Tese sobre o uso de conectores em crianças com transtorno específico de linguagem

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
Biblioteca Digital y al Repositorio Institucional de la Universidad de Guadalajara, 
esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
 
Universidad de Guadalajara 
___________________________________________ 
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades 
División de Estudios de Estado y Sociedad 
Departamento de Estudios en Educación 
Maestría en Investigación Educativa 
 
 
 
 
 
El uso de los conectores en un evento narrativo en niños con 
trastorno específico del lenguaje. 
 
Tesis para obtener el grado de 
Maestro en Investigación Educativa 
 
Presenta: 
Carlos Vicente González García 
 
“Becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología” 
 
 
 
 
Bajo la Dirección de: 
Dr. Luis Alfredo Mayoral Gutiérrez y 
Co-Didirectora Dra. Judith Suro Sánchez 
 
 
 
Zapopan, Jal., a XX de mayo del 2019. 
 i 
Índice 
Lista de tablas .......................................................................................................... ii 
Lista de Figuras ...................................................................................................... iii 
Agradecimientos ..................................................................................................... iv 
Resumen .................................................................................................................. 5 
Abstract ................................................................................................................... 6 
Introducción ............................................................................................................ 7 
Antecedentes .......................................................................................................... 10 
¿Qué es el trastorno específico del lenguaje? ........................................................... 10 
Criterios Diagnósticos para el TEL ......................................................................... 21 
Narraciones infantiles ............................................................................................ 22 
Conectores ............................................................................................................. 55 
Tipos de conectores ................................................................................................ 57 
Planteamiento del problema ................................................................................... 66 
Objetivos ............................................................................................................... 67 
Método .................................................................................................................. 67 
Resultados ............................................................................................................. 77 
Discusión ............................................................................................................... 81 
Conclusiones .......................................................................................................... 85 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 87 
Apéndice A .......................................................................................................... 105 
Apéndice B........................................................................................................... 107 
Apéndice C .......................................................................................................... 108 
Apéndice D .......................................................................................................... 110 
 ii 
 
 
Lista de tablas 
 
TABLA 1.VOCALES DEL ESPAÑOL ...................................................................................... 40 
TABLA 2. FONEMAS CONSONÁNTICOS DEL ESPAÑOL ........................................................... 41 
TABLA 3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO (MORENO, 
1997) ........................................................................................................................ 44 
TABLA 4. DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO (VILASECA, 2014) .......................................... 45 
TABLA 5. DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO DEL TIEMPO VERBAL SEGÚN LA EDAD 
(FERNÁNDEZ & AGUADO, 2007) ................................................................................ 48 
TABLA 6. MEDIA Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE LA PUNTUACIÓN DE PLS-5 .......................... 70 
TABLA 7. FRECUENCIA DE USO DE LOS CONECTORES .......................................................... 80 
TABLA 8. MEDIANAS Y RANGOS PROMEDIO DE LOS CONECTORES POR GRUPO ...................... 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 iii 
 
Lista de Figuras 
 
FIGURA 1. FRECUENCIA DE CONECTORES EN CADA UNO DE LOS GRUPOS ............................. 78 
FIGURA 2. FRECUENCIA DE CONECTORES CAUSALES........................................................... 79 
FIGURA 3. FRECUENCIA DE CONECTORES ADITIVOS ............................................................ 79 
FIGURA 4. FRECUENCIA DE MARCADORES DE ENCADENAMIENTO ........................................ 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 iv 
Agradecimientos 
 
Este trabajo de investigación tiene varios cómplices, ya que sin sus causas y azares 
jamás se habría culminado su punto final. 
A la Universidad de Guadalajara y a la Maestría en Investigación Educativa. 
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), por haberme otorgado el 
financiamiento durante mis estudios de maestría. 
Al Laboratorio de Psicología y Educación Especial, al Centro de Rehabilitación 
Integral (CRI) Sra. “Olivia Miramontes Aguirre” del DIF Jalisco, a los Centros de 
Desarrollo Comunitario (CDC) y Centros de Desarrollo Integral (CDI) del DIF GDL, por 
abrirme sus puertas y su confianza, y en especial a la directora Lydia García, por todas sus 
atenciones y por su amistad. También agradezco a los todos los niños que participaron en 
esta investigación. 
A mis padres (Paty y Vicente), por fomentar en mi el estudio y la perseverancia; a 
mis hermanos David por estar siempre en mi mente y a Oscar y por su fraternidad. 
Al Dr. Alfredo Mayoral, por asumir el reto de la dirección de este trabajo y por 
confiar siempre en mi. 
A la Dra. Judith Suro, por su amistad y por ser una guía fundamental en la 
codirección de este trabajo, por sus enseñanzas teóricas, metodológicas y de investigación 
que siempre estuvieron acompañadas de un buen café. 
A la Dra. Donna Jackson y al Dr. Gerardo Aguado porque en los primeros semestres 
supieron darle cause a este trabajo. 
A todos mis compañeros de la maestría, ya que aprendí de cada uno de ellos, pero 
en especial a Octavio, Ivar y Belén quienes hicieron con su compañía un mejor momento. 
A Yoatl, por ser siempre mi corazón del agua; mi gran motivante. 
A Claudia, por ser mi musa. Porque desde el principio estuvo en las buenas y en las 
malas. Por sus criticas, sus revisiones, sus desvelos (sin faltar las tazas de café) y, sobre 
todo por su incondicional apoyo. 
A todos ustedes muchas gracias. 
 
 
 5 
Resumen 
Aproximadamente el 7% de la población con cinco años de edad que no tiene 
pérdida auditiva, daño neurológico evidente y ningún menoscabo en la inteligencia, 
presenta una deficiencia significativa en la habilidad lingüística que no puede ser explicada 
por deficiencias cognitivas, por lo que se consideraun trastorno específico del lenguaje 
(TEL). Existen varias explicaciones sobre los distintos déficits que contribuyen al 
desarrollo de esta afectación lingüística, y todos coinciden en que en el TEL hay un 
desarrollo y uso atípico de la lengua, manifestado a nivel expresivo y comprensivo. El 
objetivo de este trabajo fue analizar el uso de los conectores en un evento narrativo en niños 
con TEL. Se evaluaron 45 niños monolingües hispanohablantes en edad preescolar, 
agrupados en: grupo 1 (15 niños con TEL); grupo 2 (15 niños con desarrollo típico del 
lenguaje, DTL, emparejados por edad cronológica) y grupo 3 (15 niños con desarrollo 
típico del lenguaje, emparejados por nivel de lenguaje). El uso de los conectores en los tres 
grupos fue parecido, sin embargo, resalta el mayor uso de marcadores de encadenamiento 
en el grupo con TEL, lo que sugiere un indicador para la detección temprana de esta 
alteración del lenguaje en niños de edad preescolar. 
Palabras clave: trastorno específico del lenguaje, evento narrativo, conectores, marcadores 
de encadenamiento. 
 
 
 
 
 
 6 
Abstract 
There is a 7% of the population with five years of age that doesn`t have hearing 
loss, evident neurological damage and no impairment in intelligence, despite this, presents 
a significant deficiency in the linguistic ability that cannot be explained by cognitive 
deficiencies and is considered a specific language impairment (SLI). There are several 
reasons about the different deficits that contribute to the development of this linguistic 
affectation, and all agree that in the SLI there is an atypical development and use of the 
language, both in an expressive and comprehensive level. The aim of this study was to 
analyze the use of connectors in a narrative event by children with SLI. A total of 45 
monolingual Spanish-speaking children of pre-school age were evaluated, grouped into: 
group 1 (15 children with SLI); group 2 (15 children with typical language development, 
TLD, matched by chronological age) and group 3 (15 children with typical language 
development, matched by level of language). The use of the connectors in the three groups 
was similar, however, it highlights the greater use of linkage markers in the group with SLI, 
which suggests an indicator for the early detection of this alteration of language in 
preschool children. 
Key words: language specific impairment, narrative event, connectors, link markers.
 7 
Introducción 
Diversos autores han reportado que las habilidades lingüísticas como las narrativas, 
son fuertes predictores en los procesos de aprendizaje (Rescorla, 2011; Akhutina y Pylaeva, 
2012) y éxito escolar (Kaderavek y Sulzby, 2000; Miller et al. 2006) tanto en producción 
como en comprensión (Contreras y Soriano,2004). Es por ello que son esenciales para 
satisfacer demandas sociales e individuales que están vinculadas con la comunicación y el 
aprendizaje en general. 
Las habilidades linguísticas de tipo narrativas requieren de diversos elementos, entre 
ellos están los conectores, ya que la función de éstos en un evento narrativo es de tipo 
discursivo y con dependencia del conexto (Martí, 2011). Los conectores son los encargados 
de establecer relaciones semánticas entre las cláusulas. 
Los trabajos que vinculan el lenguaje infantil y los conectores (McCabe, Bailey y 
Mezli, 2008; Fajardo, Tavares, Ávila y Ferrer, 2013) lo han hecho en condiciones naturales 
de desarrollo lingüístico, es decir, sin patologías o alteraciones lingüística. Sin embargo, 
existe un porcentaje considerable de niños que, a pesar de no tener ninguna condición 
neurológica evidente, ningún deterioro auditivo y conservar una inteligencia promedio, no 
logran desarrollar las habilidades lingüísticas acordes a su edad cronológica. Es entonces 
cuando se habla del trastorno específico del lenguaje (TEL). 
Muchos de los trabajos relacionados con el TEL desde el enfoque lingüístico han 
reportado el desarrollo de la morfosintaxis (Fernández y Aguado, 2007), los problemas en 
la repetición de pseudopalabras (Aguado, Cuetos-Vega, Domezáin y Pascual, 2006), las 
autoreparaciones en los problemas fuente (Lara, Rojas, Jackson-Maldonado y Díaz, 2015), 
 8 
los procesos fonológicos múltiples (Mejía y Jacksosn-Maldonado, 2017) y diferencias en 
las habilidades narrativas (Norbury y Bishop, 2003). 
Utilizar las narraciones infantiles como medio para la obtención de información del 
desarrollo lingüístico y sus desviaciones ha sido motivo de distintas investigaciones, sin 
embargo, la gran mayoría son en lengua inglesa o en población bilingüe (Berman y Slobin, 
1994; Kaderavek y Sulzby, 2000; Bedore y Leonard, 2001; Paris y Paris, 2003; Gutierrez-
Clellen, 2004; Heilmann, Miller y Nockerts, 2010; Maresma y Viro, 2014;). 
Dado los pocos estudios sobre TEL en español (Auza y Morgan, 2013a; Alarcón y 
Auza, 2014b; Coloma, 2014; Jackson-Maldonado, Bárcenas & Alarcón, 2015; Jackson-
Maldonado y Maldonado, 2016) se consideró pertinente abordar el análisis de los 
conectores en un evento narrativo ya que así se podrán aportar más elementos que permitan 
comprender e identificar las cualidades lingüísticas de niños en edad preescolar tanto en el 
procesamiento como en el uso de la adquisición del lenguaje. 
Dado lo anterior, los objetivos de este trabajo fueron, por un lado, conocer el uso de 
los conectores en las narraciones producidas por niños con TEL, los tipos de conectores y la 
frecuencia de utilización y, por otro lado, comparar ese uso y frecuencia con el que 
muestran los niños con desarrollo típico del Leguaje (DTL). 
El análisis se realizó con un corpus compuesto por 45 narraciones, las cuáles fueron 
divididas en tres grupos, quedando de la siguiente manera: 1) 15 niños con TEL; 2) 15 
niños con DTL pareado por edad con los niños con TEL; 3) 15 niños con DTL pareados por 
desarrollo del lenguaje con los niños con TEL. 
Todas las narraciones fueron elicitadas a partir de la presentación del video el 
puente (Chiang Tey, 2010), el cual tiene como característica principal que no cuenta con 
diálogos que influyan en su posterior narración (ver apéndice A). 
 9 
Por ultimo, se muestran los resultados obtenidos y se discuten torno a cómo estos 
podrían contribuir a un mayor entendimiento del Trastorno Específico del Lenguaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
Antecedentes 
¿Qué es el trastorno específico del lenguaje? 
El Trastorno Específico del Lenguaje surgió unido o fue tratado como una 
derivación de los trastornos afásicos en adultos; progresivamente fue desplazando a un 
análisis más clásico vinculado a la disfasia, que ha sido el más extendido hasta hace 
algunos años en la cultura europea. El término ‘disfasia’, a su vez, sustituía a otros, como 
alalia, audiomudez, sordera verbal congénita o afasia evolutiva (Fresnada y Mendoza, 
2005). 
De acuerdo con el DSM-V (2014) un trastorno del lenguaje se ubica en un trastorno 
del neurodesarrollo, en el apartado de trastornos de la comunicación. Los criterios 
diagnósticos se enmarcan en: 
a) Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus 
modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos) debido a deficiencias de la comprensión 
o la producción que incluye lo siguiente: 
1. Vocabulario reducido 
2. Estructura gramatical limitada 
3. Deterioro del discurso 
b) Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un punto de vista 
cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones 
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el 
desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. 
 c) El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de 
desarrollo. 
 11 
 d) Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro 
tipo, a una disfunciónmotora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor 
por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del 
desarrollo. 
Por otra parte, la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 2017) 
coloca los problemas de lenguaje, dentro de los trastornos de la comunicación, indicando 
que son un problema en la comprensión y/o uso del habla, escrito y/u otro sistema de 
símbolos. El trastorno puede incluir (1) la forma del lenguaje (fonología, morfología, 
sintaxis), (2) el contenido del lenguaje (semántica), y/o (3) la función del lenguaje en la 
comunicación (pragmática) en cualquier combinación: 
1. Forma del Lenguaje 
a. Fonología es el sistema de sonidos de un lenguaje y las reglas que gobiernan la 
combinación de sonidos. 
b. Morfología es el sistema que gobierna la estructura de las palabras y la 
construcción de las formas de las palabras. 
c. Sintaxis es el sistema que gobierna el orden y la combinación de las palabras 
para formar oraciones, así como la relación entre los elementos dentro de la 
oración. 
2. Contenido del lenguaje. 
a. Semántica es el sistema que gobierna el significado de las palabras y las 
oraciones. 
3. Funciones del lenguaje 
a. Pragmática es el sistema que combina los componentes acerca del lenguaje que 
son funcional y socialmente apropiados en la comunicación. 
 12 
Trastorno del desarrollo del lenguaje 
Allen, Rapin y Wiznitzer (1988), propusieron una primera clasificación de los 
trastornos del desarrollo del lenguaje en niños de preescolar, la cual incluye los siguientes 
subtipos: 
Trastornos que afectan la comprensión y expresión 
1. Agnosia Verbal Auditiva (sordera de palabras). Los niños entienden poco o nada 
de lo que ellos escuchan porque son incapaces de decodificar el lenguaje a nivel 
fonológico. El inicio del habla es muy limitado, o el habla puede retroceder o 
después mantenerse con un inicio enlentecido. La producción del habla es 
ausente o muy escasa, con deficiencias en la articulación. 
2. Síndrome por déficit fonológico-sintáctico. Los niños no tienen fluencia y 
hablan con oraciones simplificadas; pueden omitir marcadores sintácticos (por 
ejemplo, el plural y el tiempo pasado) y palabras cortas (conectores) como 
artículos, preposiciones y conjunciones. La articulación del habla es deficiente. 
No encontrar la palabra, es un problema frecuente. La comprensión es variable, 
a menudo, superior a la producción. El inició del habla se ve retrasado. 
A. Trastornos expresivos 
3. Dispraxia verbal. Niños con fluencia severamente alterada, con mucho daño en 
la articulación del habla, pero buena comprensión. Sin deficiencias oromotoras 
que proporcionen una adecuada explicación. Los niños hablan con mucho 
esfuerzo y con oraciones cortas. Pueden aprender a leer. Algunos desarrollan un 
lenguaje rico en gestos, que beneficia el aprendizaje de signos y la lectura. El 
inicio del habla es muy retrasado. El trastorno tiende a persistir. 
4. Síndrome por déficit de la programación fonológica. Los niños son fluentes, 
 13 
pero con ausencia de inteligibilidad. Ellos saben lo que quieren decir y dicen las 
oraciones, pero tienen algunas dificultades en la formulación del discurso. La 
estructura oracional es generalmente buena, pero los marcadores gramaticales 
pueden ser omitidos. La comprensión es buena. El inicio del habla puede ser 
normal o retrasado. 
B. Trastorno del procesamiento central y la formulación 
5. Síndrome por déficit semántico-pragmático. Los niños son fluentes y a menudo 
verborreicos. La sintaxis y la fonología están intactas, el vocabulario puede ser 
amplio y sofisticado. La prosodia es a menudo cantada o plana (de madera). La 
comprensión del significado de los mensajes verbales es notablemente compleja. 
La ecolalia, el uso de guiones y las perseveraciones son comunes. Los niños 
pueden hablar a ellos mismo o hablar por hablar. Tienen un inadecuado 
entendimiento de las reglas y turnos de la conversación. El inicio del habla pude 
ser precoz o retrasado. 
6. Síndrome por déficit léxico sintáctico. Lo niños tienen dificultad en encontrar 
las palabras en el discurso. Tienen dificultad en poner sus ideas dentro de la 
palabra. El lenguaje espontáneo es superior al lenguaje dirigido por las 
demandas de la conversación o de las respuestas a las preguntas. Sintaxis 
inmadura. Fonología intacta. La comprensión de oraciones complejas es pobre. 
El inicio del habla es usualmente retrasado. 
Posteriormente, Rapin (1996), define clínicamente los subtipos de los Trastornos del 
desarrollo del lenguaje en: 
 
 14 
Trastorno expresivo/receptivo 
 Agnosia Auditiva Verbal (AVA): daño profundo en la comprensión porque muchas 
deficiencias en la codificación son resultado de un déficit expresivo severo. Los 
niños son no verbales o tienen una expresión muy limitada con déficit fonológico. 
 Trastorno por déficit fonológico/sintáctico: comprensión igual o mejor que la 
producción la cual es empobrecida con cortos enunciado a menudo agramaticales 
trastornos fonológico y vocabulario limitado. 
Trastorno expresivo (comprensión normal o cerca de lo normal) 
 Dispraxia verbal: subtipo extremadamente no fluido con escasa producción y muy 
pobre fonológicamente. 
 Trastorno por déficit en la programación del habla: subtipo fluido con jergas. 
Trastornos del procesamiento de alto orden 
 Trastorno por déficit léxico: déficit grave para encontrar palabras y dificultad en la 
comprensión para los conectores del habla. EL lenguaje espontáneo es superior al 
lenguaje solicitado. Formulación inadecuada del discurso. Posteriormente, la 
fonología y la sintaxis sin problemas. 
 Trastorno por déficit semántico pragmático: Verborrea con déficit en la 
comprensión para los conectores del habla. Déficit para encontrar las palabras y 
frecuencia atípica para la elección de palabras. Fonológicamente y sintácticamente 
sin problemas. Habilidades conversacionales inadecuadas: el habla en voz alta no es 
para nadie en particular, pobre mantenimiento del tópico. 
Posterior a los trabajos de Allen, Rapin y Wiznitzer (1998), Conti-Ramses y Botting 
 15 
(1999) proponen una clasificación del TEL en subgrupos: déficit léxico-sintáctico, 
dispraxia verbal, déficit de la programación fonológica, déficit fonológico-sintáctico y 
déficit semántico-pragmático. 
Sin embargo, para la Guía Latinoamericana de Diagnóstico Psiquiátrico (GLADP, 
2004), los Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje corresponden a la 
categoría de Trastornos del desarrollo psicológico, indicando que son trastornos en los 
cuales las formas normales de la adquisición del lenguaje se encuentran perturbadas desde 
edades tempranas del desarrollo. Estos estados no son directamente atribuibles a 
anormalidades neurológicas o de los mecanismos del habla, daños sensoriales, retraso 
mental o factores ambientales. Los trastornos específicos del habla y del lenguaje son 
seguidos a menudo por problemas asociados, como dificultades en la lectura y en la 
ortografía, anormalidades en las relaciones interpersonales y trastornos emocionales y de la 
conducta. 
Del análisis de las diferentes propuestas para comprender mejor al TEL destaca la de 
Van Daal, Verehoeven y Van Balkom (2004) quienes proponen cuatro subtipos para el TEL 
que son: Trastorno mixto receptivo-expresivo, trastorno de la producción fonológica, 
trastorno gramatical y trastorno de la percepción auditiva. 
Por su parte Crespo-Eguílaz y Narbona (2006) proponen una clasificación del Trastorno 
Específico del Lenguaje, ellos basaron los subtipos propuestos a partir de los perfiles 
clínicos utilizando una muestra formada de 86 sujetos, quedando de la siguiente forma: 
Afectación de la forma del lenguaje en las vertientes de comprensión y expresión 
 Trastorno masivo: agnosia verbal auditiva: Es la afectación masiva del lenguaje 
desde el nivel másbásico de reconocimiento de los diferenciadores fonéticos. La 
 16 
incapacidad para reconocer y discriminar los sonidos del lenguaje es el déficit 
básico de este grupo. La comprensión verbal es muy baja (menor de –3 desviaciones 
típicas por debajo de la media); los niños afectos comprenden palabras sueltas con 
el apoyo de lectura labial. Éstos se comportan funcionalmente como sordos para el 
lenguaje, aunque su audición es normal. Como el trastorno de la integración 
perceptiva afecta al desarrollo del resto de los componentes receptivos (sintaxis y 
vocabulario) y el de la expresión verbal, esta también es nula o muy escasa y no 
pueden repetir palabras adecuadamente. Los afectados comprenden y comunican las 
demandas e intereses mediante gestos naturales y, cuando utilizan el escaso lenguaje 
oral que llegan a adquirir, éste es adecuado para el contexto comunicativo. La 
agnosia verbal auditiva es el TEL de mayor gravedad. 
 Trastorno fonológico-sintáctico: tienen dificultades de comprensión cuando el 
enunciado incluye estructuras sintácticas complejas, es largo o se presenta 
descontextualizado. La fonología está alterada en la vertiente expresiva; los errores 
fonológicos (omisiones, distorsiones y sustituciones) afectan a la inteligibilidad. El 
discurso es hipofluente e hipogramatical. No se evidencian dificultades en las 
dimensiones funcionales del lenguaje. os déficit de este grupo se centran en la 
fonología expresiva y, sobre todo, en la sintaxis receptiva y expresiva. 
 Trastorno léxico-sintáctico: presentan un nivel pobre de comprensión de 
vocabulario. Estos problemas léxicos limitan la comprensión de enunciados. Esto 
puede deberse en parte a que no utilizan el boot strapping sintáctico; es decir, que 
no deducen parte del significado de las palabras nuevas a partir de las características 
sintácticas de la frase. No obstante, el déficit principal es la evocación lexical. Les 
cuesta encontrar la palabra correcta; por consiguiente, muestran anomias, pobreza 
 17 
terminológica, circunloquios y autocorrecciones frecuentes. Estas dificultades 
influyen en el uso semántico del lenguaje para relacionar significados, para 
mantener el referente a lo largo de las proposiciones y para expresar una idea. Como 
grupo, no presentan dificultades en la contextualización del lenguaje. 
Afectación de la forma del lenguaje en la vertiente expresiva 
 Trastorno fonológico: las dificultades en esta dimensión lingüística son el problema 
único de este grupo, que muestra una capacidad media en la ver- tiente receptiva del 
lenguaje. Los sujetos de este grupo presentan un habla sin particulares problemas de 
fluidez, pero caracterizada por la imprecisión articulatoria y por los cambiantes 
defectos de pronunciación. Pueden producir fonemas y sílabas aisladamente, pero 
éstos se desestructuran u omiten de manera diversa al utilizarlos en el contexto de la 
palabra y/o frase. El nivel de vocabulario expresivo es aceptable, aunque con errores 
en la pronunciación en todos los sujetos, y el discurso es parcialmente ininteligible. 
No presentan dificultades en el uso cognitivo y pragmático del lenguaje. 
Afectación de las funciones psicolingüísticas 
 Trastorno pragmático: En este grupo no se aprecian problemas en los aspectos 
formales del lenguaje (fonología y morfosintaxis) ni en las referencias semánticas 
de las emisiones verbales. Sin embargo, los afectados presentan un déficit 
específico en la adaptación del lenguaje al contexto y al interlocutor: el discurso 
comunicativo tiende a centrarse en sus temas de interés, realizan una elevada 
cantidad de inicios de conversación, interrupciones y cambios inesperados del tema 
de conversación. En una situación controlada pueden realizar definiciones, 
descripciones y relatos coherentes. Los sujetos incluidos en este subtipo muestran 
 18 
afectación específica del uso pragmático del lenguaje, pero no tienen dificultades 
significativas en ninguna otra dimensión lingüística. 
 Trastorno semántico-pragmático: Los sujetos componentes de este grupo muestran 
un trastorno pragmático, pero además un déficit en el uso cognitivo del lenguaje. La 
comprensión tiende a ser literal o puede limitarse a frases sencillas y concretas. La 
expresión verbal es muy fluida, con frases sintácticamente correctas; pero hay que 
señalar que, una vez evaluada estas capacidades mediante pruebas estructuradas, no 
es tan adecuada como aparentemente manifiestan. Suelen utilizar frases sin conocer 
bien el significado, emiten expresiones repetitivas y el discurso puede resultar mal 
cohesionado. Les cuesta narrar un relato, explicar de manera secuencial una 
experiencia vivida o expresar una idea de forma coherente. 
Por otro lado, Haskill y Tyler (2007) resumen los problemas de lenguaje en dos 
subgrupos: 
1) Alteraciones sintácticas 
 Con marcadas dificultades en la comprensión 
 Dificultades en la producción morfosintáctica 
2) Alteraciones sintáctico-fonológicas 
 Dificultades en la comprensión 
 Dificultades en producción morfosintáctica 
 Dificultades fonológicas severas 
Los elementos antes expuestos permiten comprender la dimensión del TEL y que de 
acuerdo con Bishop (1992) el TEL es diagnosticado cuando hay una falla en el desarrollo 
normal del lenguaje que no puede ser explicada en términos de discapacidad mental o 
 19 
física, pérdida auditiva, trastorno emocional o deprivación ambiental. 
De acuerdo con Leonard (2014) aproximadamente el 7% de la población con cinco 
años de edad presenta una deficiencia significativa en la habilidad lingüística que no puede 
ser atribuida a pérdida auditiva, menoscabo en la inteligencia o daño neurológico. 
Para el caso de la población mexicana los datos oscilan entre un 6.8 % y un 10.2% 
según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010). 
Aguado (2009) define al TEL como limitación significativa no explicable por un 
retraso cognitivo, por alteraciones morfológicas o motrices de los órganos de la 
articulación, por deficiencias perceptivas o por trastornos de la calidad de la relación social. 
Los niños con este trastorno se caracterizan por presentar un desarrollo atípico de la lengua 
que se manifiesta tanto en la expresión como en la comprensión (Lara, Rojas, Jackson-
Maldonado y Díaz, 2015). 
Finalmente, y después de varias revisiones y modificaciones, sean estás a partir de 
criterios clínicos o psicométricos, el grupo de expertos en TEL (Aguado et al, 2015) indica 
que existen dos subtipos de TEL que mantienen su vigencia y son: 
1) el que corresponde a un déficit fonológico sintáctico. 
2) el que corresponde al déficit sintáctico-semántico. 
Ese mismo comité de expertos propone mantener estos dos subtipos básicos, entendiendo 
que en ambos la comprensión del lenguaje puede estar afectada en mayor o menor grado 
 
¿Cómo evaluar el TEL? 
El TEL al no ser un desorden homogéneo dado que puede haber diferentes grados 
de afectación en la producción o la comprensión del lenguaje en diversos componentes 
morfosintácticos y no queda claro si es específico a componentes lingüísticos, o si también 
 20 
están involucrado aspectos cognoscitivos y de procesamiento (Jackson-Maldonado, 
Bárcenas & Alarcón Neve, 2015). Entonces resulta interesante en estos niños, como lo 
indican Carballo y Fresnada (2005), que los déficits del lenguaje no parecen concurrir con 
déficit auditivos, cognitivos ni neurológicos claros, por lo que, para determinar un TEL se 
debe efectuar un análisis por exclusión, para asegurar que no existan dificultades auditivas, 
neurológicas, cognoscitivas o ambientales que causen el problema (Coloma et al, 2015). 
Dentro del proceso evaluativo es útil, de acuerdo con Carballo y Fresnada (2005), tener 
listas de prueba o listados de control completas de lenguaje y comunicación de los padres, 
maestros y el niño. Las respuestas a estas listas pueden utilizarse comopunto de partida en 
la evaluación. 
En la práctica clínica, para distinguir las formas en que se pueden manifestar los 
problemas lingüísticos del TEL, se considera conveniente realizar una evaluación 
neuropsicolingüística completa del niño que incluya, de acuerdo con Crespo-Eguílas y 
Narbona (2006) lo siguiente: 
 Entrevista semiestructurada con los padres en la que se precisen los hitos del 
desarrollo psicomotor y la conducta del niño. 
 Exploración neurológica. 
 Evaluación cualitativa del niño mediante un rato de juego con imágenes u objetos. 
 Evaluación cuantitativa del rendimiento en las distintas dimensiones del lenguaje 
mediante pruebas estructuradas. 
 Valoración de la información aportada por los padres y por los distintos 
profesionales que trabajan con el niño (boletín de notas del maestro, informe del 
logopeda, psicopedagogo u orientador). 
 21 
Criterios Diagnósticos para el TEL 
Los dos grandes manuales que son considerados como referentes mundiales para la 
clasificación de las enfermedades y trastornos mentales, no consideran al TEL dentro de sus 
clasificaciones diagnósticas. Por lo que en la actualidad se utilizan criterios basados en 
investigaciones empírica, las cuales ofrecen datos que permiten tener una mayor claridad al 
momento de diagnosticar el TEL. 
Los criterios de exclusión más ampliamente utilizados para el diagnóstico de los niños con 
TEL, fueron propuestos por Leonard (1998) y son expuestos a continuación en la figura 1. 
 
Figura 1. 
 
Factor Criterio 
Capacidad Lingüística Puntuación en los test de lenguaje de -
1,25 DE 
CI verbal CI de 85 o superior 
Audición Niveles convencionales 
Disfunción Neurológica Sin evidencia de lesiones cerebrales 
Estructura Oral Ausencia de anomalías estructurales 
Motricidad Oral Apropiada 
Interacciones físicas y sociales Ausencia de síntomas de una interacción social 
alterada 
 
Por su parte Bishop (1977) propuso que, para el diagnóstico del TEL se consideren -
2 desviaciones estándar si se utiliza una prueba de lenguaje o una puntuación de -1,5 si se 
utilizan dos pruebas de lenguaje, sin embargo, el comité de expertos en TEL, propone: 
Excluir del diagnóstico del TEL a la discapacidad cognitiva, al autismo, a la lesión 
o daño neurológico y a la sordera. 
 22 
No se deben excluir otros trastornos como trastorno por déficit de atención e 
hiperactividad, dislexia ni trastorno de procesamiento auditivo (Aguado, Coloma, Martínez, 
Mendoza, Montes, Navarro & Serra, 2015, p.2). 
Asimismo, este comité en cuanto a la base psicométrica para el diagnóstico de TEL 
recomienda que las puntuaciones en al menos una de las escalas centrales de la Clinical 
Evaluation of Language Fundamentals Fourth Edition (CELF-4), estén como mínimo en 
1,5 DT por debajo de la media, sin embargo, si se opta por la utilización de algún otro test, 
seguir las indicaciones incluidas en los manuales y en caso de no aparecer, optar por 1,5 DT 
(Aguado, et al, 2015). 
Después de los 4 años de edad ya se puede detectar a un niño con TEL, si existe 
retraso de más de seis meses en los componentes morfosintácticos y léxicos, tanto en 
expresión como en comprensión del lenguaje. Asimismo, debe haber una diferencia de 12 
meses en la edad mental y el lenguaje (Stark y Tallal, 1981). 
Narraciones infantiles 
Narrar de acuerdo con Barriga Villanueva (1992), supone una serie de complejas 
habilidades discursivas y sociales vinculas entre sí, en las que se mezclan la memoria, la 
creatividad y el conocimiento del mundo. Ese conocimiento es organizado en un discurso 
narrativo que además permite organizar no solo el conocimiento mismo, sino también la 
experiencia humana (Engel, 2005). 
Prince (1982) sostiene que la narración puede ser definida como la representación 
de eventos y situaciones, sean reales o ficticias en una secuencia temporal. 
Desde edades tempranas, los niños comienzan a narrar, sean esas narraciones a 
partir de un evento novedoso, de una película o simplemente de algún acontecer cotidiano. 
 23 
Los seres humanos, individual y socialmente, viven la vida de manera narrativa (Sarbin, 
1986). 
En el caso del lenguaje infantil, los niños expresarán sus emociones, necesidades o 
pensamientos en general, creando constantemente nuevos enunciados, pero estos son para 
sí mismos, a través de operaciones sintácticas basadas en el uso, en las que comienzan con 
esquemas expresivos que irán modificando según las exigencias de la situación 
comunicativa particular (Tomasello, 2000). 
Contamos lo ocurrido o lo que todavía no sucede, pero lo contamos con una 
secuencia, es decir, narramos de acuerdo a nuestros motivos e intereses; ya que narrar es 
parte importante no solo del desarrollo lingüístico sino del desarrollo en general, pues 
incluso las palabras y el aprendizaje de las mismas tienen un aprendizaje social (Tomasello 
y Akhtar, 2000). 
El niño poco a poco va sofisticando su lenguaje en la medida de su desarrollo y con 
ello, la complejidad de las narraciones irá en aumento. Mientras el emisor este narrando no 
importan los errores o las correcciones que el interlocutor pueda realizar; ya sean de corte 
fono-articulatorias, semánticas o morfosintácticas, sin importar los errores que se presenten, 
las narraciones seguirán ocurriendo, ya que estas habilidades son parte ineludible de la 
condición humana, puesto que el ser humano es por naturaleza un ser narrativo 
(Polkinghorne, 1988). 
Esta habilidad para narrar se va desarrollando paulatinamente hasta llegar a cierto 
grado de fluidez narrativa. Es con el paso del tiempo y con las correcciones del mundo 
adulto, que esa habilidad narrativa se irá dominando. El desarrollo de este dominio 
narrativo se da de forma natural y automático, es decir, no se es consciente de cada uno de 
los elementos léxicos que se utilizan para contar una historia. Ya que de acuerdo a la ley de 
 24 
toma de consciencia que dedujo Claparéde (citado en Vigotsky, 1926/2007), cuanto más se 
utiliza cualquier relación de modo automático, más difícil resulta tomar consciencia. Bajo 
este análisis Vigotsky (1997a) propuso que tomar consciencia de una operación cualquiera, 
significa transferirla al plano del lenguaje, es decir, reconstruirla en la imaginación para 
poder expresarla en palabras. 
La capacidad creativa para narrar una historia en niños de edad preescolar, está 
condicionada, en gran parte, por el imput de experiencias recibidas por el entorno que los 
rodea (Monforte, 2014), 
Sin embargo, a nivel infantil si la habilidad narrativa se viera alterada, desviada o 
interrumpida a consecuencia de un problema de lenguaje, podrían verse afectadas otras 
áreas, como la comprensión lectora (Paris & Paris, 2003) o las habilidades en la 
decodificación (Coloma, Sotomayor, De Barbieri & Silva,2015), entre otros. 
Dentro de esa complejidad están las palabras utilizadas, las cuales juegan un rol 
importante en función de su dominio, este dominio se observa a través del uso frecuente, 
así pues, la complejidad está determinada por la utilización de las palabras; tener un léxico 
variado y extenso, tendrá un rol importante en la producción de narraciones. 
Para Maldonado y Fridman (2014), las palabras están determinadas por juegos de 
dependencia y amalgamientos semánticos y fonéticos entre sus miembros componenciales. 
El conjunto de estos elementos con significados unitarios (por ejemplo, un oso 
siempre será un oso), va creando una narración que el niño manifestará por medio de la 
pseudoespontaneidad. Cabe mencionar que en un principio en la espontaneidad de lo 
contado están presente defectos en su construcción, orden y temporalidad. 
 25 
Sin embargo, en niños con trastornos del lenguaje, la estructura del discurso narrativo y las 
relaciones causales evidencian un desempeño significativamente inferior que niños sin 
dicho trastorno (Coloma, 2014). 
Un elemento importantea considerar en las narraciones infantiles es la comprensión 
ya que esta es, según Paris & Paris (2003), un proceso complejo de elaboración de 
significados que depende del desarrollo simultáneo de muchas habilidades. En el caso de la 
edad preescolar, la comprensión narrativa también se relaciona con la comprensión lectora 
en la etapa escolar (Paris & Paris, 2003). En un trabajo sobre comprensión lectora y TEL, 
Coloma, Sotomayor, De Barbieri & Silva (2015), compararon a 51 niños con TEL con 53 
niños con desarrollo típico del lenguaje y también encontraron un rendimiento 
significativamente inferior del grupo con TEL en habilidades como decodificación, 
comprensión lectora y comprensión de la narración. 
Labov y Waletzky (1967) delimitaban las narraciones con una secuencia de al 
menos dos cláusulas ordenadas temporalmente y con una estructura general en la que están 
presentes los siguientes elementos: orientación, complicación, evaluación, resolución y 
coda. 
Asimismo, como lo menciona Labov (1972), en toda narración se puede observar 
una clara sistematización, vinculada al pensamiento, es decir al acomodo de ideas claras y 
congruentes 
La congruencia de las ideas es lo que formará el esqueleto de una narración y 
consiste en una serie de cláusulas ordenadas temporalmente. Esta temporalidad que va 
ligada a una secuencia lógica, tiene como fin organizar las ideas y darles sentido, es decir 
concatenar las representaciones, de forma que permitan una expresión oral clara y 
comprensible al interlocutor. Sin embargo, las narraciones tienen un nivel de desarrollo, 
 26 
que dependerá en gran medida, tanto de la estimulación como del desarrollo mismo, por lo 
que es necesario conocer cómo se da ese desarrollo a nivel narrativo (Labov, 1972). 
Desarrollo de las narraciones infantiles 
 
Si bien en un principio el primer género discursivo es el diálogo, este se ve 
favorecido por un adulto. Gradualmente el diálogo se convierte en narración y a los dos 
años de edad, como indica Solé (2015) las narraciones de los niños se reducen a una lista de 
acciones ejecutadas por los protagonistas que carecen de antecedentes y consecuentes. Para 
Landaeta, Coloma & Pavaez (2009) en el desarrollo de la narración oral se distinguen tres 
etapas: no estructuración, transición y estructura de relatos. La etapa de no estructuración 
implica que los relatos que efectúan los niños no corresponden a categorías formales del 
lenguaje, esto es, fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Este período es 
característico de los pequeños de tres años. De acuerdo con Botvin y Sutton-Smith (1977) 
hay una tendencia en los niños menores de tres años a formar historias primitivas que están 
hechas de concatenaciones de palabras sin una secuencia de acciones ni de conexiones de 
acontecimientos. Ya para los cuatro años, los niños empiezan a narrar acontecimientos y 
acciones. Por su parte, Solé (2015) menciona que, a partir de los cuatro años, las 
narraciones son listas de acciones carentes de organización temporal. 
Siguiendo a Landaeta et al (2009) en la etapa de transición se producen secuencias 
de eventos que insinúan la aparición de categorías formales. Este estadio no es 
característico de una edad determinada, aunque se observa en algunos niños de cuatro y 
cinco años. Asimismo, Solé (2015) indica que, a los cinco años, los niños suelen producir 
narraciones de tipo descriptivo en las que los acontecimientos se encadenan temporalmente. 
Entre los cinco y seis años de edad, los niños ya han generado patrones de 
 27 
complejidad léxica y sintáctica (Botting, 2002) que utilizan para coordinar, sintonizar y 
ajustar el contenido, así como la forma y función que los niños ajustan a las necesidades 
comunicativas que establecen con su interlocutor (Alarcón Neve y Auza, 2014) mediante 
una narración. 
Por último, la etapa de estructuración se caracteriza por una organización de las 
narraciones infantiles sobre la base de las tres categorías formales básicas (presentación, 
episodio y final). Se presenta alrededor de los cuatro años y continúa desarrollándose en 
edades posteriores (Landaeta et al, 2009). Finalmente, de acuerdo con Botvin & Sutton-
Smith (1977) para los seis años de edad está presente la competencia de conjugar y 
coordinar secuencias de diferentes acciones en una serie de episodios. 
Por su parte, Stalder y Ward (2005) distinguen, en el desarrollo de las narrativas 
infantiles, las siguientes etapas: etiquetado (alrededor de los cuatro años de edad), que se 
caracteriza por las etiquetas nominales y sintaxis repetitiva, así como conglomeración de 
pensamientos no siempre relacionados. Segundo nivel: listado (alrededor de los cuatro 
años), las historias se concentran en atributos perceptuales, las acciones de los personajes se 
presentan como una lista sin relaciones temporales o causales. Conexión (alrededor de los 
cinco años de edad): los niños incluyen en su historia un tópico central con acciones 
características que ligan a los respectivos actores o acontecimientos. Secuenciación 
(alrededor de los cinco años): los niños pueden usar consistentemente secuencias 
temporales correctas de causa y efecto, las historias intentan responder a las preguntas 
“cuándo” y “por qué” suceden los acontecimientos de la historia, ya que utiliza un lenguaje 
más complejo. Narración (alrededor de los seis años), las historias incluyen todos los 
componentes de las cuatro fases anteriores, más la evidencia de planeación para alcanzar el 
objetivo; de esta forma el que escucha puede predecir el final desde el principio de la 
 28 
historia. 
Ahora bien, una vez descrito el desarrollo de las narraciones en los niños, también 
es importante conocer y dominar la estructura de la narración, esto es, qué elementos 
propios de la narración están presentes en los sucesos narrativos de los niños. 
Estructura narrativa 
Applebee (1978) identificó seis formas básicas de estructuras narrativas en niños: 
 Apilamiento (a los dos años). El niño nombra y describe a través de una 
enumeración de acciones sin presentar un tema central en la narración. Su 
organización es prácticamente perceptiva e inmediata, con escasos vínculos entre 
una frase y otra. 
 Núcleo compartido (entre los dos y los cuatro años) Los niños de estas edades 
utilizan secuencias en las que los eventos son encadenados de forma superficial y 
arbitraria en el tiempo; no existe una relación causal o temporal entre ellos (no hay 
trama). Los eventos se encuentran unidos entre sí sobre la base de una característica 
compartida con el núcleo de la historia, que puede desencadenar en una mayor 
historia, aunque su estructura sigue siendo demasiado débil para amplificar el 
núcleo en nuevas direcciones. 
 Núcleo focalizado (entre los tres y cuatro años). Los niños utilizan este modo 
organizativo para narrar sus historias, en el que suelen presentar cierta estructura 
narrativa con inicio, desarrollo y final de la historia, aunque no muy elaborados 
 Episodios cambiantes (entre los 4 y cinco años). Se observa un encadenamiento de 
secuencias sin un núcleo definido, que impide una narración estructurada en la que 
las diversas partes puedan verse relacionadas entre sí. Aunque se muestra un relato 
 29 
más complejo, con estructura narrativa definida (inicio, desarrollo y final), los 
episodios narrados nos llevan directamente de uno a otro, pero los atributos que los 
vinculan cambian constantemente (personajes que entran y salen de la historia, 
cambios de acción repentinos, etc.), mostrando una clara falta de definición en el 
ajuste de la historia que, en el conjunto, pierde su sentido y dirección. 
 Cadena focalizada (alrededor de los cinco años). se observan procesos de 
encadenamiento centrados en torno a unos atributos concretos que van integrándose 
dentro de la narración, alrededor de un núcleo focalizado. El centro de la narraciónes un personaje protagonista, al que le van sucediendo una serie de acontecimientos 
que se encuentran ligados los unos con los otros, produciendo una narración 
centrada en cadena. 
 Narración completa (entre los cinco y seis años). Los niños ya son capaces de 
producir narraciones con todas sus condiciones (tema central, personajes y trama). 
Incluyen enlaces basados en atributos complementarios, que permiten que el centro 
en torno al que se construye la historia y las secuencias de las acciones se 
desarrollen de forma lógica y ordenadas temporalmente, presentando un final como 
resolución al problema planteado en el inicio de la historia. 
Por su parte, Berman y Slobin (1994), establecieron que una narrativa requiere de tres 
momentos en el relato: 
1. Inicio (onset). 
2. Consecuencia (unfoding). 
3. Resolución (resolution). 
Hasta ahora, se ha presentado el desarrollo de las narraciones, así como su estructura, 
 30 
pero también es importante ubicar los elementos que las integran, pues gracias a este 
dominio, se podrán ubicar mejor, las categorías de análisis. 
Elementos de las narraciones 
El modelo de Heilmann, Miller & Nockerts (2010) propone siete elementos dentro de las 
habilidades narrativas: 
1. Introducción: elaboración menor o mayor de la ambientación espacio- temporal y la 
presentación de personajes. 
2. Desarrollo de los personajes: desde la mención inconsistente de los personajes o la 
omisión de algunos de ellos, hasta la distinción controlada de personajes 
principales y secundarios, y el uso del estilo directo en los diálogos. 
3. Estados mentales: es el uso mayor o menor de palabras que describan rasgos 
psicológicos de los personajes. 
4. Referencias: uso de referencialidad controlada de los pronombres y sus antecedentes 
gramaticales. 
5. Resolución del conflicto: la especificación va desde la ausencia del conflicto, hasta 
su resolución lograda en forma de pasos en la trama. 
6. Cohesión: es el orden lógico de los sucesos y la fluidez de sus transiciones. 
7. Conclusión: puede ser desde la interrupción brusca del relato hasta la finalización de 
la trama y el uso de fórmulas discursivas de cierre. 
 De acuerdo con Jackson-Maldonado, Bárcenas & Alarcón (2015) a los tres o cuatro años 
de edad los niños son capaces de colocar más de dos acontecimientos, aunque de manera 
errática y confundiendo la cronología del evento. A los cinco años utilizan ya un orden 
correcto de eventos, pero no logran describir completamente el clímax y el término de 
 31 
cuento. 
 Por otro lado, Maresma & Viro (2014) proponen un modelo narrativo en el que se 
distinguen seis elementos: 
 Comprensión y control del género: los niños son capaces de producir un relato, 
enumeran o describen. 
 Ficcionalización: son relatos de personajes ficticios o ajenos a su experiencia. 
 Complejidad: se refiere a la longitud. En su versión más elaborada el número de 
palabras es amplio. Aparecen los detalles en la descripción de personajes y en la 
ambientación. 
 Coherencia: relación sujeto-acción. Hay utilización de pronombres con antecedentes 
o referentes claros. Se aprecian ya los conectores discursivos. 
 Habilidades pragmáticas y discursivas: se reflejan actitudes, emociones y estados 
internos de los personajes. Es característico el uso de gestos que acompañan la voz 
y refuerzan la situación comunicativa. 
 Soltura: Es evidente la fluidez y comodidad narrativa. Las pausas son breves, así 
como las interrupciones. 
Un elemento importante en el modelo de Maresma & Viro (2014) es la compresión 
narrativa, entendiendo esta como la comprensión de historias sin especificar la forma en 
que son presentadas (Strasser, Larraín, López de Lérida, & Lissi, 2010). En este sentido es 
muy importante no pasar por alto el análisis de cada etapa de desarrollo, ya que, en ese 
sentido, si se desconocen dichas etapas, el análisis de alguna posible desviación será más 
complicado. 
 32 
Una narración, a diferencia de la simple producción oral espontánea, cambia en relación 
a su producción lingüística, ya que, en el caso de la primera, esta tiene una sistematización 
que se compone de una idea central, y de varias ideas secundarias; y por eso, cuando hay 
una desviación de esa idea central, esta desviación es evidente para el interlocutor, ya que 
en toda narración se pueden distinguir, de acuerdo con Gutiérrez-Clellen (2004) relaciones 
de coherencia y referencialidad, que aunados a los clíticos, las preposiciones, los nexos, las 
marcas de número, las flexiones verbales, las conjunciones, las construcciones posesivas y 
los reflexivos, forman parte del componente morfosintáctico que proporciona información 
suficiente la cual puede servir de herramienta para diagnosticar alguna desviación o 
dificultad en el lenguaje expresivo. 
Norbury & Bishop (2003) encontraron que los niños con TEL producían historias 
sintácticamente menos complejas que los niños con desarrollo típico. De ahí la importancia 
de utilizar el discurso narrativo, pues permite la identificación de los patrones del desarrollo 
lingüístico tan importantes para el diagnóstico de estos trastornos. 
Sin embargo, no siempre son tan evidentes los problemas de lenguaje o bien algunas 
veces suelen confundirse con dinámicas familiares inadecuadas, y algunas veces se asumen 
dichos problemas a la ausencia o precariedad de estructuras en el interior de la familia. 
Otras veces no se le da la importancia debida ni en la escuela ni en la casa y el problema de 
lenguaje va impactando otras áreas como la social o la académica. Es por esto, que es de 
suma importancia conocer el desarrollo del lenguaje en general y saber qué elementos son 
propios de la edad y cuáles se han desviado de la norma. 
 
 
 
 33 
Desarrollo de las habilidades lingüísticas 
 ¿Qué es el desarrollo? 
Para Liublinskaia (1971) el desarrollo es un proceso de «formación que pasa 
por una serie de gradaciones, estadios o fases sucesivamente relacionadas entre sí» 
(p.22). Lenin (1973) proponía ya al desarrollo «como lucha de contrarios, de la 
destrucción de lo viejo y del surgimiento de lo nuevo» (p.149), en este sentido es de 
alguna forma no quedarse con aquellas funciones básicas y permitir su paso a 
funciones más complejas. 
Por su parte, para Vigotsky (1997a) la verdadera esencia del desarrollo «no radica en el 
desarrollo posterior, sino en el cambio de conexiones» (p.48); los procesos de la actividad 
psíquica que subyacen a toda actividad humana no son estáticos, pues esto depende del 
momento histórico y cultural en el que se encuentre la persona. Evidentemente no es lo 
mismo el análisis de un adulto que el de un niño, ni tampoco lo son los análisis de dos 
niños de contextos distintos. En todo caso, si se desconoce el desarrollo, se cometerán una 
serie de equivocaciones, tanto de orden epistemológico y teórico como de orden 
metodológico y clínico. De ahí la importancia que tiene el conocimiento desde la 
perspectiva de desarrollo y el conocimiento de las habilidades que hacen posible el 
aprendizaje en general. 
Hay diversas teorías en relación con el desarrollo del niño que de acuerdo con 
Vigotsky (1926/2007) se pueden agrupar esquemáticamente en tres categorías 
fundamentales. Las primeras sustentan la independencia del proceso de desarrollo y del 
proceso de aprendizaje. Estas teorías proponen que el aprendizaje es externo y que el 
desarrollo del niño es un proceso en paralelo pero que no participa activamente en este y 
tampoco lo modifica. 
 34 
Un segundo grupo de teorías, siguiendo con Vigotsky (1926/2007) afirma que el 
aprendizaje es desarrollo, y atribuyen al aprendizaje un valor de primer plano dentro del 
desarrollo infantil. 
Finalmente, un tercer grupo de teorías implica un dualismo del desarrollo, en el que 
el desarrollo es visto dicotómicamente, esto es, como dos procesos, que, aunque conexos, 
son de diferente naturaleza,pero se condicionan recíprocamente, por lo que se tiene por una 
parte la maduración, la cual depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por 
otra, se ve que el aprendizaje es en sí mismo un proceso de desarrollo. 
Kostiuk (1926/2007) considera que «el desarrollo de todo ser, incluido el niño, su 
propio movimiento, su propia vida, está condicionado por la entera totalidad de las 
múltiples relaciones con la realidad circundante» (p.57). Esto significa que el medio juega 
un papel muy importante en la configuración cognitiva del sujeto cognoscente dentro del 
proceso de desarrollo. Sin embargo, Bogoyavlensky & Menchiskaya (1960/2007) 
mencionan que es imposible medir la dependencia del desarrollo psíquico de la edad, sin 
referirse a las condiciones de vida en que se encuentra el niño; es aquí donde la diversidad 
de factores juega un papel importante, pues aquellos hogares que promueven la 
estimulación cultural tendrán más ventajas sobre aquellos que carezcan de esas 
herramientas. 
Otro elemento no menos importante e indisoluble del desarrollo es la edad y las 
características de la misma: 
Ha de establecerse de inmediato que existen diferencias claras y rotundas entre cambios 
debido a la edad en los procesos fisiológicos del organismo y cambios debido a la edad en 
los procesos psíquicos, y muy en especial en los cognoscitivos. Si los primeros aparecen de 
modo más o menos específico e inmediato dependiendo de la edad, los segundos están 
 35 
caracterizados por variaciones notables y múltiples (Bogoyavlensky & Menchiskaya, 2007, 
p.63). 
En el proceso de desarrollo, el niño paulatinamente se va apropiando del lenguaje 
humano. Esto significa, de acuerdo con Leontiev (1926/2007), en el niño se forman 
capacidades y funciones específicamente humanas: la capacidad de hablar y comprender, 
esto es, articular el lenguaje y procesar lo que se escucha. Esta apropiación tiene lugar de 
acuerdo a determinadas etapas de asimilación, comprensión y expresión de la función 
lingüística. 
Para Luria (1926/2007) la función de generalización es la función principal del 
lenguaje, sin la que sería imposible adquirir la experiencia de las generaciones anteriores. 
Pero sería erróneo creer que esta es la única función del lenguaje. 
El lenguaje no es solo un medio de generalización; es, al mismo tiempo, la base del 
pensamiento. Pero la palabra no siempre posee un significado generalizado «para que el 
nombre (de un objeto, una acción, una cualidad, una relación) adquiera un significado 
generalizado, debe aparecer en un sistema de relaciones diversas, numerosas» (Guerbova, 
1990, p. 146) esto es, el niño tiene que aprender a utilizar correctamente los nombres de los 
objetos en todas las situaciones cotidianas como en el juego, la escuela o la familia. 
El lenguaje puede ser definido en relación a sus símbolos, a sus significados o 
funciones, pero independientemente desde donde se le defina, debe tomarse en cuenta que 
tiene indudablemente una base biológica y una reciprocidad socio-cultural por lo que, de 
acuerdo con Lecours (1980) el lenguaje «el resultado de una actividad nerviosa compleja 
que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la 
materialización de signos multimodales que simbolizan esos estados de acuerdo a una 
convención propia de una comunidad lingüística» (p.54). 
 36 
 
Desarrollo del lenguaje 
 
El lenguaje es un artefacto cultural que surgió como un complejo sistema adaptativo 
entre la interacción oral de los humanos (Lee et al, 2009). Una característica del lenguaje es 
su ubicuidad. Se entiende la ubicuidad de la adquisición del lenguaje entre los niños 
generación tras generación como el producto de un instinto de interacción, que se basa en 
un impulso innato para comunicarse (Tomasello, 2003). 
En lo que respecta a la adquisición lingüística entre las diversas lenguas hay 
similitudes entre sus propiedades y sus mecanismos cognoscitivos, sin embargo, dadas las 
diferencias tipológicas, habrá particularidades, tanto en el uso de mecanismos como en el 
de sus representaciones (Mariscal y Auza, 2017) que al momento de estudiarlas deben ser 
consideradas. 
En condiciones naturales las habilidades lingüísticas se van desarrollando desde que 
el niño comienza con la utilización de su primera palabra. Teniendo un despunte importante 
en la edad preescolar, pues esta se relaciona con las posteriores habilidades en la emergent 
literacy (Torrpa, Lyytinen, Erskine, Eklund y Lyytinen, 2010). 
Un elemento en común en las lenguas es indudablemente la percepción auditiva o al 
menos de la señal acústica de la voz humana, pues los niños mucho antes de hablar son 
sensibles a la combinación de los fonemas, respondiendo a su entorno, por ejemplo, en 
ocasiones los niños dejan de llorar cuando alguien les habla, esto hipotetiza una 
sensibilidad a las palabras acentuadas y a las terminaciones de frase (Menyuk, 1977). 
Alrededor de la sexta o séptima semana, el niño puede distinguir entre entonaciones 
ascendentes y descendentes (Crespo-Eguilaz y Narbona, 2003). A los seis meses los niños 
usan información prosódica, como la organización del ritmo, para distinguir entre su lengua 
 37 
materna y una lengua externa o ajena (Saffran y Thiessen, 2003) a esa misma edad 
aparecen las primeras combinaciones de sonidos Consonante Vocal (CV) acompañado de 
cierre del tracto vocal, es decir, inician las protosílabas (Vinter, 1994). Ya para los nueve 
meses han aprendido las características fonéticas y fonotácticas de su propio idioma que los 
conllevará a que antes de su primer año de vida puedan distinguir entre secuencias 
fonotácticas frecuentes de las infrecuentes, esta distinción es particularmente importante 
pues permite segmentar la cadena continua de sonidos en palabras (Saffran y Thiessen, 
2003). 
 
Propiedades fonológicas del español 
Tradicionalmente el estudio de los sonidos del lenguaje humano, se lleva a cabo 
desde la fonología (Hualde, 2014), la cual se encarga de estudiar cómo los sonidos del 
habla son representados en nuestra mente (De Lacy, 2007). Esos sonidos contrastivos hacen 
que una palabra no solo se pronuncie de forma distinta, sino que, a partir de un cambio en 
la cadena de sonidos se dé un mensaje diferente, por ejemplo, casa y pasa, el sonido que ha 
cambiado es en /c/ y en /p/, otro ejemplo, sal y sol, aquí cambia el sonido vocálico. De 
acuerdo con Munguía (2015), el español mexicano tiene cinco sonidos vocálicos y 
diecisiete sonidos consonánticos. 
Por su parte, el campo de la fonética, está más relacionado con el estudio de los 
aspectos físicos de los sonidos del habla (Hualde, 2014). De esta última se desprenden la 
fonética articulatoria y la fonética acústica. 
El primer concepto abstracto como unidad de análisis del lenguaje oral es el 
fonema, el cual es definido de modo consensuado, como el o los sonidos contrastivos de los 
que se componen las palabras de una lengua. Se dice que son contrastivos porque si se 
 38 
cambia un sonido por otro se pueden obtener palabras diferentes (Hualde, 2014); por 
ejemplo, pato-gato (/p/ por /g/). Hay palabras que se pueden componer de un solo fonema, 
por ejemplo, las conjunciones y, e, como en el caso de Juan y Pedro, “Pedro e Ivan”. Cabe 
mencionar que un fonema no significa por sí mismo nada, sin embargo, la combinación 
resultante adquiere significado. Cada lengua del mundo difiere en sus sonidos, por ende, en 
sus fonemas; sin embargo, el número de fonemas siempre será limitado en relación con el 
número de palabras que se puedan generar de sus combinaciones. En español hay solo 
cinco fonemas vocálicos y menos de veinte fonemas consonánticos (Hualde 2014) pues el 
número exacto dependerá de la variación del español hablado. Existen algunas excepciones 
como el caso de la lengua ¡xú hablada en África meridional, que cuenta con 119 fonemas 
(Trask, 1996). Pero noson solo los segmentos de los fonemas los que pueden contrastar las 
palabras, ya que también existen otros rasgos llamados suprasegmentales o prosódicos, 
como son el acento, ritmo, melodía y entonación. Para el caso del español, el acento de la 
palabra es contrastivo o fonémico (Hualde, 2014), por ejemplo, en las palabras papa vs 
papá, se notará el cambio de significado de forma inmediata, y esto se debe al acento 
marcado en la palabra, esto no ocurre con los cambios de tono, al menos para el español, 
pues independientemente del tono, sea este descendente o ascendente, el cambio de 
significado no se ve alterado. Un fonema expresado en combinación con otros fonemas 
formará una palabra, pero en el interior de esa palabra, los sonidos, a pesar de contener los 
mismos fonemas, no se producirán de la misma forma; por ejemplo, la palabra candado 
está compuesta por siete fonemas de los que dos son /d/, pero que son realizados de 
maneras diferentes; es decir, lo sonidos en que se actualizan son diferentes; en el primero el 
ápice de la lengua se posiciona de forma que se hace contacto con los dientes incisivos 
superiores y, sin embargo, en el segundo fonema /d/, el ápice se aproxima a los dientes 
 39 
superiores pero sin adherirse a ellos. Este es un claro ejemplo de cómo los fonemas pueden 
realizarse en distintos alófonos. ¿Cómo se pueden analizar los sonidos del lenguaje 
humano? El análisis y estudio se lleva a cabo por medio de la fonología y la fonética. 
Respecto a la percepción del sonido, Sapir (1912/2017) ya indicaba, que el análisis 
fonético demuestra que la cantidad de sonidos y matrices de sonidos claramente 
discernibles que utilizan los hablantes de una determinada lengua, es mayor de lo que 
pueden reconocer, esto es, que las personas no son conscientes de las diferencias en la 
realización de un mismo fonema, estos sonidos son los alófonos. 
En este sentido, es importante reconocer que existen diferencias dentro de un sonido 
que aparentemente siempre es regular, sin embargo, un ligero cambio en la realización de 
dicho sonido, trae consigo modificaciones al momento de su expresión y en caso de ser 
muy notable dicho cambio, ya sea por el punto o por el modo de articulación, traerá consigo 
cambios a nivel semántico. 
En los sonidos de una lengua se distinguen como se ha planteado, sonidos 
consonánticos y vocálicos; estos dos tipos de sonidos difieren tanto en su articulación como 
en su distribución. Las consonantes se producen creando con los órganos articuladores 
algún obstáculo u obstrucción del aire producido por pulmones, bronquios y bronquiolos y, 
a diferencia de las vocales, estas se producen sin ningún impedimento en la salida del aire. 
Para clasificar y describir los sonidos de una lengua se emplean tres parámetros: el 
modo de articulación, el punto de articulación y la acción de las cuerdas vocales. 
Modo de articulación: Depende de la posición que adoptan los órganos articulatorios al 
establecer un contacto o interrupción en el paso del aire fonador, o bien una fricción o 
constricción. 
 40 
Puntos de articulación: Este parámetro se utiliza para clasificar los sonidos teniendo 
en cuenta los articuladores que emplean en su ejecución 
Actividad de las cuerdas vocales: Las cuerdas o pliegues vocales son un par de 
grupos de cartílagos y músculos a ambos lados de la laringe. Este espacio entre las cuerdas 
vocales se conoce como glotis. Cuando las cuerdas vocales se juntan, se incrementa la 
presión subglotal, lo que causa que se separen al salir el aire de los pulmones hacia el 
exterior. Al bajar la presión del aire, sin embargo, otras fuerzas actúan para juntar las 
cuerdas vocales otra vez, dando lugar a un rápido proceso de vibración. El resultado es un 
sonido sonoro. Si, por otra parte, separamos las cuerdas vocales, no vibrarán al pasar el aire 
por ellas, y el resultado será un sonido sordo (Crystal, 2003; Hayward, 2013). 
Segmentación vocálica y consonántica: Para entender la naturaleza del sonido, 
tenemos por un lado los sonidos vocálicos, los cuales se dividen de acuerdo a su elevación, 
dimensión horizontal y la forma de los labios, ver tabla 1. 
 
Tabla 1.Vocales del español 
 
 Anterior Central Posteriores 
Altas i o 
Medias e u 
Bajas a 
 no redondeada redondeada 
 
 
Tomado de Hualde. Los sonidos del español. 2014. Cambridge Univerity Press. 
 
 
Los segmentos consonánticos son sonidos que presentan un obstáculo en el paso del 
aire en uno o varios lugares de la cavidad bucal, lo que ocasiona una turbulencia o 
 41 
interrupción del flujo del aire (Esgueva, 2005). Las consonantes en español son las 
observadas en la tabla 2. Sin embargo, hay que tener en cuenta que ninguna lengua 
española hablada posee todos los sonidos. 
Tabla 2. Fonemas consonánticos del español 
 Bilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Prepalatal Palatal Velar Glotal 
Oclusiva p b t d k g 
Fricativa f (θ) s (ʒ) (ʝ) x 
Africada ʧ 
Nasal m n ɲ 
Lateral l (ʎ) 
Vibr. simple ɾ 
Vibr.múltiple r 
 
Tomado de Hualde. Los sonidos del español. 2014. Cambridge Univerity Press. 
 
Consonantes sordas a la izquierda, sonoras a la derecha. 
/θ/ solo en español peninsular 
/ʎ/ solo en algunas variedades peninsulares y sudamericanas 
/ʒ/ solo en español de Argentina 
/ʝ/ fonema de estatus cuestionable 
Propiedades morfosintácticas del español 
Hablar implica no solo el acto motor sino, la selección del elemento o partícula 
lingüística a expresar, este proceso se lleva a cabo de forma no unitaria, es decir, la 
comunicación (a diferencia de las primeras etapas de desarrollo lingüístico), no suele 
hacerse exclusivamente con una sola palabra; hablar conlleva una multiselección léxica. 
Al mismo tiempo que se seleccionan las palabras, estás deben combinarse 
gramaticalmente para que el interlocutor comprenda, o al menos para encontrarle sentido 
lógico a lo que escucha. Para Jackobson (1973) esto se ve claramente al nivel del léxico; el 
hablante selecciona palabras y las combina formando frases de acuerdo con el sistema 
 42 
sintáctico de la lengua que emplea, y a su vez, las oraciones se combinan en enunciados. De 
esta forma es que se evita la mala interpretación de lo expresado, pues como indica 
Wittgenstein (1922/2009) el lenguaje tiene reglas de sintaxis que evitan los sinsentidos, y 
tiene símbolos particulares con un significado determinado y único. 
Para Tomasello y Brooks (1999), la importancia de la sintaxis radica en que gracias 
a ella los niños pueden codificar y comunicar lo que ocurre en su entorno, esto al mismo 
tiempo amplía las posibilidades comunicativas que ofrecen las primeras palabras cuyo 
significado es muy genérico. 
Estudiar y analizar los elementos fonéticos en la expresión oral de los niños para 
tratar de identificar alguna desviación o alteración no es suficiente, para ello se requiere 
estudiar tanto la morfología como la sintaxis y dada la estrecha relación de estos 
componentes es mejor utilizar de acuerdo con Urrutia y Álvarez (2001), el término 
morfosintaxis, que se refiere a aquellos signos que constituyen un sistema cerrado. 
Los signos morfosintácticos están constituidos por expresión y contenido, donde 
convergen forma y función. Asimismo, ya indicaba Sausurre (1945), que la morfología 
trata las diversas categorías de palabras (verbos, nombres, adjetivos, pronombres, etc.) y de 
las diferentes formas de la flexión (conjugación, declinación), y la sintaxis por su parte, 
tiene por objeto las funciones propias de las unidades lingüísticas. Por lo tanto, se puede 
afirmar que la morfología no se ocupa más que de la forma y la sintaxis indica el empleo de 
esa forma. Más adelante, el mismo Saussure (1945), afirma que lingüísticamente lamorfología no tiene objeto real y autónomo y no puede constituir una disciplina distinta de 
la sintaxis. 
Por su parte Hjelmslev & Diorki. (1974) complementan este análisis desde la 
expresión en donde indican que una expresión solo es expresión en virtud de que es 
 43 
expresión de un contenido, y un contenido solo es contenido en virtud de que es un 
contenido de una expresión. Por lo tanto (a menos que se opere en aislamiento artificial), no 
puede haber contenido sin expresión, o contenido carente de expresión, como tampoco 
pude haber expresión sin contenido, o expresión carente de contenido. 
Debido a lo anterior se puede concluir que difícilmente se utilizan en aislado forma 
y contenido, forma y función, esto es: morfología y sintaxis. Ambos elementos se 
corresponden y hay una dependencia biunívoca al menos en el lenguaje oral. Es ahí donde 
se observa claramente la relación morfosintáctica, sobre todo en las etapas de desarrollo 
lingüístico. 
Cuando los niños tienen alrededor de doce meses, surgen sus primeras palabras 
correctamente articuladas, para los dieciocho y veinticinco meses ya unen dos palabras y 
son los primeros indicios de la morfosintaxis. 
Sin embargo, es importante mencionar que a veces la edad no es un buen índice de 
desarrollo morfosintáctico ya que dependerá en gran parte de las diferencias en el 
desarrollo y la estimulación de los procesos cognoscitivos. 
Los niños aprenderán nuevas sonidos, nuevas palabras y nuevas combinaciones que 
tendrán lugar en función de la frecuencia de la combinación de sonidos y palabras que 
escuchan los niños en conversaciones cotidianas, donde, de acuerdo con Rojas-Nieto 
(2009), obtienen los patrones básicos de las estructuras sintácticas tempranas. 
Monfort (2002) menciona que no es fácil establecer una forma cronológica con 
exactitud referente a la adquisición estructural, sin embargo, propone tres niveles de 
desarrollo: 
1. El orden de la frase, sin el cual, no tendría sentido a la frase misma. 
El orden de las palabras es muy importante para el niño, porque hasta los 36-40 meses 
 44 
dispone de pocas flexiones y nexos para matizar su mensaje, y por eso recurre a veces a 
construcciones personales y modificaciones de la entonación para dar más relieve a ciertas 
palabras (Monfor, 2002, p.59). 
2. Las Flexiones, es decir, las variaciones que puede haber para cada palabra empleada. 
3. El uso de nexos. 
La tabla 3 incluye datos obtenidos por Moreno (1997) en la que se indican las 
principales características del desarrollo morfosintáctico de acuerdo a la edad. 
Tabla 3. Principales características del desarrollo morfosintáctico (Moreno, 1997) 
18-24 meses Combinaciones de dos palabras 
24 – 30 meses Secuencias de tres elementos 
30 – 36 meses En los enunciados se incluyen cuatro 
elementos, se incorporan artículos 
determinados y algunas preposiciones. 
Comienzan con la utilización de adverbios. 
36 – 42 meses Producción de oraciones complejas, dominio 
de las interrogativas. 
42 – 54 meses Correcto uso de unidades lingüísticas 
(preposiciones). 
+ de 54 meses Paulatino dominio de oraciones pasivas, 
condicionales, circunstanciales de tiempo. 
 
 
Para Monfort (2002) de los 12 a los 24 meses, el niño se encuentra a nivel de frase 
holofrástica, esto es, que una palabra puede englobar toda une petición oracional. 
Para los 21 y hasta los 24 meses aparecen las primeras combinaciones propiamente, 
ya sea con dos o hasta tres palabras, no hay un orden todavía claro e integrado, es 
importante mencionar que no hay uso de nexos, puesto que la significación gramatical 
dependerá en mayor medida de la entonación y otros elementos. 
 45 
A los 30 meses aparecen las primeras oraciones conformadas por hasta por cuatro 
elementos léxicos, aparece el artículo indefinido y algunos pronombres personales como 
(yo, mi, tú, ti). 
Para los 36 meses ya existe un orden correcto de las palabras, sobre todo en 
oraciones simples. 
Entre los 36 y 48 meses el niño llega a formar oraciones de hasta 8 elementos 
lingüísticos, empieza a utilizar mayor número de adjetivos y adverbios. 
A los 54 meses el niño utiliza frecuentemente adverbios de tiempo y empieza la 
construcción y uso de oraciones subordinadas circunstanciales (Monfort, 2002). 
Por su parte Vilaseca (2014) también da cuenta de otros elementos presentes dentro 
del desarrollo morfosintáctico: 
Tabla 4. Desarrollo Morfosintáctico (Vilaseca, 2014) 
Edad (meses) Aspectos morfosintácticos 
0-6 Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente 
condicionadas 
6-9 Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas 
características del lenguaje propiamente dicho: 
entonación, ritmo, tono... Comprensión de 
algunas palabras 
9-10 Preconversación: el niño vocaliza más durante 
los intervalos dejados libres por el adulto con 
el que interactúa. El bebé espacia y acorta sus 
vocalizaciones para dejar lugar a la respuesta 
del adulto 
11-12 Comprende algunas palabras familiares. 
Vocalizaciones más precisas. Agrupa sonidos y 
sílabas repetidas a voluntad 
12-18 Primeras palabras funcionales. Sobreextensión 
semántica: por ejemplo, llama «perro» a todos 
 46 
los animales. Crecimiento cuantitativo a nivel 
comprensivo y productivo de vocabulario 
 
18-24 Explosión léxica de vocabulario. El niño emite 
frases de dos elementos. Existe un período 
transicional en que las secuencias de una sola 
palabra empiezan a aparecer reunidas, pero sin 
la coherencia prosódica que caracteriza a una 
oración. Suele hacerse una pausa entre las 
palabras (p. ej., «papa / / bota» «más / / agua». 
Empiezan ya a aparecer las primeras flexiones 
(p. ej., el plural). Empiezan las frases negativas 
muy simples (p. ej., «dormir no») Aparecen las 
primeras frases interrogativas. «Qué» y 
«dónde» son las más tempranas 
 
24-30 Empiezan a aparecer secuencias de tres 
elementos (p. ej., «mama come pan» con la 
estructura principal de N-V-N). Este período 
suele denominarse de «habla telegráfica», por 
no aparecer en el discurso las principales 
palabras función como artículos, preposiciones, 
flexiones de género, número, persona y 
tiempos verbales que no aparecerán hasta el 
final de este período 
 
30-36 La estructura de la frase va haciéndose 
compleja y se llega a la combinación de cuatro 
elementos. Aparecen las primeras frases 
coordinadas muy sencillas (p. ej., «papa no está 
y mama no está»). Aumenta la frecuencia del 
uso de las principales flexiones; género y 
número. Aparición
y uso sistemático de los 
pronombres de primera, segunda y tercera 
persona (yo, tú, él, ella), los artículos 
determinados (el, la). Frases simples muy 
diversas empiezan a aparecer, los adverbios de 
lugar combinándose en oraciones de forma 
coherente (p. ej., «Max está detrás la puerta»). 
36-42 
 
El niño aprende la estructura de las oraciones 
complejas de más de una cláusula con el uso 
notablemente frecuente de la conjunción «y». 
Aparecen las subordinadas «pero», «porque», 
y
las estructuras comparativas «más que». 
Uso rudimentario de los relativos «que» (p. ej, 
«nena que llora»). Uso de los negativos con 
integración de la partícula negativa en la 
 47 
estructura de la frase (p. ej., «el papa no ha 
comido»). Aumenta la complejidad de las 
frases interrogativas. Los auxiliares «ser» y 
«haber» se usan la mayoría de las veces de 
forma correcta, lo que facilita el uso del pasado 
compuesto. Empiezan a aparecer las 
perifrásticas de futuro (p. ej., «voy a 
saltar»).
El niño ha aprendido los recursos 
esenciales de su lengua, aunque un amplio 
abanico de tipos oracionales sigue conteniendo 
una serie de «errores» desde el punto de vista 
gramatical. 
42-54 Las diversas estructuras gramaticales van 
complementándose mediante el sistema 
pronominal (me, te, se), pronombres posesivos, 
verbos auxiliares, etc. Existe una eliminación 
progresiva de los errores sintácticos y 
morfológicos. Empiezan a aparecer