Redes-lexicas-de-tipo-fonologico-en-poblacion-con-sndrome-de-Down--efectos-de-similitud-inicial-y-final-en-una-tarea-tipo-priming

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
Redes léxicas de tipo fonológico en población con síndrome de 
Down: efectos de similitud inicial y final en una tarea tipo 
priming 
 
 
Tesis que para obtener el título de 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA 
JESSICA RAMOS SÁNCHEZ 
 
 
DIRECTOR DE TESIS 
DRA. NATALIA ARIAS TREJO 
 
 
 
 
 
 
 
Ciudad Universitaria, Ciudad de México, 2017 
 
 
 
 
 
 
Los datos de esta investigación forman parte del proyecto “Language comprehension in Down syndrome” 
de la Fundación Jérôme Lejeune y el proyecto PAPIIT-IN304417 “Redes léxicas tempranas: análisis 
longitudinal en infantes con desarrollo típico y exploratorio en población con síndrome de Down”, ambos 
bajo la coordinación de la Dra. Natalia Arias Trejo 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Agradecimientos 
A mis padres, dentro del cobijo de su inquebrantable presencia y apoyo he encontrado la fortaleza 
para lograr un nuevo paso en mi carrera. 
A mi padre, por ser padre, maestro y amigo a la vez. Tus consejos son el cimiento que sostiene el 
logro de este trabajo. 
A mi madre, quien tan discretamente es la mujer más fuerte que conozco. Porque siempre estuvo 
ahí, sin condiciones. Gracias por hacerme sentir tan rodeada de amor. 
A mi hermana, cuyo recuerdo es una compañía espiritual y una motivación personal que atesoro en 
mi corazón. 
A mi tía Chayi, quien fue compañía fiel durante estos largos 6 años. Por alegrar mi tiempo durante 
esta travesía con su presencia. 
A la Dra. Natalia Arias, por sus invaluables enseñanzas y por aceptar ser mi primer gran mentor en 
esta joven carrera que apenas inicio. 
A mis sinodales el Dr. Ángel Tovar, Dr. Álvaro Torres, Dra. Haydee Carrasco y Dra. Alejandra 
Auza por mejorar este trabajo con sus atinados consejos. 
A mis compañeros del Laboratorio de Psicolingüística. A mis queridas Fer y Ethel por ofrecerme 
su amistad e incondicional apoyo, por creer en mí. A Rob, Julia y Armando quienes fueron maestros 
al compartir su experiencia conmigo. A Karen, Abril, Alma, Adriana, Mariana, Vania, Marco, 
Tania por su compañía e invaluable ayuda. Y a todos los miembros que fueron, apenas son y serán 
miembros de este gran equipo. 
A mi querida Melisa, a quien considero mi hermana. Gracias por esas largas pláticas, por regresar 
una sonrisa a mi espíritu cansado, por los consejos. En fin, por entender. 
A mi querida Adri, quien compartió este proceso conmigo de la forma más cercana y siempre ha 
creído en mí. No lo sé todo ni lo puedo todo, pero ella me hace creer que sí. 
A aquellos profesores que fueron responsables de formar al estudiante que soy ahora: Martha 
Valdés, Grisell García, Maritza Peña y el Dr. Lugo. 
Y a mis amados Jess y Héctor. A quienes extraño mucho y cuya dolorosa ausencia es mi constante 
recordatorio de lo valioso que es disfrutar del poco tiempo que tenemos en esta frágil vida. 
Gracias. 
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"The sciences have developed in an order the reverse of what might have been expected. What was 
most remote from ourselves was first brought under the domain of law, and then, gradually, what 
was nearer: first heavens, next the earth, then animal and vegetable life, then the human body, and 
at last of all (as yet very imperfectly) the human mind..." 
 Bertrand Rusell, 1935 
 
 
 
“There’s so much to write. Where should I start? 
 I texted my old Jiko this question, and she wrote back this: 
“You should start where you are.” 
Ruth Ozeki, A Tale for The Time Being 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
 
Esta tesis explora el establecimiento de redes léxicas de tipo fonológico en población con 
síndrome de Down (SD). Fueron evaluados 24 niños con síndrome de Down (edad 
cronológica EC; M=9.7 DE=4.2) y 24 niños con desarrollo típico (DT) (EC; M=3.1 DE=.51). 
Ambos grupos fueron pareados por la puntuación directa obtenida en la prueba de 
vocabulario receptivo Peabody PPVT-III (M=26.9, DE=10.6). Se realizó un experimento 
tipo priming por medio del paradigma de mirada intermodal preferencial, con el uso de un 
rastreador visual, con dos condiciones diferentes (similitud inicial y similitud final). Se 
presentó de manera auditiva una palabra Prime que podía o no estar relacionada 
fonológicamente con una palabra Target presentada posteriormente. Ambas condiciones 
estuvieron compuestas de 5 ensayos relacionados y 5 ensayos no relacionados, y cada ensayo 
tuvo una duración total de 3800ms. La primera condición exploró el efecto de la existencia 
de Similitud Inicial (sílaba inicial) entre las palabras Prime y Target (e.g., pera-perro) en el 
reconocimiento visual del Target. En una segunda condición se exploró el efecto de 
existencia de Similitud Final (sílaba final) entre Prime y Target (e.g., gato-moto) en el 
reconocimiento visual del target. Los resultados fueron analizados temporalmente, se dividió 
la ventana de análisis en 13 intervalos de 200ms y se obtuvo la probabilidad de fijación a 
Target y Distractor en ensayos relacionados y no relacionados para cada uno de los 13 
intervalos. Los resultados muestran diferencias temporales en el patrón visual de 
reconocimiento del Target entre el grupo con SD y DT en ambas condiciones. Se encontró 
un efecto de interferencia léxica en el reconocimiento del Target en ensayos relacionados 
para el grupo con DT y SD, cuando la palabra Prime tenía un tamaño de cohorte grande 
(número de palabras que inician con la misma sílaba). Por otro lado, se encontró un efecto 
de facilitación en el reconocimiento del Target en ensayos relacionados en la condición de 
Similitud Final, en ambos grupos. Los resultados aportan evidencia de una organización 
léxica y pre-léxica de los vocabularios tempranos de ambos grupos (DT y SD), a partir de 
información de tipo fonológico. Además, sugieren diferencias en el procesamiento temporal 
de información auditiva y léxica entre los participantes con DT y con SD. 
 
 
5 
 
Tabla de Contenidos 
1. SÍNDROME DE DOWN ............................................................................................................ 8 
1.1 Epidemiología y fenotipo del síndrome de Down ..................................................................... 8 
1.2 Desarrollo cognitivo en SD ..................................................................................................... 12 
1.2.1 Memoria de Trabajo ......................................................................................................... 13 
1.2.2 Memoria de Largo Plazo .................................................................................................. 14 
1.2.3 Atención ........................................................................................................................... 15 
1.3 Perfil lingüístico en el síndrome de Down .............................................................................. 16 
1.3.1 Desarrollo prelingüístico en niños con SD ....................................................................... 16 
2. DESARROLLO FONOLÓGICO ................................................................................................. 18 
2.1 Fonología del Español .............................................................................................................18 
2.1.1 El fonema ......................................................................................................................... 18 
2.1.2 La sílaba ........................................................................................................................... 20 
2.1.3 Frecuencia silábica ........................................................................................................... 23 
2.2 Desarrollo fonológico temprano en niños con DT y SD ......................................................... 23 
2.2.1 Componente biológico: producción de sonidos ............................................................... 24 
2.3 Representaciones fonológicas ................................................................................................. 27 
2.3.1 Teoría de representaciones fonológicas holísticas ........................................................... 29 
2.3.2 Teoría de representaciones fonológicas detalladas........................................................... 32 
2.3.3 Representaciones fonológicas en síndrome de Down ...................................................... 35 
3. LÉXICO MENTAL Y REDES LÉXICAS ................................................................................... 38 
3.1 Léxico Mental ......................................................................................................................... 38 
3.1.1. Desarrollo léxico en niños con SD .................................................................................. 38 
3.2. Redes léxicas .......................................................................................................................... 40 
3.2.1. Modelos semánticos ........................................................................................................ 41 
3.2.2. Modelos conexionistas .................................................................................................... 44 
3.3. Redes léxicas de tipo fonológico ............................................................................................ 45 
3.3.1. Reconocimiento de palabras ............................................................................................ 45 
3.3.2 Modelos de competencia léxica ....................................................................................... 47 
3.3.3 Modelos basados en la similitud en onset (Onset-Similarity Based Models) .................. 47 
3.3.4 Modelos basados en la similitud global (Global Similarity Models) ............................... 48 
3.3.5 Modelo TRACE ............................................................................................................... 49 
3.4. Análisis teóricos de redes léxicas en infantes y adultos ......................................................... 50 
3.5. Correlatos fisiológicos............................................................................................................ 52 
4. PRIMING FONOLÓGICO ........................................................................................................... 54 
6 
 
4.1 Antecedentes de la tarea de priming........................................................................................ 54 
4.1.2. Tipos de tareas ................................................................................................................. 54 
4.2. Priming Fonológico ................................................................................................................ 55 
4.2.1. Tipos de efectos ............................................................................................................... 56 
4.3 Priming Fonológico en posición inicial (onset) en adultos ..................................................... 57 
4.3.1. Efectos en pares prime-target monosilábicos .................................................................. 58 
4.3.2. Efectos en pares prime-target bisilábicos ........................................................................ 59 
4.3.3. Factores que influyen en los efectos de competencia y facilitación ................................ 60 
4.4 Priming fonológico en posición final (offset) en adultos ........................................................ 61 
4.4.1 Efectos en pares prime-target monosilábicos ................................................................... 61 
4.4.2 Efectos en pares prime-target bisilábicos ......................................................................... 62 
4.4.3 Factores que influyen en los efectos de competencia y facilitación ................................. 63 
4.6 Priming fonológico en habla española .................................................................................... 65 
4.7 Priming fonológico en edades tempranas ................................................................................ 66 
4.6.1 Efectos con respecto al tamaño de cohorte de la palabra prime y target .......................... 68 
4.8 Priming fonológico en poblaciones con problemas de lenguaje ............................................. 69 
5. JUSTIFICACIÓN, OBJETIVO Y MÉTODO............................................................................... 72 
5.1 Justificación ............................................................................................................................. 72 
5.2 Objetivo General ..................................................................................................................... 76 
5.3 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 76 
5.4 Hipótesis de Investigación ...................................................................................................... 77 
5.5 Método General ....................................................................................................................... 78 
5.5.1 Participantes ..................................................................................................................... 78 
5.5.2 Instrumentos ..................................................................................................................... 80 
5.5.3 Evaluación experimental de la formación de redes fonológicas ...................................... 85 
5.5.4 Diseño experimental ......................................................................................................... 93 
5.5.4 Procedimiento general ...................................................................................................... 96 
6. ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................ 99 
6.1 Análisis Temporal ................................................................................................................... 99 
6.1.1 División temporal de los ensayos en intervalos ............................................................... 99 
6.1.2 Cálculo de probabilidades individuales de fijación a Target y Distractor por Intervalo 100 
6.1.3 Cálculo de promedios de probabilidad de fijación a Target o Distractor por Intervalo . 101 
6.1.4 Cálculo de probabilidades condicionales por Intervalo .................................................. 103 
6.2 Resultados Similitud Inicial .................................................................................................. 104 
6.2.1 Gráficas Temporales Desarrollo Típico y Síndrome de Down ...................................... 104 
7 
 
6.2.2 Resultados para Desarrollo Típico ................................................................................. 106 
6.2.3 Resultados para Síndrome de Down .............................................................................. 108 
6.2.4 Comparación entre Grupos ............................................................................................. 110 
6.3. Análisis por Tamaño de Cohorte para SimilitudInicial ....................................................... 111 
6.3.1 Resultados Desarrollo Típico ......................................................................................... 113 
6.3.2 Resultados Síndrome de Down ...................................................................................... 120 
6.3.3 Conclusiones Similitud Inicial ....................................................................................... 125 
6.4 Resultados Similitud Final .................................................................................................... 127 
6.4.1 Gráficas Temporales Desarrollo Típico y Síndrome de Down ...................................... 127 
6.4.2 Resultados Desarrollo Típico ......................................................................................... 129 
6.4.3 Resultados Síndrome de Down ...................................................................................... 131 
6.4.4 Comparación entre Grupos ............................................................................................. 134 
6.4.5 Conclusiones Similitud Final ......................................................................................... 134 
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................................................ 135 
7.1 Condiciónde Similitud Inicial ............................................................................................... 135 
7.1.1 Análisis de tamaño de cohorte a nivel Prime ................................................................. 138 
7.1.2 Análisis de tamaño de cohorte a nivel Target ................................................................ 140 
7.1.3 Conclusiones Finales Similitud Inicial ........................................................................... 141 
7.2 Condición de Similitud Final ................................................................................................ 143 
7.2.1 Conclusiones Finales Similitud Final ............................................................................. 145 
7.3 Contribuciones ...................................................................................................................... 146 
7.4 Consideraciones finales ......................................................................................................... 146 
7.4.1 Limitaciones ................................................................................................................... 147 
7.4.2 Investigaciones futuras ................................................................................................... 148 
8. Apéndices .................................................................................................................................... 164 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1. SÍNDROME DE DOWN 
 
1.1 Epidemiología y fenotipo del síndrome de Down 
 
El síndrome de Down (SD) es la causa genética más común de discapacidad intelectual, 
entendiendo por discapacidad intelectual la presencia de limitaciones significativas tanto en 
el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo (Dierssen, 2012). La 
Organización Mundial de la Salud ubica, a nivel mundial, la incidencia de niños que nacen 
con este padecimiento entre 1/1000 y 1/1100 de nacimiento vivos (Romero, Hernández, 
Serrano, Pablo, & Hernández, 2014). Por su parte, la Secretaria de Salud en México publicó 
que la incidencia del SD en el país en el 2007 fue de 1/650 nacimientos vivos (citado en 
Romero et al., 2014). 
El desorden del SD resulta de la presencia de material cromosómico extra en el brazo 
largo del cromosoma humano 21 (Hsa21) (Dierssen, 2012) que produce un aumento en la 
expresión genética en dicho cromosoma. Esta sobreexpresión genética genera una cascada 
de eventos neuroquímicos y fisiológicos que afectan el desarrollo de la estructura nerviosa 
fetal e influyen en periodos críticos del desarrollo, produciendo una serie de cambios y 
deficiencias estructurales, cognitivas y de comportamiento en etapas subsecuentes del 
desarrollo (Patterson, 1995). 
Existen tres variantes genéticas que causan el SD (Garduño-Zarazúa, Giammatteo 
Alois, Kofman-Epstein, & Cervantes Peredo, 2013; Roizen & Patterson, 2003): 
1. Trisomía 21 regular o libre: la forma más común en el 95-98% de los casos, ocurre 
cuando hay presencia de material cromosómico extra en todas las células del 
individuo. 
9 
 
2. Translocación: ocurre cuando una parte del cromosoma 21 se adhiere a otro 
cromosoma, en el 4% de los casos. 
3. Mosaicismo: es el resultado de un defecto en la separación del cromosoma 21 que 
provoca la existencia de material cromosómico extra en algunas, pero no todas, las 
células del individuo, en el 1% de los casos. 
De acuerdo con Hassold y Sherman (2002) algunos factores como la raza, nivel 
socioeconómico o ubicación geográfica de una persona, no influyen en la probabilidad de 
tener un niño con SD. Los principales factores etiológicos que se han relacionado con la 
incidencia de SD son la edad de ambos padres: 35 años o más para edad materna y 45 o más 
para edad paterna, así como antecedentes de hijos con cromosomopatías (Sherman, Allen, 
Bean, & Freeman, 2007). 
Entre las características físicas del fenotipo de SD se encuentran: 
▪ Alteraciones oro-faciales, como la presencia de una cavidad oral pequeña, paladar 
hendido, dentadura anormal e irregular y una lengua larga que sobresale de la cavidad 
oral. Estas deficiencias tienden a dificultar la producción del habla en individuos con 
SD (Stoel-Gammon, 1997). 
▪ Alteraciones musculares, con músculos faciales ausentes o débilmente 
diferenciados, articulaciones hiperextensibles y diferencias significativas en las 
inervaciones nerviosas musculares (Miller & Leddy, 1998); así como hipotonía y 
flacidez muscular (Henderson, 1985). 
▪ Problemas médicos, que incluyen defectos respiratorios congénitos (Jacobs, Gray, 
& Todd, 1996), malformaciones cardiacas y anomalías gastrointestinales (Awan, 
Macafee, & Hall, 2004), disfunciones tiroideas (Coleman, 1994) e incremento en la 
10 
 
incidencia de inmunodeficiencias, leucemia y disfunciones hematopoyéticas (Dante 
Cicchetti & Beeghly, 1990). 
De igual forma, se han reportado numerosas alteraciones anatómicas y estructurales en el 
sistema nervioso del individuo con SD: 
▪ Alteraciones morfológicas y microscópicas cerebrales (Petit, LeBoutillier, Alfano, & 
Becker, 1984). 
▪ Deficiencias histológicas y neuroquímicas en la estructura cerebral (Smith & Warren, 
1985; Takashima, Becker, Armstrong, & Chan, 1981). 
▪ Volúmenes cerebrales y cerebelares reducidos tanto en materia gris como materia 
blanca, menor tamaño del tallo cerebral con relación al tamaño de los hemisferios 
cerebrales (Lubec & Engidawork, 2002), así como un cuerpo calloso e hipocampo 
reducido en comparación con sujetos controles (Teipel et al., 2003). 
▪ Desarrollo inmaduro de la conectividad cerebral, con una habilidad deficiente para 
integrar información entre regiones cerebrales distantes en redes neuronales 
distribuidas coherentes (Anderson et al., 2013). 
▪ Bajas tasas de mielinización en niños con SD (Koo, Blaser, Harwood-Nash, Becker, 
& Murphy, 1992) y un desarrollo tardío y lento de procesos inhibitorios cerebrales en 
recién nacidos con SD (Karrer, Karrer, Bloom, Chaney, & Davis, 1998). 
El niño con SD, además de las alteraciones físicas propias de su fenotipo, presenta problemas 
en sus capacidades perceptivas, especialmente en sus habilidades auditivas y visuales. 
De acuerdo a Roizen, Wolters, Nicol, y Blondis (1993), alrededor de 1/3 niños con 
SD sufren de pérdida auditiva secundario a problemas conductivos o sensorio-neurales, y el 
11 
 
96% de niños preescolares con SD sufren de infecciones auditivas esporádicas en al menos 
un oído (Shott, Joseph, & Heithaus, 2001). En una muestra de 48 niños con SD evaluadospor Roizen et al. (1993) en habilidades auditivas, el 28% presentó pérdida auditiva en un oído 
y el 38% en ambos oídos. De estos el 33% tenía pérdida auditiva menor, el 13% pérdida 
auditiva moderada y el 3% pérdida auditiva severa. La causa más común de pérdida auditiva 
encontrada tanto por Roizen et al. (1993) como Shott et al. (2001) fue la otitis media, que es 
una inflamación e infección del oído medio, acompañada por presencia de fluido que causa 
una pérdida auditiva leve a moderada de tipo fluctuante (Roberts et al., 2004). De acuerdo 
con Marcell y Cohen (1992), Chapman y Hesketh (2000) y Miolo, Chapman y Sindberg 
(2005) la pérdida auditiva en pacientes con SD está relacionada con la dificultad para 
comprender morfemas gramaticales, la necesidad de mayor tiempo para identificar sonidos 
del habla, la reducción del número de palabras producidas por el niño con SD y la 
inteligibilidad de su habla. 
En cuanto a los problemas en habilidades visuales, el paciente con SD presenta 
alteraciones en el control motor de sus ojos. Las formas más comunes de movimientos 
oculares atípicos en SD son el nistagmo por defecto sensorial (SDN por sus siglas en inglés) 
y el estrabismo (Lawson et al., 1996). 
El paciente con SD también presenta trastornos del comportamiento con mayor 
frecuencia que la población con desarrollo típico (DT); entre los principales trastornos que 
se presentan en los pacientes con SD se encuentran el déficit de atención e hiperactividad y 
la depresión (Roizen & Patterson, 2003). 
 
12 
 
1.2 Desarrollo cognitivo en SD 
 
El grado de déficit cognitivo en SD puede variar desde niveles cercanos a la inteligencia 
normal con un coeficiente intelectual (CI) cercano a 70 (deficiencia intelectual leve-
moderada) hasta el retraso severo con un CI cercano a 40 (Dierssen, 2012; Roberts, Price, & 
Malkin, 2007); aunque se ha reportado que aproximadamente el 80% de los individuos con 
SD presentan niveles moderados de deficiencia intelectual (Roberts et al., 2007). 
La evolución de las habilidades cognitivas del niño con SD refleja mejoras asociadas 
a la edad, específicamente en habilidades de comprensión visual, organización perceptual, 
atención e inhibición del comportamiento (Dierssen, 2012); así como en el desarrollo del 
lenguaje receptivo y expresivo (Chapman & Hesketh, 2000). Sin embargo, el incremento en 
el CI y las mejoras en habilidades cognitivas de los individuos con SD se estabiliza y 
comienza a disminuir al llegar a la adolescencia tardía, debido a aspectos neurodegenerativos 
asociados al SD como la aparición temprana de síntomas de demencia y envejecimiento 
acelerado (Dierssen, 2012). 
A pesar de que gran parte de los estudios que investigan los patrones y evolución de 
las habilidades cognitivas en el SD utilizan una población con rangos de edades amplios, 
gran parte de ellos concuerdan en la presencia de fortalezas en los individuos con SD en 
tareas que involucran habilidades visuoespaciales, y debilidades en tareas que requieren de 
habilidades verbales y auditivas (Klein & Mervis, 1999). 
De acuerdo con Lanfranchi, Jerman, Dal Pont, Alberti y Vianello (2010) los 
adolescentes con SD presentan dificultades particulares en funciones ejecutivas relacionadas 
13 
 
con la memoria de trabajo verbal, ‘conceptual shifting’ (involucra flexibilidad cognitiva e 
inhibición) y planeación. 
1.2.1 Memoria de Trabajo 
 
Definida por Baddeley y Jarrold (2007) como un sistema de capacidad limitada para 
mantener y manipular información de tipo visual y auditivo, por un período corto de tiempo 
de aproximadamente 2 segundos. Los niños con SD presentan mayores deficiencias en la 
memoria de trabajo verbal en comparación con la memoria de trabajo visual (Baddeley & 
Jarrold, 2007; Chapman & Hesketh, 2000; Laws & Bishop, 2003). Entre las posibles 
explicaciones de este déficit, Gathercole y Baddeley (1990) proponen que el individuo con 
SD presenta problemas específicos asociados a la reducción en la capacidad de 
almacenamiento del componente fonológico de la memoria de trabajo (memoria fonológica). 
Gathercole y Baddeley (1989, 1990), y Bowey (2001) encontraron una relación 
robusta en niños con DT, entre la memoria fonológica y las mediciones de conocimiento de 
vocabulario (receptivo y productivo). En niños con SD la memoria de trabajo verbal 
(fonológica) y la edad cronológica (EC) son predictores del registro de vocabulario temprano 
(Chapman & Hesketh, 2001). Además, la deficiencia en memoria fonológica en el niño con 
SD está relacionada con una comprensión pobre del habla y dificultades en lectura (Martin, 
Klusek, Estigarribia, & Roberts, 2009). 
Estos resultados, de acuerdo a Gathercole y Baddeley (1990) reflejan el papel crucial 
que el componente fonológico de la memoria de trabajo cumple en apoyar en la construcción 
de representaciones fonológicas estables en la memoria a largo plazo. Esto sugiere que, 
individuos con una capacidad deficiente en este componente, como es el caso de los niños 
14 
 
con SD, presentan dificultades en el aprendizaje de las formas fonológicas de nuevas palabras 
(Gathercole, Service, Hitch, Adams, & Martin, 1999). 
Las alteraciones neuroanatómicas asociadas a las deficiencias presentes en memoria 
de trabajo en población con SD incluyen: baja densidad de materia gris en lóbulo parietal 
inferior, ínsula, giro superior temporal, el lóbulo occipital medial y cerebelo (Menghini, 
Costanzo, & Vicari, 2011). 
1.2.2 Memoria de Largo Plazo 
 
El modelo de memoria de largo plazo de Squire (1987) (citado en Vicari, Bellucci, & 
Carlesimo, 2000) distingue entre la memoria explícita o declarativa, y la memoria implícita 
o procedimental. La primera está involucrada en la recuperación consciente de información 
y en el reconocimiento consciente de experiencias; mientras que la segunda se manifiesta 
como una facilitación (mejora en el desempeño) en tareas de tipo perceptuales, cognitivas o 
motoras, sin una recuperación intencional de información o experiencias previas. 
Vicari et al. (2000) encontraron una disociación entre las habilidades en memoria 
explícita e implícita en las personas con SD. La memoria implícita se encuentra menos 
afectada que la memoria explícita. Los autores sugieren que la diferencia en el desempeño 
entre ambos procesos cognitivos se debe a que la memoria implícita es un proceso automático 
que no demanda recursos atencionales considerables, al contario de la alta demanda cognitiva 
y atencional que requiere la memoria explícita. 
De acuerdo con Dierssen (2012) la densidad de la materia gris en la corteza orbito 
frontal, en regiones laterales y mediales de los lóbulos temporales y del cingulado anterior, 
15 
 
correlacionan con las deficiencias presentes en memoria de largo plazo en la población con 
SD. 
1.2.3 Atención 
 
Los resultados acerca de las habilidades atencionales en niños con SD son contradictorios. 
Brown et al. (2003) encontraron menores tiempos de duración de la atención sostenida en 
infantes con SD en comparación con sus controles pareados por edad mental (EM). Por su 
parte, Costanzo et al. (2013) encontraron un menor desempeño en la atención visual selectiva 
en niños con SD, pero no en atención visual sostenida, en comparación con sus controles 
pareados por EM. 
Se han reportado problemas con las habilidades para orientar la atención, es decir que los 
individuos con SD tienen problemas para priorizar su atención hacia ciertos estímulos 
presentados especialmente (Cornish et al., 2001; Cornish, Scerif & Karmiloff-Smith, 2007). 
Adicionalmente, de acuerdo con Breckenridge, Braddick, Anker, Woodhouse & Atkinson 
(2013) algunos de los déficits encontrados en las habilidades atencionales de individuos con 
SD se encuentran también en la capacidad para mantener una vigilancia eficiente durante 
tareas de tipo atencional. Por ejemplo, recientemente Angulo-Chavira, García & Arias-Trejo(2017) midieron la dilatación pupilar de participantes con SD y DT utilizando una tarea de 
vigilancia. Estos autores encontraron que, aunque el desempeño en la tarea de ambos grupos 
fue similar, el grupo con SD presenta una dilatación pupilar mayor a la del grupo con DT, 
los autores interpretan este resultado como una evidencia de un mayor esfuerzo cognitivo 
que realiza el grupo SD para poder tener un desempeño similar al grupo con DT en la tarea 
de vigilancia. 
16 
 
1.3 Perfil lingüístico en el síndrome de Down 
 
Las habilidades lingüísticas en SD se caracterizan por presentar tasas de desarrollo distintas 
entre el vocabulario receptivo y productivo, así como una disociación entre el desarrollo de 
los dominios léxico –vocabulario- y sintáctico en el lenguaje del niño con SD (Klein & 
Mervis, 1999). Además, a pesar de que el desarrollo y aparición de las primeras habilidades 
lingüísticas (como la aparición de balbuceos y primeras vocalizaciones) se presentan en 
tiempos consistentes con el desarrollo cognitivo general, o EM, del infante con SD, en etapas 
posteriores del desarrollo hay retrasos específicos en el vocabulario expresivo y las 
habilidades morfosintácticas (Cardoso-Martins, Mervis, & Mervis, 1985; Chapman & 
Hesketh, 2000; Miller, 1995). 
1.3.1 Desarrollo prelingüístico en niños con SD 
 
Esta etapa se caracteriza por el uso de gestos, vocalizaciones y expresiones faciales como 
actos comunicativos. La etapa prelingüística en los individuos con SD puede extenderse 
durante varios años e incluso toda su vida (Roberts et al., 2007), en comparación con los 
niños con DT la cual tiene una duración de entre 12 a 18 meses. El uso de gestos en el niño 
con SD en las etapas tempranas del desarrollo se considera una fortaleza (Caselli et al., 1998; 
Galeote, Sebastián, Checa, Rey, & Soto, 2011), aunque las funciones comunicativas de estos 
gestos difieren de las funciones comunicativas de los niños con DT, especialmente por las 
limitaciones que implican el que tienen una menor capacidad para coordinar su atención entre 
personas y objetos (atención conjunta) (Roberts et al., 2007). 
Las etapas de balbuceo y las primeras vocalizaciones en los niños con SD son 
similares en contenido al de niños con DT; sin embargo, en niños con SD tienen un inicio 
17 
 
tardío (Lynch, Oller, Steffens, & Levine, 1995). De tal forma que el periodo de balbuceo en 
los niños con SD se llega a extender hasta el segundo año o más de vida (Stoel-Gammon, 
1997). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
2. DESARROLLO FONOLÓGICO 
 
2.1 Fonología del Español 
 
Para comprender la literatura existente acerca del desarrollo fonológico en infantes y niños 
con SD y DT, es necesario establecer una distinción entre dos disciplinas estrechamente 
relacionadas: fonología y fonética. 
De acuerdo a Rogers (2013) y Vigário, Frota y Freitas (2011) la fonética se encarga 
de la descripción física de los sonidos del lenguaje, y estudia a éstos como objetos físicos. 
Por otro lado, la fonología estudia la forma en la que los sonidos son usados en función de 
unos con otros en el lenguaje humano, y la forma en que son organizados en patrones; es 
decir, estudia a los sistemas de sonido en el lenguaje. Aunque la dependencia entre ambas 
disciplinas dificulta su distinción clara en la investigación aplicada (Vigário et al., 2011), se 
puede entender a la fonética como una herramienta de trabajo para estudiar a la fonología de 
un lenguaje. En el presente proyecto se evaluó únicamente el aspecto fonológico en el 
desarrollo del lenguaje en el niño. 
2.1.1 El fonema 
 
Las palabras de cualquier lengua están constituidas por secuencias de segmentos de sonidos 
denominados fonemas, que se definen como “la unidad lingüística más pequeña, desprovista 
de significado, formada por un haz simultáneo de rasgos distintivos” (Quilis, 2010, p. 10). 
Estos rasgos distintivos se pueden entender como características pertinentes a su articulación 
que permiten distinguir a un sonido de otro. 
19 
 
La forma más general de dividir a los sonidos de una lengua es por consonantes y 
vocales; en donde los sonidos consonánticos involucran un cierre u obstrucción importante 
del paso de aire a través del tracto vocal (ej., /t/, /d/). Mientras que los sonidos vocálicos son 
producidos con el tracto vocal abierto, permitiendo el flujo de aire de manera libre (ej., /a/, 
/e/) (Rogers, 2013). 
Los sonidos consonánticos, por su parte, pueden clasificarse a través de tres 
dimensiones: su grado de sonoridad, su lugar y su manera de articulación (Rogers, 2013). 
▪ Lugar de articulación: se refiere al lugar donde sucede la obstrucción del flujo de 
aire en el tracto vocal. En el español se pueden encontrar sonidos consonánticos de 
tipo labial (/p/, /b/ y /m), labiodental (/f/), linguodentales o dentales (/t/, /d/, /n̹/, /l̹/), 
linguoalveolares o alveolares ( ִ/ð/, /θ/, /n/, /l/), palatales (/t͡ ʃ/, /ʝ/, /ʎ/, /ɲ/) y velares (/k/, 
/g/, /x/, /ŋ/) (Quilis, 2010). 
▪ Manera de articulación: se refiere al grado y tipo de constricción que se realiza en 
el tracto vocal. En el español se pueden encontrar sonidos consonánticos de tipo 
(Quilis, 2010): 
- Oclusivos: hay un cierre completo de los órganos articulatorios. 
- Fricativos: hay un estrechamiento de los órganos articulatorios, pero estos no 
llegan nunca a tocarse. 
- Africados o semioclusivas: durante el cierre de los órganos articulatorios se 
mantiene una pequeña abertura que permite el deslizamiento del aire, 
produciendo una fricación. 
- Nasales: la cavidad bucal se cierra y el flujo de aire sucede a través de la 
cavidad nasal. 
20 
 
- Líquidas: el flujo de aire puede suceder por un solo lado o ambos lados de la 
cavidad bucal (laterales), o el flujo de aire se interrumpe en breves oclusiones 
entre el ápice de la lengua y los alveolos (vibrantes). 
▪ Grado de sonoridad: se refiere a la diferencia en el grado de esfuerzo muscular de 
los órganos articulatorios (i.e. energía articulatoria) y el comportamiento de las 
cuerdas vocales durante la producción del sonido. Los sonidos sordos son aquellos 
donde no existe vibración de las cuerdas bucales (consonantes sordas), y los sonidos 
sonoros son aquellos donde existe vibración de las cuerdas bucales (vocales y 
consonantes sonoras) (Rogers, 2013). 
2.1.2 La sílaba 
 
Las palabras de cualquier lengua no solo están constituidas por secuencias de segmentos de 
sonidos o fonemas, sino que también consisten en un patrón rítmico que agrupa a estos 
segmentos en unidades de mayor tamaño denominadas sílabas (China, 2004). Esta 
agrupación en sílabas es un fenómeno fonológico que proviene de la articulación y unión de 
segmentos fónicos (fonemas), y de controlar el tempo de esta producción de la manera más 
eficiente, es decir, aquella que representa el menor esfuerzo por parte del hablante (De Jorge 
Botana, 2004). 
La estructura de la sílaba en el español se compone de tres elementos: un núcleo 
silábico constituido por una vocal o diptongo, el cual será afectado por el acento: la/s 
consonante/s que preceden al núcleo constituyen el ataque silábico y la/s consonante/s que 
siguen al núcleo constituyen la coda silábica (China, 2004). 
21 
 
De acuerdo al Principio de Secuenciamiento de la Sonoridad (China, 2004; Moreno 
Cabrera, 1997) en la estructura silábica se presenta una transición de la sonoridad, la cual 
debe aumentar desde una posición cerrada en el ataque hacia una posición de máxima 
abertura y sonoridad en el núcleo silábico, que se cierra posteriormente para adoptar, de 
nuevo, una posición cerrada (implosión) hacia el extremo final de la sílaba o coda. De esta 
forma el pico máximo de sonoridad en la sílaba será su núcleo silábico. 
En el español el ataque puede estar constituido por un elemento nulo (ej., a-vión), por 
una consonante aislada (ej., ca-sa) o por un cluster consonántico o ataquecomplejo (ej., tren). 
Por otro lado, las sílabas que tienen elementos nulos en sus codas (ej., casa) se denominan 
sílabas abiertas. Si la coda está compuesta por una consonante o cluster consonántico (ej., 
árbol) se denomina sílaba cerrada (China, 2004; Quilis, 2010). Las sílabas abiertas son las 
más numerosas en el español constituyendo el 66.19%, mientras que las sílabas cerradas 
constituyen el 33.81% (Quilis, 2010). 
Con relación a los tipos de estructuras silábicas presentes en el español, Carreiras y 
Perea (2011) reportan 19 tipos de estructuras posibles, donde la estructura (-CV- consonante-
vocal) y la estructura (-CVC- consonante-vocal-consonante) representan alrededor del 70% 
de ellas en adultos de habla castellana, o en el caso del español mexicano usado por niños el 
78.54% (Justicia, Santiago, Palma, Huertas, & Gutiérrez, 1996). 
Gran parte de la literatura referente al desarrollo fonológico de niños y la formación 
de representaciones fonológicas y silábicas se centra en el habla inglesa. Sin embargo, resulta 
importante tomar en cuenta algunas las diferencias que existen entre el habla inglesa y 
española. Específicamente, en el tipo y composición de la estructura silábica en ambos 
idiomas. Entre las estructuras silábicas presentes en el inglés no permitidas en el español se 
22 
 
encuentran los ataques constituidos por tres consonantes (-CCCV- sprint) y las codas con 
dos consonantes (-CVCC- gulf) (Moreno Cabrera, 1997). Aunado a esta diferencia, la 
definición extensional de la sílaba en el español se encuentra restringida a alrededor de 3224 
posibles combinaciones de letras que pueden componer a una sílaba; este número es poco en 
comparación con lenguas como el inglés y el alemán (De Jorge Botana, 2004). El 90% de las 
palabras monosilábicas en inglés están acentuadas o marcadas de manera prosódica en la 
primera sílaba, en comparación con el 70% de las palabras bisilábicas marcadas al inicio en 
el español (Falcón, Alva, & Franco, 2013). 
Otra característica del español es que forma parte del grupo de lenguas con una 
ortografía transparente junto con el italiano entre otras. La ortografía transparente se entiende 
como la existencia en una lengua de univocidad entre los grafemas (unidad mínima de 
análisis de la escritura) y fonemas; de forma que para cada grafema existe un fonema y 
viceversa (De Jorge Botana, 2004). 
En el desarrollo fonológico del niño, la estructura silábica de tipo (-CV-) se considera 
la más óptima dado que es canónica (se presenta en todas las lenguas) y es la más abundante 
(Clements, 1990). Su idoneidad se ha demostrado por Bernhardt y Stoel-Gammon (1996) 
quienes reportaron que el 90% de los niños de habla inglesa en su investigación producían 
palabras con estructura silábica (-CVCV-) dentro de sus primeras diez palabras (e.g., mommy, 
daddy, byebye). Sin embargo, dentro de esta estructura existen grados de complejidad 
determinados por el grado de cambio de sonoridad entre el ataque y coda que constituyen a 
la sílaba. De acuerdo con Clements (1990) la sílaba [ta] será más fácil de adquirir que la 
sílaba [la] debido a que el aumento de la sonoridad entre el ataque y el núcleo es más abrupto 
y mayor cuando el ataque se compone de una consonante oclusiva /t/ a una lateral /l/. Es 
23 
 
decir, aquellas sílabas donde los cambios de sonoridad son más abruptos son más fáciles de 
adquirir dado su menor complejidad. 
2.1.3 Frecuencia silábica 
 
Existen regularidades que influyen en la adquisición, aprendizaje y procesamiento de una 
lengua. Entre ellos se encuentra la frecuencia silábica, que se define como la probabilidad de 
aparición de una sílaba en el léxico o vocabulario de una lengua (De Jorge Botana, 2004). 
Se puede calcular la frecuencia general de aparición, es decir, la frecuencia de 
aparición de una sílaba en cualquier posición en la palabra, o una frecuencia posicional en 
donde se toma en cuenta la posición determinada de la sílaba en la palabra. De acuerdo con 
De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty (1990) el índice de frecuencia 
posicional muestra efectos más significativos que la frecuencia silábica total en tareas de 
acceso léxico y reconocimiento de palabras. 
2.2 Desarrollo fonológico temprano en niños con DT y SD 
 
De acuerdo con Curtin y Zamuner (2014), el aprendizaje del sistema fonológico de una 
lengua requiere de aprender los sonidos que la componen y sus distribuciones, las 
combinaciones de sonidos posibles y la información prosódica como las sílabas, ritmo y 
entonación. Todas estas propiedades apoyarán al niño a organizar los contenidos de sus 
léxicos mentales tempranos, y por ende, a construir una estructura léxica estable. Se entiende 
por léxico mental a la representación mental de las palabras adquiridas por el niño, y todos 
sus atributos fonológicos, sintácticos, semánticos y perceptuales (Marslen-Wilson, Tyler, 
Waksler, & Older, 1994). 
24 
 
Se puede dividir al desarrollo fonológico en dos componentes básicos: 1) un 
componente biológico asociado con el desarrollo del aparato motor y articulatorio, necesario 
para la adquisición y producción adecuada de los sonidos de la lengua y 2) un componente 
cognitivo-lingüístico asociado con el aprendizaje de las características fonológicas del 
lenguaje, el cual incluye procesos cognitivos como la memoria y el reconocimiento de 
patrones, así como la codificación y recuperación de palabras en el léxico mental del niño 
(Stoel-Gammon & Sosa, 2007). 
2.2.1 Componente biológico: producción de sonidos 
 
Dentro de este componente se encuentra la habilidad para aprender los patrones de 
movimiento que producen secuencias de sonido con significado, similares a aquellas emitidas 
por los adultos. Esta etapa del aprendizaje del lenguaje se conoce como la etapa de la 
aparición de las primeras palabras. 
En niños con DT la aparición de las primeras emisiones vocales con significado 
(aquellas vocalizaciones que pueden ser juzgadas como palabras) sucede en promedio a los 
14 meses de edad, y este tipo de emisión vocal con significado representará el 13% de todas 
las emisiones vocales de los niños a esa edad. Por el contrario, Smith & Stoel-Gammon 
(1983) y Stoel-Gammon (2001) reportan que en niños con SD la aparición de vocalizaciones 
con significado se da en promedio a los 21 meses y representan únicamente el 2% de todas 
las emisiones vocales del niño a esa edad y el 5% a los 30 meses. Se puede observar entonces 
que las diferencias importantes en el desarrollo fonológico entre niños con DT y SD 
comienzan a partir de la aparición de las primeras palabras. 
25 
 
Stoel-Gammon (2011) explica que esta diferencia en la aparición de primeras 
palabras, entre niños con DT y SD, se puede explicar tomando en cuenta la presencia de 
alteraciones anatómicas y dificultades neuropsicológicas en el SD, las cuales dificultan la 
variabilidad de las vocalizaciones tempranas que puede emitir el niño en etapas 
prelingüísticas. Dado que los niños que producen un mayor número de vocalizaciones 
prelingüísticas, con una amplia variabilidad de sonidos consonánticos y vocálicos en su 
balbuceo, adquieren un mayor catálogo de “bloques de construcción” que serán usados para 
la producción de palabras, no es de sorprender que el niño con SD presente dificultades 
significativas cuando llega a la etapa de producción de palabras (Stoel-Gammon, 2011). 
A pesar de la diferencia en tiempos de aparición de las primeras palabras, los niños 
con SD y niños DT pareados por edad mental verbal (EMV) presentan, en la producción de 
sus primeras palabras, patrones de errores y procesos fonológicos similares (Dodd, 1976; 
Roberts et al., 2007). 
En uno de los estudios de China (2004) con niños con DT de habla hispana, los 
patrones de error más comunes encontrados en su habla infantil son: 
▪ Omisión de codas silábicas: los niños solo producen sílabas de tipo –CV-,afectando a la estructura silábica de las palabras (ej., producir /tota/ en lugar 
de /torta/). 
▪ Reducción del ataque silábico: los niños adquieren con mayor facilidad y de 
manera más temprana los ataques simples (una sola consonante) (Jakobson, 
1968); y omiten el segmento de mayor sonoridad cuando el ataque se 
compone de un clúster consonántico (ej., producir /gobo/ en lugar de /globo/) 
26 
 
▪ Frontalización: sustitución de segmentos dorsales por segmentos coronales 
o labiales (ej., producir /tasa/ en lugar de /kasa/). 
▪ Oclusivización: sustitución de segmentos fricativos por segmentos oclusivos 
(ej., producir /topa/ en lugar de /sopa/). 
De acuerdo a Vivar y León (2009) a los 3 años los niños DT de habla hispana articulan de 
manera correcta las consonantes en un 80% de las veces. Las consonantes fricativas y las 
vibrantes son las que representan mayor dificultad para su adquisición; mientras que las 
oclusivas y nasales se adquieren con mayor rapidez y eficiencia. 
En el caso de niños con SD no existen reportes de la adquisición fonológica en 
hablantes del español, sin embargo, los reportes de Stoel-Gammon (2001) de niños con SD 
de habla inglesa presentan patrones de desarrollo que no son distintos de lo reportado para 
habla española en niños con DT. Las consonantes nasales y oclusivas se producen con mayor 
precisión por los niños con SD, en comparación con las consonantes fricativas, africadas y 
liquidas. 
Con relación a los patrones de error y procesos fonológicos encontrados en las 
producciones de niños con SD, gran parte de los estudios se han centrado en niños de habla 
inglesa. Se menciona a continuación algunos de los patrones de error encontrados en estos 
estudios, y se incluyen ejemplos en español para facilitar su comprensión (Dodd, 1976; Smith 
& Stoel-Gammon, 1983; Stoel-Gammon, 1980, 1981): 
▪ Omisión de sílabas: producción únicamente de las sílabas menos complejas 
que conforman a la palabra, especialmente en palabras trisilábicas (ej., 
producir “zana” en lugar de “manzana”). 
27 
 
▪ Reducción de grupos consonánticos: tanto en el ataque como en la coda 
silábica (ej., producir /ten/ en lugar de /tren/). 
▪ Deleción de consonantes: usualmente en la coda silábica. 
▪ Oclusivización: los sonidos consonánticos fricativos y africados son 
producidos como oclusivas (ej., producir /taco/ en lugar de /saco/). 
A pesar de la clara similitud entre los patrones de errores fonológicos reportados en niños 
con SD y aquellos reportados en niños con DT, los niños con SD tardan en eliminar estos 
procesos más tiempo (Smith & Stoel-Gammon, 1983). 
Stoel-Gammon (2001) reporta que la ocurrencia de errores fonológicos en las 
producciones de palabras del niño con DT pasa de un 63% entre los 18-24 meses a un 25% 
en los 30-36 meses, lo que representa un porcentaje de reducción de producción de errores 
de alrededor de 38% por año. En el caso de niños con SD, este porcentaje de reducción es 
únicamente de 6% por año, con 61% de ocurrencia de errores fonológicos a los 3 años de 
edad y 40% a los 6 años, y presencia de errores fonológicos reportados en la adolescencia y 
adultez (Shriberg & Widder, 1990). 
2.3 Representaciones fonológicas 
 
El desarrollo de las habilidades fonológicas es importante para el desarrollo del léxico desde 
sus cimientos. Este desarrollo requiere que el niño forme representaciones estables de las 
palabras en su memoria, de forma que éstas le permitan aprender las correspondencias entre 
los referentes físicos y las representaciones presentes en su memoria. Una creación temprana 
de representaciones fonológicas de las palabras hace a este proceso más eficiente (White & 
Morgan, 2008). 
28 
 
Anthony y Francis (2008) proponen que el procesamiento fonológico se compone de tres 
habilidades: 
▪ Memoria Fonológica: se refiere a la habilidad de codificación de información en un 
sistema representacional basado en sonidos en un almacenamiento temporal. Esta 
habilidad se conoce como el componente fonológico de la memoria de trabajo en los 
modelos de memoria de Baddeley y Jarrold (2007). 
▪ Acceso fonológico al almacenamiento léxico: se refiere a la eficiencia para 
recuperar los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo. 
▪ Conciencia fonológica: se refiere al grado de sensibilidad individual a la estructura 
de sonidos del lenguaje y a la habilidad de manipular los segmentos y sonidos 
individuales (fonemas) de las palabras. 
El concepto de representación fonológica se incluye dentro de los tres componentes 
propuestos por Anthony y Francis (2008) y se define como el almacenamiento de la 
información fonológica de las palabras en la memoria a largo plazo. De acuerdo a Sutherland 
y Gillon (2005), las representaciones fonológicas pueden ser holísticas (las palabras son la 
mínima unidad de información fonológica almacenada en la memoria) o segmentales (las 
palabras están codificadas y almacenadas con todos sus detalles segmentales). Sin embargo, 
en la literatura existe una división acerca de la naturaleza de estas representaciones. Por un 
lado, se encuentra la teoría que apoya la existencia de representaciones fonológicas holísticas 
y con un desarrollo progresivo en el léxico temprano del niño; y, por otro lado, se encuentra 
la teoría que apoya la existencia de representaciones fonológicas detalladas desde edades 
tempranas. 
29 
 
2.3.1 Teoría de representaciones fonológicas holísticas 
 
La teoría que apoya la existencia de representaciones fonológicas holísticas (totales) sostiene 
que la mínima unidad léxica de representación en el léxico mental en las etapas tempranas 
de la adquisición de palabras es la palabra misma, y no los segmentos que la componen 
(Ferguson & Farwell, 1975). 
Esta teoría se apoya de los antecedentes obtenidos en la investigación en producción 
fonológica en niños, en donde el patrón de desarrollo de producción de palabras ubica a las 
sílabas, ataques y rimas como unidades lingüísticas que son más accesibles para su 
adquisición que los fonemas aislados (Fowler, 1991; Treiman, 1985). Treiman y Zukowski 
(1991) sugirieron entonces que esta misma progresión se extiende a la formación de 
representaciones fonológicas y a la forma en la que los ítems léxicos son almacenados para 
su reconocimiento y recuperación. 
Las dos hipótesis más importantes que se utilizan en la teoría holística son la hipótesis 
de segmentación de Fowler (1991) y la hipótesis de restructuración léxica de Metsala y 
Walley (1998). 
Fowler (1991) propone que los niños almacenan palabras como unidades completas 
y, debido a la adquisición gradual y al crecimiento de vocabulario, los requerimientos de 
almacenamiento sobrepasan la capacidad en la memoria del niño, entonces las 
representaciones de las palabras se segmentan en unidades más pequeñas; de forma que el 
niño pueda representar más palabras usando menos recursos en memoria. 
En el caso de la hipótesis de restructuración léxica de Metsala & Walley (1998) se 
propone que las representaciones fonológicas tempranas únicamente contienen la 
30 
 
información necesaria para distinguir una palabra de la otra (Charles-Luce & Luce, 1990; 
Walley, 2005). El crecimiento del vocabulario receptivo en el niño es lo que obliga a la 
formación de representaciones fonológicas más específicas y eficientes que permitan al niño 
distinguir una palabra de la otra, dado que el niño gradualmente se enfrentará a un mayor 
número de pares mínimos (palabras que difieren únicamente por un fonema) y palabras con 
formas fonológicas similares. Se entiende entonces que la representación fonológica 
incompleta y poco detallada en los léxicos tempranos de los niños se debe a su vocabulario 
escaso y disperso. 
Una conclusión importante que surge de la hipótesis de restructuración léxica de 
Metsala & Walley (1998), es que predice que la representación de detalle fonológico en el 
léxicomental es menos específica en niños con vocabularios dispersos - compuestos de pocas 
palabras y con un bajo número de conexiones entre éstas- que en niños con vocabularios 
densos -con un mayor número de palabras, altamente interconectadas entre sí-; a la vez que 
depende de la exposición y cantidad de palabras con estructuras fonológicas similares -
vecinos fonológicos- en el léxico mental temprano de los niños (White & Morgan, 2008). 
Las investigaciones que apoyan a la teoría holística reportan un desempeño pobre en 
la discriminación de fonemas en niños DT de hasta 8 años de edad en una gran variedad de 
tareas, entre las cuales se encuentran selección de imágenes y juicios de similitud fonológica 
(Barton, 1976; Bird & Chapman, 1998; Eilers & Oller, 1976; Garnica, 1973). 
Treiman y Zukowski (1991) aportaron evidencia de un desarrollo progresivo de las 
representaciones fonológicas. En su estudio, niños de 4 a 7 años debían atender a un conjunto 
de palabras y agruparlas con relación a su semejanza de sonido. Los niños de 4 años de edad 
tuvieron un mejor desempeño al agrupar palabras que compartían sílabas iguales en 
31 
 
comparación a la agrupación por similitud en onset (principio de palabra) o similitud en la 
rima. Por su lado, niños de 5 años podían agrupar palabras basándose en características sub-
silábicas como el inicio (onset) o final (rima) de las palabras de manera correcta. Sin 
embargo, la habilidad para agrupar palabras basándose únicamente en la similitud en un 
único segmento o fonema no apareció sino hasta los 6 años de edad. 
En estudios con niños de habla española, Carrillo (1994) encontró evidencia de un 
desarrollo fonológico similar al mostrado por Treiman y Zukowski (1991). Al evaluar niños 
de edad preescolar y niños de primer grado de primaria encontró que ambos grupos no 
mostraban diferencias significativas en las tareas de detección de rima (dos segmentos 
finales) y detección de aliteración (dos segmentos iniciales). No obstante, en tareas que 
requerían de segmentación de las palabras (isolación y deleción de un fonema específico), el 
grupo de niños de primer grado de primaria tuvo un desempeño significativamente mejor al 
grupo de niños preescolares. 
Los resultados anteriores sugieren que antes de que el infante demuestre conciencia a 
nivel de fonema, éste presta atención a la estructura sonora del lenguaje y realiza asociaciones 
entre palabras basándose en sílabas en común o características sub-silábicas en común 
(Fowler, 1991; Treiman & Zukowski, 1991; Walley, Smith, & Jusczyk, 1986). 
Sin embargo, resulta importante destacar que la mayoría de las investigaciones que 
apoyan las teorías de representaciones fonológicas holísticas utilizan tareas que evalúan la 
conciencia fonológica (habilidad para manipular los sonidos de las palabras de manera 
explícita) del niño; tareas que requieren de una alta demanda cognitiva. Werker y Curtin 
(2005) sugieren que la diversidad de los resultados procedentes de distintos estudios en 
32 
 
desarrollo fonológico en distintas edades se debe a la diferencia en la complejidad y tipos de 
problemas planteados por las tareas utilizadas en cada uno de ellos. 
2.3.2 Teoría de representaciones fonológicas detalladas 
 
Algunos estudios más recientes en percepción del habla en infantes y niños han planteado 
cuestionamientos a la naturaleza holística de las representaciones fonológicas debido a la 
evidencia del uso de detalles fonéticos por infantes incluso en las etapas más tempranas del 
desarrollo léxico (Stoel-Gammon, 2011). 
Por ejemplo, Kuhl et al., (1992) encontraron que los infantes desde los 6 meses de 
edad son sensibles a la distribución de los sonidos de su lengua. Ellos presentaron, a un grupo 
de niños hablantes nativos del inglés americano y a un segundo grupo de niños hablantes de 
sueco, un conjunto de variantes de un prototipo de vocal tanto del inglés como del sueco. Los 
niños hablantes del inglés tendían a agrupar a las variantes de la vocal prototípica del inglés 
como un solo sonido; no así para las variantes de la vocal prototípica del sueco. Un patrón 
contrario se obtuvo para los niños hablantes nativos del sueco. Kuhl et al., (1992) 
interpretaron estos resultados como una evidencia de un aprendizaje de tipo estadístico de 
los sonidos de la lengua materna por parte de los infantes desde edades tempranas. 
Adicionalmente, Jusczyk & Luce (1994) reportaron que a los 9 meses de edad los infantes 
son capaces de aprender los patrones fonotácticos de su lengua materna; es decir, son capaces 
de discriminar entre secuencias fonéticas que ocurren de manera frecuente en su lengua 
materna contra aquellas que suceden con menor frecuencia. Ambos resultados apoyan la 
conclusión que desde edades muy tempranas los infantes son sensibles a información de tipo 
fonológico, y llevan a cabo un aprendizaje estadístico de los patrones fonéticos que suceden 
en su lengua. 
33 
 
Adicionalmente, Saffran, Aslin y Newport (1996) reportaron que infantes de 8 meses 
de edad son capaces de aprender pseudopalabras a través de la percepción de probabilidades 
transicionales. Es decir, presentaron a estos infantes con una cadena de sílabas sintetizadas 
computacionalmente (“tibudopabikugolatudaropi”) la cual no contenía pausas, cortes o 
diferencias de entonación. Las probabilidades transicionales eran de 1.0 entre las sílabas que 
formaban las cuatro pseudopalabras incluidas en la cadena (‘tibudo’, ‘pabiku’, ‘golatu’, 
‘daropi’) y de .33 entre las otras sílabas adyacentes. Después de presentar esta cadena de 2 
minutos a los infantes, se evalúo su preferencia a escuchar dos de las pseudopalabras 
originales contenidas en la cadena y dos pseudopalabras formadas al combinar sílabas de las 
palabras originales (e.g., ‘tudaru’ – última sílaba de ‘golatu’ y primeras dos de ‘daropi’). Los 
niños mostraron un efecto de novedad ante las palabras formadas por la combinación de 
sílabas -aquellas palabras formadas por sílabas con bajas probabilidades de transición-, esto 
sugiere que los niños habían detectado regularidades estadísticas en las probabilidades de 
transición silábicas al ser presentados con la cadena original de sílabas y detectaban la 
violación a estas regularidades al preferir aquellas estructuras que violaban dichas 
regularidades. 
Se he reportado en estudios recientes, que infantes de hasta 14 meses de edad 
presentan una sensibilidad robusta ante pronunciaciones incorrectas de vocales y consonantes 
en palabras familiares (Bailey & Plunkett, 2002; Ballem & Plunkett, 2005; Mani & Plunkett, 
2007; Mani et al., 2008; Swingley & Aslin, 2000, 2002). Estos autores utilizaron tareas que, 
al contrario de las tareas usadas en las investigaciones que apoyan la teoría holística, hacen 
uso de técnicas más recientes como el Paradigma de Preferencia de Mirada Intermodal 
(Intermodal Preferential Looking Task). Este paradigma analiza las fijaciones de mirada del 
34 
 
niño/infante hacia dos imágenes presentadas frente a él, y supone que el tiempo y proporción 
de la mirada del niño/infante hacia cada imagen proporciona información acerca de sus 
procesos cognitivos y atencionales (Golinkoff, Ma, Song, & Hirsh-Pasek, 2013). Esta técnica 
de estudio no requiere que el niño emita una respuesta de manera explícita, por lo que los 
recursos atencionales utilizados por parte del niño/infante son menores. 
De igual forma, White y Morgan (2008) reportaron que los infantes de 19 meses de 
edad son sensibles a cambios fonológicos graduales en un solo segmento de la palabra. La 
mirada de los niños a la imagen target disminuyó de manera lineal con relación al incremento 
del grado de pronunciación incorrecta de la palabra. Estos resultados se asemejan a los de 
Swingley y Aslin (2002) quienes reportaron una sensibilidad gradual a la pronunciación 
incorrecta de las palabras con relación al grado de cambio fonético. White yMorgan (2008) 
sugirieron que sus resultados no niegan la existencia de un desarrollo gradual en la 
especificidad de las representaciones fonológicas de las palabras en el léxico temprano del 
niño; sin embargo, evidencian la existencia de representaciones fonológicas mucho más 
detalladas desde edades tempranas que el sugerido por las propuestas holísticas. 
White y Morgan (2008) también sugirieron que el uso de tareas con demandas de 
procesamiento menores, como la habituación o la preferencia visual, permiten demostrar en 
infantes, desde edades tempranas, una alta competencia para representar palabras familiares 
con un detalle fonológico considerable, y hacer uso de estas representaciones fonológicas 
detalladas para el reconocimiento de palabras. 
Aunado a esta distinción en el tipo de tareas utilizadas, es importante rescatar la 
propuesta de Gombert (1992) quien distingue entre el procesamiento implícito o 
“epilingüístico” y el procesamiento explícito o "metalingüístico” en las tareas utilizadas para 
35 
 
estudiar el desarrollo fonológico y la naturaleza de las representaciones fonológicas en el 
niño. El primer tipo de aproximación (implícito), requiere únicamente del reconocimiento 
de elementos segmentales similares o diferentes entre palabras; y hace uso de tareas que 
requieren sólo de procesamiento implícito y automático sin requerir de hacer consciente el 
conocimiento fonológico del niño. El segundo tipo de aproximación (explícito), requiere de 
la identificación y producción de segmentos similares o compartidos entre palabras, de forma 
tal que el niño debe hacer uso de manera explícita de su conocimiento fonológico para 
resolver las tareas. 
2.3.3 Representaciones fonológicas en síndrome de Down 
 
Una gran parte de la investigación del desarrollo fonológico en población con SD se ha 
enfocado al estudio del desempeño en tareas de conciencia fonológica que miden sus 
habilidades en manipulación y detección de segmentos de las palabras; así como del uso 
explícito de su conocimiento de la estructura segmental del lenguaje (Fletcher & Buckley, 
2002). Sin embargo, estas tareas tienen las mismas limitantes antes mencionadas para poder 
dilucidar la naturaleza de las representaciones fonológicas en esta población. 
De acuerdo a Baddeley, Gathercole, & Papagno (1998), Burgess & Hitch (1999) y 
Gupta, MacWhinney, Feldman y Sacco (2003) la formación de representaciones fonológicas 
estables en la memoria a largo plazo depende de la calidad de las representaciones 
fonológicas que se crean en la memoria a corto plazo. Esto representa un problema especial 
en la población con SD debido a las importantes deficiencias en el componente fonológico 
de la memoria a corto plazo en individuos con SD (Gathercole & Baddeley, 1990; Gathercole 
et al., 1999). Los individuos con SD presentan impedimentos importantes para la creación de 
representaciones fonológicas estables a largo plazo (Jarrold, Thorn, & Stephens, 2009). 
36 
 
Dada la carencia de investigaciones que exploren las representaciones fonológicas en 
SD a través de tareas implícitas (tareas tipo priming, entre otras), las conclusiones acerca de 
la naturaleza y el estado de las representaciones fonológicas en niños con SD únicamente se 
han obtenido a partir del uso de tareas explícitas, como la segmentación silábica o la 
detección de fonemas, las cuales exploran la conciencia fonológica. 
Snowling, Hulme y Mercer (2002) realizaron tres experimentos para evaluar la 
conciencia fonológica en individuos con SD. En el primer experimento se evaluó a 29 niños 
con SD y 31 niños con DT pareados por habilidad de lectura usando las puntuaciones brutas 
del British Ability Scales Word Reading Test. Ambos grupos diferían en EMV medida con el 
British Picture Vocabulary Scales (SD M= 4:1 años; DT M= 5:4). Se les evaluó en cuatro 
tipos de tareas: segmentación silábica, conocimiento de rimas, detección de rimas y detección 
de fonema inicial. En sus resultados, el desempeño de los niños con SD fue 
significativamente mayor en la tarea de identificación de fonema inicial que en la tarea de 
detección de rimas en comparación con un grupo control. 
En un segundo experimento, Snowling et al. (2002) evaluaron a 23 niños con SD 
usando dos tareas: una tarea de evaluación de la rima donde el niño debía decidir si las parejas 
de palabras presentadas rimaban o sonaban iguales en sus segmentos finales; y una tarea de 
detección de fonema inicial y final. Los niños con SD tuvieron un desempeño 
significativamente menor a los controles en la tarea de evaluación de la rima, mas no en la 
de detección de fonemas. Ambos grupos, tanto los niños con SD y de DT, se desempeñaron 
significativamente mejor en la detección de fonemas iniciales, en comparación con los 
fonemas finales. 
37 
 
En el tercer experimento, Snowling et al. (2002) evaluaron la conciencia fonológica 
en 20 niños con SD en dos tareas: evaluación de la rima y evaluación de la aliteración (inicio 
de las palabras). El desempeño del grupo de niños con SD fue significativamente mayor en 
la tarea de evaluación de la aliteración. Además, el grupo con SD presentó un desempeño por 
debajo del nivel del azar en la tarea de evaluación de la rima, efecto que no se presentó en el 
grupo control. 
Los resultados de Snowling et al. (2002) sugieren que el niño con SD presenta 
problemas importantes en tareas que requieren juicios acerca de la rima de las palabras. De 
igual forma, Cardoso-Martins et al. (1985) encontraron que, tanto en niños con SD con y sin 
habilidad lectora, las tareas de detección de rima y fonemas intermedios les resultan 
significativamente más difíciles que las tareas de detección de fonemas iniciales. Este déficit 
en la rima no se presentó en el grupo control. Los autores sugieren que el niño con SD 
aprendiz del inglés es selectivamente más sensible a los sonidos del inicio de las palabras que 
a los sonidos finales, en comparación con el grupo control. 
Sin embargo, similar a lo propuesto por Snowling et al. (2002), a pesar de que las 
habilidades de conciencia fonológica en SD no se desarrollan de manera similar a lo 
reportado en niños con DT, es incorrecto suponer que esta población no posee, ni hace uso 
de representaciones fonológicas detalladas en su léxico mental. 
Con respecto a la sensibilidad de sonidos iniciales y finales en niños con DT de habla 
hispana, Falcón et al. (2013) encontraron que los infantes de 9 a 12 meses de edad discriminan 
categóricamente tanto palabras que comparten similitud en la sílaba inicial como aquellas 
que tienen similitud en la sílaba final, de listas de palabras que no comparten similitud alguna. 
Se desconoce si este patrón se presenta también en niños con SD. 
38 
 
3. LÉXICO MENTAL Y REDES LÉXICAS 
 
3.1 Léxico Mental 
 
El término léxico mental se refiere al conjunto de representaciones mentales de las palabras 
conocidas por el hablante, así como todos sus atributos fonológicos, sintácticos, morfológicos 
y semánticos (Elman, 2004; Marslen-Wilson et al., 1994). 
En edades tempranas, el desarrollo del léxico mental se mide a través de la extensión 
del vocabulario del niño. Esta medición puede realizarse de manera indirecta a través de 
reportes parentales, especialmente en edades muy tempranas del desarrollo (Dale & Fenson, 
1996; Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates, & Gutierrez-Clellen, 1993), o de manera 
directa a través de evaluaciones de vocabulario receptivo y productivo (Gathercole, Emslie, 
& Baddeley, 1992; Metsala, 1999). 
3.1.1. Desarrollo léxico en niños con SD 
 
Caselli et al., (1998) reportaron que los niños con SD tienen una comprensión de vocabulario 
-vocabulario receptivo- mayor que su producción de palabras -vocabulario productivo-, 
revelando una asincronía en el desarrollo de ambos dominios (Chapman, Schwartz, & Kay-
Raining Bird, 1991). 
El vocabulario receptivo se ha descrito de maneraconsistente como una fortaleza en 
el desarrollo léxico de los niños con SD (Abbeduto, Warren, & Conners, 2007; Chapman & 
Hesketh, 2001; Chapman et al., 1991). El vocabulario receptivo (comúnmente medido a 
través del Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT-R) (Dunn, Dunn, & Arribas, 2010) se 
desarrolla a la par, o incluso se ha sugerido que por delante, de las habilidades cognitivas de 
39 
 
los niños con SD (Klein & Mervis, 1999; Laws & Bishop, 2003; Laws et al., 2015). 
Específicamente, en el caso de niños con SD de habla hispana, Galeote et al., (2011) 
evaluaron a un grupo de niños con SD con una EMV de 8 a 29 meses de edad y observaron 
un desarrollo del vocabulario receptivo en línea con sus otras habilidades cognitivas, además 
de un patrón de crecimiento similar al observado en el grupo de DT pareado por EMV. Otras 
investigaciones que han evaluado adolescentes con SD (10-19 edad cronológica- EC) (Laws 
& Bishop, 2003; Ypsilanti et al., 2005), niños con SD de entre 5 y 20 años EC (Chapman et 
al., 1991), reportan resultados similares en donde el grupo con SD incorpora nuevas palabras 
a su vocabulario receptivo de manera similar a como lo hacen niños con DT con misma edad 
mental no verbal. 
Por otro lado, el vocabulario expresivo se reporta como una debilidad particular en 
los niños con SD; aunque se han obtenido resultados inconsistentes cuando se evalúa el nivel 
de vocabulario expresivo con relación a otras habilidades cognitivas (Roberts et al., 2007). 
El inicio de aparición de la primera palabra se encuentra retrasado en niños con SD, y el 
crecimiento del vocabulario expresivo temprano es más lento (alrededor de 18 meses de 
retraso) en comparación con niños con DT pareados por edad mental (EM) (Caselli et al., 
1998; Mervis & Robinson, 2000; Oliver & Buckley, 1994). 
Con relación a la extensión del vocabulario expresivo, Mervis (1990) reporta que 
niños con DT de 21 meses de edad presentan tamaños de vocabulario expresivo de alrededor 
de 118 palabras. En contraste, en niños con SD con una edad promedio de 27.3 meses su 
producción de palabras es únicamente alrededor de 10 palabras (Oliver & Buckley, 1994). 
La explosión de vocabulario se define como un incremento en la tasa de crecimiento del 
vocabulario del niño alrededor de los 18 meses de edad (Goldfield & Reznick, 1990; Nazzi 
40 
 
& Bertoncini, 2003). Goldfield & Reznick (2009) han observado que en niños de habla 
inglesa con DT se presenta entre los 18-21 meses. En contraste, en un número limitado de 
niños con SD se ha reportado que la explosión de vocabulario se presenta alrededor de los 
30 meses, con un promedio significativamente menor de palabras, alrededor de 24.4 palabras 
(Galeote et al., 2011). Debe tomarse en cuenta que Galeote et al., (2011) consideraron a la 
producción de gestos como parte del vocabulario productivo en SD. Estos autores sugieren 
que los niños con SD hacen uso de producciones gestuales para sustituir su producción oral 
de palabras; y estos deben considerarse como parte de su vocabulario productivo. La 
inclusión de gestos como parte del vocabulario productivo de niños con SD se debe en parte 
a la alta presencia de problemas articulatorios en esta población, los cuales dificultan la 
producción del habla, y esto influye en los bajos puntajes obtenidos en las mediciones 
tradicionales de vocabulario productivo en los niños con SD (Stoel-Gammon, 1997). 
A pesar de las diferencias en la extensión y cronología en el desarrollo del vocabulario 
entre los niños con SD y DT, las palabras contenidas en el vocabulario temprano de los niños 
en ambos grupos son notablemente similares (Gillham, 1990; Oliver & Buckley, 1994). Los 
objetos concretos constituyen la clase de palabras más abundante en su vocabulario (Mervis, 
1990) y los niños con SD forman categorías semánticas similares a las de niños con DT, 
aunque con menor extensión (Tager-Flusberg, 1985). 
3.2. Redes léxicas 
 
Una red se define como un sistema de componentes interconectados, en donde a los 
componentes se les denominan ‘nodos’ y a las conexiones entre nodos ‘links’ (Ke, 2007a). 
Uno de los problemas al estudiar el desarrollo y formación del léxico mental es explicar cómo 
41 
 
el hablante de un idioma es eficiente para reconocer y recuperar palabras, teniendo un léxico 
mental compuesto de múltiples entradas posibles (Ke, 2007b). 
La propuesta de una ‘estructura relacional’ en el almacenamiento de palabras es uno 
de los primeros antecedentes del modelo de red léxica. Al momento de almacenar nuevas 
entradas en el léxico mental, se incorpora, también, un conjunto de propiedades fonológicas, 
gramaticales, categóricas y de significado. Si cada palabra y sus propiedades se almacenaran 
en el léxico mental de manera independiente existiría una sobrecarga en los recursos de 
almacenamiento disponibles. La propuesta de estructura relacional sugiere que, el 
almacenamiento de entradas léxicas no es independiente entre sí, y supone la existencia de 
vínculos entre las diferentes entradas léxicas para reducir los requisitos de almacenamiento; 
lo que hace más eficiente los procesos de recuperación y reconocimiento de palabras (Ke, 
2007b). 
3.2.1. Modelos semánticos 
 
Los primeros modelos de acceso al léxico que utilizaron la estructura en red como patrón de 
organización del léxico mental se enfocaron, principalmente, en las representaciones a nivel 
semántico (de significado). La teoría de red léxica (LTN, Lexical Network Theory) propone 
que la estructura en red es la mejor explicación para la organización de la porción semántica 
del léxico mental (Norvig, 1989). 
Algunos de los modelos que forman parte de la LTN son los modelos propuestos por 
Collins & Quillian, (1969) con su Modelo de Red Jerárquica (Hierarchical Network Model) 
y el Modelo de Propagación de la Activación (Spreading Activation Model) (Collins & 
Loftus, 1975). 
42 
 
1) Modelo de Red Jerárquica (Collin & Quillian, 1969): postula que el conocimiento 
semántico está representado en un conjunto de nodos, dónde cada nodo representa 
una palabra específica – ej. “perro”- y es almacenado junto con su conjunto de 
características en un arreglo jerárquico (ver Figura 1). De acuerdo con estos autores, 
el léxico mental se encuentra organizado como una pirámide de entradas léxicas 
interconectadas; los conceptos más generales se encontrarán en la parte superior de 
la pirámide, y las características más específicas de los conceptos en los niveles 
inferiores. La información que es almacenada en un nivel de la jerarquía no se repetirá 
en otros niveles; así, un concepto estará almacenado en el nivel más alto posible (e.g., 
“respira” estará representado en un nivel superior a “ave” y “pez”). 
 
 
 
 
 
 
 
 
2) Modelo de Propagación de la Activación (Collins & Loftus, 1975): Este modelo 
rompe la estructura jerárquica del Modelo de Red Jerárquica de Collins & Quillian, 
(1969) y propone que todos los nodos de la red pueden formar conexiones entre sí. 
Figura 1. Representación esquemática de la estructura jerárquica en el Modelo de Red Jerárquica; 
adaptado de Collins & Quillian (1969) 
43 
 
Tanto los objetos, rasgos, verbos y los links entre ellos son tratados como conceptos 
con nodos específicos, capaces de formar vínculos entre sí. La distancia entre dos 
nodos tiene una relación inversamente proporcional con la fuerza de relación entre 
ellos. 
Una propuesta importante de este modelo es la propagación de la activación 
como el mecanismo para el acceso léxico. Cuando un concepto es procesado (o 
estimulado) la activación de un nodo se propaga, primero, a los nodos directamente 
vinculados con éste y, posteriormente, a los nodos vinculados con los segundos y así 
sucesivamente. De manera que el significado completo de un concepto se obtiene 
mediante la activación de la red (nodos y sus links) activada desde el primer nodo. 
De acuerdo con este