencia tardía 
y en la juventud, Loeber, Lacourse y Homish (2005) abordaron el tema del homicidio 
juvenil; su análisis inició con la premisa de que cada homicidio es en cierta forma único si 
se consideran las circunstancias en las que tuvieron lugar, las características, la 
motivación y la forma como ofensor y víctima tuvieron el encuentro. Por cuanto hace al 
cometido por adolescentes, encuentran un historial violento que incluye antecedentes de 
bullying o de agresiones severas, además de predisposición ambiental deducida por el 
hecho de que sus perpetradores generalmente provenían de entornos en donde la 
violencia tiene un proceso creciente. Los tres patrones de violencia que mayor relación 
guardaron con los comportamientos violentos fueron: 1) patrones de conflicto con la 
autoridad que incluyen la evitación de ésta a través de desobediencia y desafío, 2) 
antecedentes tempranos de violencia física y psicológica como el bullying y otras 
manifestaciones en la infancia y 3) tendencia a estar implicados en actos delictivos de 
moderados a serios desde la pubertad, asociados al hecho de mentir con frecuencia. 
39 
La violencia, desde la perspectiva del aprendizaje, ha sido ampliamente estudiada 
desde mediados del siglo pasado. Vitro y Brendgen (2005), retoman sus planteamientos 
para distinguir entre agresión reactiva y agresión proactiva o violencia. La primera tiene 
lugar en el marco de la teoría de la frustración como respuesta ante el bloqueo de una 
meta y va acompañada de una alta excitación autonómica que es la ira; es decir, que se 
presenta como consecuencia de antecedentes de provocación, frustración o amenaza 
percibida, en forma de reacción más bien impulsiva e inmediata. En cambio, la agresión 
proactiva la relacionan con el comportamiento mostrado por personalidades tipo A que 
son fácilmente irritables frente a situaciones de competencia o denigración; en estos 
casos, la ira puede ser considerada como base incondicional del temperamento 
subyacente a estas reacciones, identificada socialmente como temperamento defensivo, 
de sangre caliente, impulsivo o emocional. 
Como puede observarse, esta explicación de la agresión proactiva parte del 
modelo de aprendizaje social propuesto por Bandura en la década de los años setenta; 
es decir, como un comportamiento adquirido a través de contingencias reforzantes o 
recompensas; así, cuando la agresión es el medio para obtener bienes o dominar a 
otros, se está hablando de una agresión instrumental característica de individuos 
considerados abusivos. La importancia que para ellos tiene identificar estos dos