Una-aproximacion-sociocultural-a-la-actividad-de-los-guas-en-los-museos-de-ciencia

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE
MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES
“UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL A
LA ACTIVIDAD DE LOS GUÍAS EN LOS
MUSEOS DE CIENCIA”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
PRESENTA:
BLANCA ANGÉLICA ROMERO RODRÍGUEZ
DIRECTORA:
Lic. BLANCA REGUERO REZA
REVISOR:
 Mtro. RAFAEL LUNA SÁNCHEZ
MÉXICO D.F. 2014
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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2
A mi abuelita Lupita, por su amor eterno. 
A mis padres, que con fe inextinguible apoyan mis sueños.
A Víctor y Laura, mis hermanos.
La mejor herencia que me podían dejar mis padres. 
A Iker e Ian, por ser mis traviesos amores. 
Amo sus sonrisas.
A mi tía Chela, Lorena y Miriam, amantes de las ciencias.
A mis queridos amigos y compañeros de viaje. 
3
AGRADECIMIENTOS
Gracias a la Lic. Blanca Reguero por todo su apoyo, compañía y guía
durante la realización de este trabajo. 
Agradezco a los miembros del comité tutor por la revisión del manuscrito y
las aportaciones al mismo. 
Al Mtro. Rafael Luna por su atenta revisión, críticas y comentarios hacia
este trabajo. Agradezco su pasión por la psicología social. 
Mi gratitud al Mtro. Juan Carlos Huidobro por la gentil lectura y los
comentarios a mi tesis.
Debo agradecer formalmente a la M en C.C.C Patricia Aguilera por su
compromiso, guía, paciencia y apoyo durante la realización de este trabajo.
Agradezco por todo lo que aprendí de la comunicación de la ciencia en los
museos. Sin duda alguna, la culminación de este proyecto no hubiese sido posible
sin su valiosa participación. No solo me llevo todos los conocimientos adquiridos
en esta etapa que concluye, también llevaré conmigo un ejemplo de
profesionalismo, dedicación y respeto, al que intentaré corresponder con mi
práctica profesional. Gracias por tu invaluable amistad y la confianza que me
brindas en todo momento.
4
Mi gratitud al Biólogo Luis Meza, quien me ofreció la oportunidad de
conocer el maravilloso mundo de los museos de ciencia mediante Universum. Al
Seminario de Investigación Museológica coordinado por la Dra. Luisa Fernanda
Rico. A los compañeros del Taller transversal Hacia un Museo Nacional y a la Dra.
Carmen Sánchez Mora. A mis compañeros de Universum 360° Alejandra García,
Alejandro Martínez y Yoshihei Ruiz. A Monserrat Navarro, Areli Herrera, Leticia
Chávez del proyecto Pequeños Cosmonautas del Instituto de Astronomía-UNAM.
¡Gracias! 
A mi alma mater, la Universidad Nacional Autónoma de México.
“Por mi raza hablará el espíritu”
5
Índice
Resumen.............................................................................................................6
Introducción........................................................................................................7
1.Museos de Ciencias........................................................................................10
1.1. Breve historia de los Museos de Ciencias...............................................10
1.2.Aprendizaje Formal..................................................................................11
1.3.Aprendizaje No-Formal.............................................................................12
1.4.Aprendizaje Informal................................................................................12
1.5.Los Museos de Ciencias como espacios de aprendizaje informal.............12
1.6.Avances en la investigación del aprendizaje informal en los Museos de 
Ciencia...........................................................................................................14
1.6.1Modelo Contextual del Aprendizaje........................................................14
1.6.2La teoría constructivista en Museos de Ciencias....................................15
Teoría sobre el conocimiento......................................................................15
................................................................................................................... 15
Teoría sobre el aprendizaje.........................................................................15
1.6.3.El enfoque sociocultural en los Museos de Ciencia...............................17
2.Enfoque Sociocultural....................................................................................17
 2.1. La teoría sociocultural de Vygotsky........................................................18
2.2. Los tres planos de la actividad sociocultural de Rogof...........................20
 2.2.1 Aprendiz............................................................................................20
 2.2.2 Participación guiada..........................................................................21
 2.2.3 Apropiación participativa..................................................................22
3.Planteamiento del Problema..........................................................................23
3.1.Justificación..............................................................................................23
3.2. Objetivo general......................................................................................23
3.2.1. Objetivos particulares.......................................................................24
3.3. Pregunta de investigación.......................................................................24
6
3.4.Metodología de la investigación...............................................................24
3.5. Alcances de la investigación...................................................................25
3.6. Instrumento............................................................................................25
4.Resultados......................................................................................................26
4.1.El papel del guía en los Museos de Ciencia..............................................26
4.2.Las diversas actividades de los guías en el Museo de Ciencias...............29
4.3.El perfil profesional de los guías de Museos de Ciencias..........................32
4.4.La capacitación de los guías de Museos de Ciencia.................................32
5.Conclusiones..................................................................................................35
Referencias.......................................................................................................37
Apéndices..........................................................................................................40
7
Resumen
La finalidad que tiene esta investigación es el estudio de las actividades que
desempeñan los guías en los museos de ciencia. Estos sujetos se presentan
como una figura importante del museo cuya función básica es interactuar y
participar con el público en las distintas actividades que ofrecen estos recintos.
Esta forma de comunicar la ciencia busca que los visitantes puedan explorar
activamente el mundo de la ciencia en función de sus propios intereses y
necesidades, y así lograr una cultura científica, entendida esta como el mínimo de
conocimientos científicos que un ciudadano actual debe manejar para tomar
decisiones informadas en asuntosrelacionados con los problemas que los
aquejan.
Esta investigación documental presenta un aporte sociocultural al papel que
desempeñan los guías en los museos de ciencia como ambientes de aprendizaje
informal; también busca conocer las actividades que realizan estos sujetos a
través del análisis de los artículos sobre la figura de los guías en los museos
donde se divulga ciencia. 
El enfoque teórico que plantea esta tesis es Los tres planos de la actividad
sociocultural desarrollado por Rogoff (1993; 1997), y el instrumento utilizado para
el análisis de textos fue el modelo de Habilidades Metodológicas Conceptuales
(HMC) de Santoyo (1992).
Los resultados mostraron que estos sujetos desempeñan múltiples actividades:
orientar a los visitantes, dar información complementaria, adaptar lo que ofrece el
museo a los intereses y nivel de cada visitante, mostrar el vínculo entre la ciencia
8
y la vida cotidiana, auxiliar a los visitantes en el manejo apropiado de las
exhibiciones, hacer demostraciones, talleres, estimular la capacidad de asombro
de los visitantes, entre otras más. Lo anterior sitúa a los guías como facilitadores
del aprendizaje informal de las ciencias desde el enfoque sociocultural de Rogoff.
 
Palabras clave: guías de museos de ciencia, enfoque sociocultural, aprendizaje 
informal.
9
Introducción
Para introducirnos en el tema de los Museos de Ciencia, cabe preguntarse ¿Cuál
es el sentido de la divulgación científica?
Para Sánchez (2011) existen dos vertientes: la de la necesidad y la del placer,
ligadas por la idea de que los que carecen de conocimientos científicos se
encuentran en desventaja, en tanto que están excluidos de unos de los mayores
logros intelectuales de la humanidad. La vertiente del placer se refiere a la
desventaja de no poder disfrutar la “emoción” de la ciencia; la vertiente de la
necesidad señala que quienes no conocen de ciencia están excluidos de contribuir
de alguna manera seria al debate del efecto que la ciencia tiene en nuestra vida.
Luis Estrada señala que: 
El conocimiento generado por la ciencia afecta a todos los países. Es por
ello que no sólo es necesario estar al tanto de la investigación científica, sino
también tener una opinión y una posición frente a su avance. Pero ¿quién es el
que debe estar enterado y dar la opinión que antes señalé? Como en otros
asuntos de importancia actual, este es de la responsabilidad general, más cuando
ya no cabe duda alguna de que la ciencia es un asunto demasiado importante
para estar únicamente en manos de unos cuantos (p. 45, 1985).
La importancia de estar al tanto del desarrollo de la ciencia es distinta en
los diferentes sectores de la población. Es claro que los científicos, los ingenieros
y los profesores universitarios toman como una de sus obligaciones tener una
información actualizada acerca del quehacer científico. Sin embargo, lo que aquí
nos interesa subrayar es que en esta época también los demás requieren de esa
misma información actualizada. El hombre actual requiere del conocimiento
científico para entender y aprovechar bien el mundo en que vive, y lo que necesita
10
ahora más que antes porque este mundo está siendo conformado por su
intervención directa. La construcción del futuro será el resultado no sólo de la
ciencia que desarrolla una tecnología poderosa, sino también del conocimiento
que aclare la clase de futuro que deseamos tener. […] Es por tanto necesario
formar en nuestros pueblos una conciencia acorde a nuestro tiempo y crear en
ellos una opinión pública capaz de juzgar sobre bases sólidas (p. 45, 1985). 
Según Calvo (2001) la divulgación de la ciencia se convierte en instrumento para
democratizar los saberes, en las siguientes direcciones:
• Introducir la ciencia en la sociedad, es decir, informar y preparar a los
ciudadanos para una mayor participación política, desde el conocimiento
científico.
• Contribuir a que la gente participe en la toma de decisiones sobre
aspectos relacionados con el progreso científico y tecnológico.
• Estimular el espíritu de análisis crítico que mostrara los límites de la
ciencia más que sus logros prodigiosos
• Combatir la perpetuación de los sistemas de desigualdad y de los
desequilibrios. Dicho de otra forma, el objetivo último de la divulgación
científica es evitar que el saber sea un factor de desigualdad –política,
cultural, económica- entre las sociedades. 
• Tratar de acortar la gran brecha entre los países industrializados y los
que están en vías de desarrollo.
• Dar información científica de manera correcta, de tal modo que no llegue
a aterrorizar ni tampoco lleve al desinterés, sino que implique al público
y haga posible su participación en la toma de decisiones y contribuya a
11
atenuar su sentimiento de impotencia ante la complejidad de la
tecnología.
•
Ya se trate de beneficios, placer o de necesidad, la integración de la ciencia a la
cultura es una labor inaplazable. Ahora bien, la pregunta que se plantea es ¿cómo
cumplir este objetivo? 
La divulgación1 de la ciencia, vista por algunos como comunicación informal de la
ciencia, comprensión pública de la ciencia, popularización de la ciencia o
apropiación de la ciencia de acuerdo con sus metas, receptores e intenciones, se
considera una labor multidisciplinaria cuyo objetivo es comunicar el conocimiento
científico a distintos públicos (niños, jóvenes, adultos), de forma accesible,
contextualizada y con fidelidad (Sánchez, 2011). 
Para lograr estos objetivos, se utiliza una diversidad de medios de comunicación,
tales como periódico, revistas, libros, conferencias, programas de radio y
televisión, y museos de ciencia (Sánchez y Sánchez, 2003). Estos últimos han
cobrado una importancia especial en las sociedades de hoy, debido a que son
utilizados como espacio en los que se suele exhibir prioritariamente fenómenos,
efectos, conceptos, propuestas e ideas científicas a través de distintos medios
comunicativos, más que colecciones de objetos, como sucede con otro tipo de
museos (Reynoso, Sánchez y Tagüeña, 2005; Sánchez, 2006; Reynoso, 2007).
Entre los recursos que puede emplear un museo para comunicar la ciencia se
encuentran además de los equipos expresamente construidos para exhibir ideas,
1 En este trabajo se utilizará el término divulgación por ser el que se emplea en México.
12
fenómenos o principios científicos –denominados interactivos- (Sánchez, 2007;
2013), maquetas, textos, graficas, juegos de computadora, videos,
demostraciones científicas, experimentos de química, obras de teatro, talleres,
entre otros (Reynoso, 2007b; 2013). Esta diversidad de medios, además de
permitir que el visitante pueda explorar activamente el conocimiento científico,
facilita la interacción con otros actores sociales, como son los guías.
El guía -que se describe más adelante con detenimiento- es aquella persona que
dentro de los museos que divulgan ciencia realiza distintas actividades, las cuales
involucran esencialmente una interacción directa con los visitantes, es decir, una
“comunicación cara a cara” (Alfonsi, 2005; Gomes da Costa, 2005; Johnson, 2005;
Kos, 2005; Rodari, 2005; Rodari & Xanthoudaki, 2005; Väkeväinen, 2005; Zana,
2005; Reynoso, 2007; Tran & King, 2007; Brito, 2008; Nascimiento, 2008; Martin &
Tamez, 2008; Motto, 2008; Ruiz-Funes, 2008; Tran, 2008; Sánchez, 2010; Rodari,
Mathieu, & Xanthoudaki, 2012).
Este proceso interpersonal se determina a través de la intervención del guía para
facilitar la transformación de la participación del visitante en las distintas
actividades como son: talleres, demostraciones, experimentos de física,
exhibiciones, etcétera. En este sentido, el visitante colabora con el guía en la
estructuración de la actividadpor medio de sus preguntas, dudas, opiniones sobre
lo que comunica el museo de ciencia. La participación activa del visitante no sólo
constituye actos que facilitan su interacción con los temas científicos que muestra
el museo, sino que también pueden favorecer una comprensión mejor (Rogoff,
1993; 1997). De ahí que desde el punto de vista del enfoque sociocultural el
Museo de Ciencias se conciba como un espacio de aprendizaje informal de las
ciencias (Falk y Dierking, 1992; 2000; Hooper-Greenhill, 1998; Duensing, 2005;
Mejía, 2005; Orozco, 2005; Paradise, 2005). 
13
El aprendizaje informal de las ciencias, que se describe más adelante, se entiende
como la transformación de la participación del visitante en las actividades de
carácter científico junto con los guías sin existir una intención didáctica. Así, el
proceso de aprender se desarrolla sin estar cronológicamente graduado y
jerárquicamente estructurado, como sucede en la escuela. Esto significa que la
persona que visita un museo de ciencia puede aprender algo en función de sus
necesidades, intereses y prácticas culturales, mientras que la persona con más
conocimiento o experiencia, es decir, los guías orientan la participación del público
sin intención de enseñar o evaluar (Paradise, 1985; Rogoff, 1993; 1997; Rogoff,
B.; Paradise, R.; Mejía, R.; Correa, M.; Angelillo, C., 2003; Mejía, 2005).
Por todo lo anterior, se concluye que los museos de ciencia desempeñan un papel
importante en la educación de las sociedades. 
 
Ahora bien, para comprender debidamente cómo la relación entre el guía y
visitante puede suscitar el aprendizaje informal de las ciencias, es necesario usar
un enfoque sociocultural. Bajo esta perspectiva, se contempla el aprendizaje como
situado no simplemente dentro de los procesos cognoscitivos del individuo, sino
más bien en medio de los procesos individuales y socioculturales. En este sentido,
el aprendizaje es inseparable del contexto sociocultural, donde la persona que
aprenda participa activamente en compañía de otros miembros de la comunidad,
en la adquisición de las herramientas culturales desarrolladas por generaciones
anteriores (Vygotsky, 1978). 
Entonces, desde la teoría sociocultural, el estudio del aprendizaje se enfoca en los
procesos de interacción entre los aprendices y otras figuras sociales más
competentes y no, por ejemplo, en la evaluación del aprendizaje individual. Es
14
decir, el aprendizaje está necesariamente inmerso en el contexto de las relaciones
sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales. 
Bajo estas premisas, Rogoff (1993; 1997) plantea el concepto de participación
guiada para sugerir que tanto la guía como la participación en actividades
culturalmente valiosas son esenciales para considerar al individuo como un
aprendiz del pensamiento. Esta participación guiada implica al novato y a las
personas más hábiles en dos tipos de procesos de colaboración. La construcción
de puentes, desde el nivel de comprensión y el de destreza, que el aprendiz
muestra en un momento dado para alcanzar otros nuevos conocimientos.
En términos de Vygotsky (1978), estos puentes le permitirían al aprendiz pasar de
una zona de desarrollo actual a una zona de desarrollo próximo, término
propuesto por este autor que define la zona de desarrollo próximo como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración de un compañero más capaz. 
El segundo proceso de colaboración es la organización y estructuración de la
participación del aprendiz en determinadas actividades, la cual incluye cambios en
las responsabilidades que el novato asume a través de la apropiación de
conocimientos y destrezas. De lo anterior se desprende que, conforme la persona
menos hábil se desarrolla y adquiere mayor autonomía, puede asumir
responsabilidades más complejas en la escuela, el hogar o la comunidad donde
vive.
15
Cabe señalar, por último, que si bien Rogoff (1993; 1997) toma de Vygotsky la idea
de Zona de Desarrollo Próximo para explicar cómo el novato puede adquirir
ciertas destrezas con el apoyo de los personas más hábiles, esta autora concibe la
Zona de Desarrollo Próximo como una región donde las persona que colaboran en
una actividad se involucra en un proceso de apropiación participativa a través de
su propia participación. 
La apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situación y esta participación contribuye tanto a la dirección que
toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para otros
acontecimientos similares. Luego entonces, la apropiación es, en sí misma, un
proceso de transformación, un cambio que resulta de la propia participación
(Rogoff, 1993; 1997). 
De lo anterior se concluye que, desde la perspectiva sociocultural de Rogoff, el
aprendizaje implica algo mucho más amplio y complejo que la posesión o
adquisición de conocimientos, ya que no es un proceso de transmisión sino de
participación. Se inicia con la interacción con objetos de conocimiento por medio
de la actividad compartida con otras personas, lo cual puede entonces llevar a
lograr nuevas comprensiones. Al transpolar esta idea al ámbito de los museos que
divulgan ciencia, se entiende que el aprendizaje informal puede comprenderse
como la apropiación –transformación de la participación- del visitante por medio de
la interacción con el guía de museo de ciencias, a través de las actividades
ofrecidas en estos ambientes.
En este sentido, la intervención de los guías no se limita a ser la cara amable del
museo ni tampoco a dar información científica; por el contrario, facilita la
participación del público en las distintas actividades de carácter científico que se
16
desarrollan en estos museos. Por todo lo anterior, es necesario conocer qué
actividades realizan los guías en los museos que divulgan ciencia mediante una
investigación documental.
1. Museos de Ciencias
17
La sociedad actual enfrenta desafíos importantes como el
desabastecimiento de agua potable y de alimentos para toda la población, el
agotamiento de recursos naturales, una biodiversidad amenazada, las
consecuencias derivadas del cambio climático, los riesgos asociados a los
desastres naturales, así como los que han existido desde hace siglos, como la
inseguridad, la pobreza, la marginación, la contaminación y los relacionados con la
educación y salud pública (Reynoso, 2014). Para hacer frente a estos problemas,
la ciencia y sus aplicaciones son fundamentales, por lo cual es necesario formar
ciudadanos con una cultura científica, entendida ésta como el mínimo de
conocimientos científicos que un ciudadano debería tener (Sánchez y Sánchez,
2003) para tomar decisiones informadas en asuntos relacionados con los
problemas que los aquejan. 
Evidentemente la escuela juega un papel central en este propósito, sin
embargo la tarea de incorporar la ciencia a la cultura general de la población
rebasa al sistema escolarizado (Sánchez, 2004; 2007; 2013). Entre las causas
está probablemente que la ciencia se enseña en forma de ecuaciones y
definiciones que tienen que ser memorizadas por los alumnos más que
comprendidas y aplicadas a la vida cotidiana (Sánchez, 2007) y a la dificultad para
actualizar los programas escolares, debido al ritmo acelerado con que se genera
el conocimiento científico (Reynoso, 2007b). Por estas razones es que se
considera que una de las mejores formas de hacerlaaccesible es a través de la
divulgación.
La divulgación de la ciencia se entiende como una labor multidisciplinaria
cuyo objetivo es comunicar el conocimiento científico al público en general, de
manera accesible, contextualizada y con fidelidad (Sánchez y Sánchez, 2003).
Para ello se emplean diferentes medios como son: el escrito (libros, revistas,
18
periódicos), la televisión, la radio, el cine, conferencias, cursos y talleres para el
público en general, los medios electrónicos como internet así como los Museos de
Ciencia (Reynoso, 2006; Sánchez, 2007).
En particular, los Museos de Ciencia (en lo sucesivo MC) han marcado un
nuevo estilo para la divulgación, ya que exhiben prioritariamente ideas o
fenómenos científicos a través de diferentes medios además de las propias
exhibiciones expresamente construidas, como son talleres de ciencia,
demostraciones científicas, debates, obras de teatro, conferencias, cursos, entre
otras (Sánchez, 2007; 2013). En este sentido los MC no sólo ofrecen información
científica, sino que también promueven la participación tanto en los niños como
en los adultos mediante una gama amplia de actividades. Al participar en el
ejercicio de la actividad, los visitantes no sólo emplean conocimientos sino
también practican diversas habilidades involucradas en la indagación científica
como observar, evaluar, clasificar, comparar, sistematizar, usar evidencias de
forma crítica y lógica, y comunicar información de diferentes formas (Griffin, 1998).
El concepto prevaleciente hoy en día de lo que es un MC se deriva de la
evolución del concepto tradicional de museo, particularmente de ciencia y
tecnología. En este sentido, quiero hacer un breve recorrido desde los primeros
gabinetes de curiosidades hasta los actuales museos de ciencia.
1.1. Breve historia de los Museos de Ciencias
El origen de los MC se remonta a los gabinetes de curiosidades en el siglo
XV; su función era albergar colecciones importantes de obras de arte u otros
objetos considerados de valor (Reynoso, 2000). Posteriormente en los siglos XVII
19
y XVIII, los nobles e intelectuales de la época se interesaron por coleccionar
ejemplares del mundo natural (Sánchez, 2007).
Estos objetos sólo podían ser vistos por un grupo selecto, que incluía a
estudiosos de las recién creadas sociedades científicas, dando lugar a los
primeros jardines botánicos y zoológicos. En un principio estas colecciones,
pertenecientes a monarcas y nobles, se instalaron en galerías privadas dentro de
los palacios, con carácter de exclusividad (Reynoso, 2000); es decir el acceso a
ciertas colecciones estaba restringido a los especialistas.
Sin embargo, a mediados del siglo XVIII, estos espacios se abrieron al
público como un logro más de la Revolución Francesa. Así, los MC comenzaron a
verse como instituciones educativas y de recreación para la sociedad (Reynoso,
2000; Sánchez, 2007). Fue entonces cuando se impuso la necesidad de contar
con personal para el cuidado y vigilancia del contenido del museo; en vista de ello,
el coleccionismo se profesionalizó para convertirse en una práctica organizada
que incluía la investigación y la conservación de objetos (Hooper-Greenhill, 1998). 
Los primeros MC en exhibir sus colecciones fueron el Museo Británico, en
Londres, inaugurado en 1759, y el Museo de Louvre, en París, en 1791 (Reynoso,
2000). Por ello, los museos comenzaron a verse como instituciones donde el
público podía acceder a observar las colecciones y escuchar el discurso de los
científicos, con poca posibilidad de interactuar con él y con los objetos exhibidos
(Hooper-Greenhill, 1998; Gómez, Jiménez y Palacio, 2008).
En el siglo XVII con la Revolución Industrial se desató la necesidad por
explicar las máquinas, como producto de la inteligencia del hombre. El constante
20
interés por la historia, la investigación científica y la parcialización del
conocimiento ya no era exclusivo del museo. Todos estos cambios a inicios del
siglo XIX influyeron en una concepción universalista del museo, es decir,
buscaban democratizar e conocimiento a través de la apertura al público en
general, generar más oportunidades y nuevas estrategias para capturar nuevas
atenciones; dichos preceptos darían la pauta para la creación y consolidación de
los MC del siglo XX (Chávez, 2008). Así los Mc son un fenómeno que se empieza
a dar por esta época. En ello se mostraban motores o máquina que por sus
dimensiones y características eran muy llamativas por los visitantes (Chávez,
2008).
A comienzos del siglo XX con el Palais de la Découverte en París se
enfatizó en que el visitante asimilara el concepto, la idea o el conocimiento que
impulsó la creación de una máquina o la explicación de algún fenómeno natural
(Reynoso, 2007; Chavéz, 2008). Así en el año de 1794, después de la Revolución
Francesa, la Asamblea Nacional estableció el Conservatoire Nacional des Arts et
Métiers, donde se exhibían máquinas, inventos, modelos, herramientas y libros.
Para 1899 el Conservatoire comenzó a tener profesores y sus cursos se
enfocaban a desarrollar aplicaciones científicas y artesanales (Chávez, 2008).
Otro de las instituciones de mayor prestigio en cuanto MC se refiere, es el
Palais de la Découverte que tuvo como antecesor directo un proyecto llamado:
Exposition Internationale des Arts et des Techniques dans la Vie Moderne de 1937
en la Universidad de Paris, que tenía como finalidad “descubrir el conocimiento”.
Es decir, no sólo se mostraban objetos sin ningún orden aparente. Ahora el
visitante se le extendía la posibilidad de que él mismo “construyera” su
conocimiento a partir de su experiencia (Chávez, 2008).
21
Otro museo que retomó la comunicación de los progresos de la ciencia en
sus exhibiciones fue el Deutsches Museum de Alemania (Reynoso, 2000;
Sánchez, 2007; Gómez, Jiménez y Palacio, 2008). Este museo se caracterizó por
mostrar no sólo colecciones históricas de aparatos y máquinas industriales, sino
que los aparatos exhibidos se movían y podían ser manipulados por el público y el
personal del museo, llamados demostradores, explicaban los principios científicos
en los que estaban basados. Su objetivo era presentar los aspectos positivos de la
ciencia. No se invitaba a la reflexión sobre posibles efectos negativos, como el
impacto de las minas de carbón en la salud humana o en el medio ambiente
(Reynoso, 2007b).
 
A principios de la década de los sesenta, después de la reforma educativa
estadunidense en los programas de enseñanza de las ciencias causada en gran
parte por el lanzamiento del Sputnik, surgió la preocupación de acercar a los
jóvenes a las carreras científicas. Por esta razón, varios museos como el Ontario
Science Centre de Toronto y el Exploratorium2 de San Francisco cambiaron las
colecciones industriales por exhibiciones interactivas “hands on”. Dicho de otra
forma, estos museos son más colecciones de ideas y de principios científicos, que
de objetos. Enfatizan la partición del público, en tanto que propician la interacción
entre la exhibición y el visitante (Reynoso, 2000; 2007; Sánchez, 2007). 
Los actuales MC diseñan exhibiciones tipo Exploratorium, con el objetivo de
presentar y permitir la interacción de los visitantes con las exhibiciones. A través
2 El Exploratorium de San Francisco es probablemente el museo de ciencia más influyente de
todos los tiempos. El 80% de los museos de ciencia alrededor del mundo muestran exhibiciones
inspiradas en el Exploratorium, como el Centro Cultura Alpha en Monterrey, el Museo Interactivo
Mirador en Santiago de Chile, el Exploratorio en Buenos Aires, y el Parque de Ciencia en Rio de
Janeiro, por mencionar algunos. 
22
de estos equipos se esperaque el visitante pueda conducir la actividad en función
de sus propios intereses y necesidades, es decir, sin que haya una intención de
enseñar, a la manera del aprendizaje formal (Sánchez, 2007; 2013). En este punto
considero precisar tres procesos de aprendizaje: formal, no-formal e informal.
1.2. Aprendizaje Formal 
El término más común es el aprendizaje formal (escolar). Este tipo de
aprendizaje ocurre desde los primeros años de la escuela primaria hasta los
últimos años de la universidad, con base en actividades diseñadas para enseñar
conocimientos y destrezas que habrán de emplear los alumnos en su “vida adulta”.
Algunas de sus características más evidentes son:
• Contar con una temática específica y delimitada por el mismo programa de
la materia.
• Contar con un tiempo asignado periódicamente para abordar la temática.
• Realizar la actividad de enseñanza-aprendizaje en una institución (la
escuela) con ciertas normas y roles asumidos culturalmente; y en términos
de relación maestro-alumnos, como una actividad cotidiana pero a la vez
histórica y socialmente establecida (Mejía, 1997).
• El maestro se esfuerza por impartir eficazmente el conocimiento y aplica
incentivos (o castigos) para inducir la cooperación de los alumnos en las
actividades diseñadas (Rogoff, B.; Paradise, R.; Mejía, R.; Correa, M.;
Angelillo, C., 2003; Mejía, 2005)
• Hacer preguntas a los alumnos para evaluar lo aprendido (en las que el
maestro sabe las respuestas).
 
A lo anterior se puede añadir que el rol del maestro es asumido
profesionalmente. Es decir, el maestro se prepara intencionalmente para la
enseñanza, por lo que podría pensarse que cuentan con los conocimientos,
habilidades y las estrategias necesarias para lograr el interés de los alumnos por
23
comprender los temas del programa curricular (Mejía, 1997; Guisasola y Morentin,
2007). Sin embargo, el aprendizaje formal se ha reducido tradicionalmente a la
transmisión de conocimientos a través de los expertos; en consecuencia, la
preparación del maestro ha priorizado el dominio de contenidos temáticos o
conocimientos y ciertas formas de presentación como proyecciones, libros de
texto, mapas, entre otros. 
1.3. Aprendizaje No-Formal
El aprendizaje no-formal (extra escolar) se puede definir como toda
actividad organizada, sistemática y educativa realizada fuera del marco del
sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos
particulares de la población, tanto adultos como niños. Se refiere a todas aquellas
instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que sir formar parte del
sistema educativo, se han creado expresamente para satisfacer determinados
objetivos educativos, como cursos de idiomas, clases de música y diplomados, por
mencionar algunos (Sánchez, 2013).
1.4. Aprendizaje Informal 
El proceso de aprendizaje informal aunque puede estar orientado por otras
personas más capaces no depende de actividades diseñadas para enseñar
conocimientos o destrezas a las personas menos expertas (Paradise, 1985;
Rogoff, B.; Paradise, R.; Mejía, R.; Correa, M.; Angelillo, C., 2003; Mejía, 2005;
Paradise, 2005). Dicho con otras palabras, el aprendizaje informal ocurre cuando
el individuo aprende conocimientos y destrezas a través de la participación en
actividades junto con otras personas que interactúan con él sin fines de
enseñanza. Así, el aprendizaje se desarrolla sin que haya un proceso directo de
enseñanza o en el que no existe una intención prescriptiva de enseñanza por
24
parte de la personas más capaz; esto es, el experto no asume la responsabilidad
de asegurar que el aprendiz aprenda. 
Por ejemplo, al interactuar y emular el lenguaje que usan los demás, los
niños en muchas comunidades desarrollan un entendimiento del modo apropiado
de hablar; aprenden cómo hablar con los demás al usar formas adecuadas de
respeto y pronombres personales pertinentes –usos en los que deben evitar las
formas que emplean los adultos para dirigirse a ellos. Sin embargo, este tipo de
aprendizaje ha sido relativamente poco investigado. Parece que a menudo se le
da por hecho o se le pasa por alto porque los investigadores están especialmente
familiarizados con las distintas formas de instrucción utilizadas en el aprendizaje
formal (Rogoff, B.; Paradise, R.; Mejía, R.; Correa, M.; Angelillo, C., 2003; Mejía,
2005; Paradise, 2005). 
En suma, el aprendizaje informal ocurre cuando el novato toma la iniciativa
en la actividad en la que interactúa con otras figuras sociales más capaces sin
existir intención de enseñar, es decir, la persona más experta se sitúa como un
facilitador para el ejercicio de la actividad y no como un profesor a la manera del
aprendizaje formal.
Lo anterior sitúa a los guías de MC como facilitadores del aprendizaje
informal de las ciencias puesto que promueven la participación activa del público
en las diferentes actividades; esta intervención del guía no implica una enseñanza
de la ciencia (Alfonsi, 2005; Gomes da Costa, 2005; Johnson, 2005; Kos, 2005;
Rodari, 2005; Rodari y Xanthoudaki, 2005; Väkeväinen, 2005; Zana, 2005;
Reynoso, 2007; Tran y King, 2007; Brito, 2008; Sousa do Nascimiento, 2008;
Martin y Tamez, 2008; Motto, 2008; Ruiz-Funes, 2008; Tran, 2008; Sánchez, 2010;
Rodari, Mathieu, y Xanthoudaki, 2012). Por tanto, los MC pueden desempeñar un
papel importante en el aprendizaje informal de las ciencias para el público en
25
general, sin menospreciar las posibilidades de apoyo que el museo ofrece a los
escenarios de aprendizaje formal (Sánchez, 2004; 2014).
1.5. Los Museos de Ciencias como espacios de aprendizaje 
informal 
Como ya se mencionó, los actuales MC se conciben como lugares donde el
público en general puede explorar activamente las ideas y fenómenos científicos
mediante diversas actividades (demostraciones, conferencias, talleres,
exhibiciones, entre otras). Esta manera de comunicar el conocimiento científico en
los MC puede ser utilizado en muchas ocasiones como herramienta para el
aprendizaje formal y no-formal (antes descritos), es decir, para complementar los
temas del programa de escolar (Guisasola y Morentin, 2007; Sánchez, 2004;
2013). Por ejemplo, una visita escolar a un MC puede ser diseñada por el profesor
con el objetivo de que sus alumnos profundicen en el estudio de determinados
aspectos de sus programas de estudios. Así, los estudiantes pueden aprovechar
tanto las propias exhibiciones como los talleres, obras de teatro, demostraciones,
cursos, conferencias, etcétera, para aumentar la eficacia de los métodos utilizados
en el salón de clases (Sánchez, 2004).
No obstante, los MC también funcionan como espacios de aprendizaje
informal de las ciencias (Hooper-Greenhill, 1998; Falk y Dierking, 2000; Duensing,
2005; Mejía, 2005; Orozco, 2005; Paradise, 2005; Sánchez, 2004; 2007; 2013), ya
que cuando el visitante práctica su destreza en las actividades que ofrece el MC,
cuando manipula las exhibiciones y plática sobre lo que se exhibe con el personal
del MC, lo hace por un interés propio, es decir, sin que alguien esté ahí para
asegurar el aprendizaje o su evaluación (Mejía, 1997; 2005; Paradise, 2005;
Rogoff, 1993; 1997).
26
La mayoría de los MC cuentan con personal capacitado para facilitar la
experiencia del visitante en el museo. Algunos de los nombres que reciben estos
sujetos son: guías, pilotos, intérpretes, presentadores, monitores, anfitriones,
explicadores, educadores, facilitadores y demostradores, por mencionar algunos
(Rodari y Xanthoudaki, 2005; Rodari, Mathieu, y Xanthoudaki, 2012; Tran, 2008;
Sánchez, 2014). Cualquiera que sea el nombre con que se les designe, estos
actores sociales se presentan como una figura importante del museocuya función
básica es interactuar y participar con el público en las actividades que ofrecen los
MC (Alfonsi, 2005; Gomes da Costa, 2005; Johnson, 2005; Kos, 2005; Rodari,
2005; Rodari y Xanthoudaki, 2005; Väkeväinen, 2005; Zana, 2005; Reynoso,
2007; Tran y King, 2007; Brito, 2008; Nascimiento, 2008; Martin y Tamez, 2008;
Motto, 2008; Ruiz-Funes, 2008; Tran, 2008; Sánchez, 2010; Rodari, Mathieu, y
Xanthoudaki, 2012). En relación a la interacción de estos sujetos con el visitante,
por ejemplo, Duensing describe algunas de sus observaciones. Estos análisis son
el resultado de su experiencia que ha obtenido después de más de veinte años de
trabajar en MC como el Exploratorium de San Francisco.
En el texto Explainers, Learning and Culture (1993), Duensing alude a las
distintas formas de interacción entre guía y visitante en los museos Exploratorium
y el Palais de Découverte en París. Esta investigación nace de la idea de que los
guías en el Palacio del Descubrimiento deben ser estudiantes de posgrado en
ciencias o científicos y no estudiantes de preparatoria, como pasa en el
Exploratorium, ya que según el personal del museo de Paris, los visitantes
franceses demandan más información que los americanos. Para corroborar esta
opinión fue necesario enviar guías del museo de Exploratorium a trabajar un
verano en el Palais de Découverte en París. 
27
Aunque en los resultados de esta investigación no se encontró ninguna
diferencia significativa en la cantidad o el nivel de información que los visitantes
parisienses solicitan a los guías en comparación con las personas del
Exploratorium, sí se encontraron diferencias importantes en cómo los visitantes
interactúan con los guías en estos espacios. Por ejemplo, los guías del museo
Exploratorium mencionan que es poco frecuente que el público se acerque a ellos,
por ello, la mayoría de las veces son ellos los que tienen que acercarse a las
personas con la intención de brindar apoyo y/o explicación sobre el fenómeno
exhibido. 
Por el contrario, en el Palais de Découverte en París los visitantes
constantemente se aproximan a los guías para obtener información o para solicitar
ayuda en el manejo de una exhibición. Asimismo, se encontró una diferencia en
las interacciones de los guías con las familias. Por ejemplo, en el museo
Exploratorium es común que los padres de familia pidan información al guía
acerca del tema expuesto, para posteriormente explicarles a sus hijos; por el
contario, en el el Palais de Découverte en París, los padres a menudo orientan a
sus hijos hacia el guía para pedirle a éstos que les explique a los niños sobre la
idea o tema que se muestra (Duensing, 1993).
Otros ejemplos para ilustrar la importancia de las interacciones en los MC,
se describen en el artículo Museos de Ciencia y Contextos Culturales (Duensing,
2005): 
 “[…] el equipo de un nuevo museo para niños en la Ciudad de México
modificó las ideas del Exploratorium y de otros museos de Estados Unidos
para tener más espacio alrededor de cada exhibición. Ellos consideraron
que los grupos familiares que visitarían su museo serían más grandes en
promedio que aquellos de San Francisco. Querían asegurarse de que el
28
diseño permitiría a estos grupos de visitantes ver e interactuar entre ellos
(Duensing, 2005, p. 24).
 “En un centro de la ciencia de un vecindario pequeño, Espaço Ciencia Viva,
en Río de Janeiro, Brasil, muchas de las exhibiciones empezaban como
versiones de las exhibiciones del Exploratorium diseñadas de manera que
se necesitara poca o ninguna ayuda por parte del personal del museo. Sin
embargo, las exhibiciones en Brasil fueron rediseñadas para ser más como
actividades de mesa con una variedad de materiales sueltos. El personal
del museo mostraría a los visitantes algunos de los efectos que uno podía
explorar con los diferentes elementos de cada mesa. Había por lo menos
un miembro del equipo por cada tres de estas exhibiciones. El personal de
Río dijo que para llegar de manera efectiva a su público, la cultura
altamente social de Brasil se debería reflejar en el formato de sus
exhibiciones (Duensing, 2005, p. 24)”.
En otro museo, Duensing observa la situación siguiente:
 “En el Centro Nacional de Ciencia de Trinidad y Tobago en las Indias
occidentales, al menos la mitad de todo el espacio del área pública está
dedicada a programas de actividad grupal que incluyen las demostraciones,
áreas para hacer proyectos, área para actividades en computadoras y un
planetario. El personal que hace las demostraciones, llamado
“demostradores”, a menudo decía que las demostraciones y otras
actividades en esta área eran más interesantes para los visitantes que las
exhibiciones. Sentían que era en la interacción social con las actividades
donde ocurría la compenetración con las ideas (Duensing, 2005, p. 26)”. 
29
En estos ejemplos resulta claro que el aprendizaje informal en los MC no se
agota en los elementos físicos del entorno, sino que continúa a través de la
interacción guía3-visitante. Al participar la persona en las actividades ofrecidas por
guías que interactúan con él sin fines de enseñanza, se espera suscitar un
espacio para que el visitante logre articular algo de la ciencia con sus intereses y
necesidades. Es decir, que la persona tome la iniciativa en la comprensión de la
actividad ofrecida por el MC (talleres, demostraciones, conferencias, debates,
exhibiciones, entre otras) al reconocer la importancia de la ciencia para la vida
diaria.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje informal de las ciencias implica algo
mucho más amplio y complejo que la adquisición de conocimientos científicos, ya
que no es un proceso de “transmisión” sino de participación. Se inicia con la
interacción con otros sujetos sociales más expertos como son los guías por medio
de la actividad ofrecida en el MC, y no, por ejemplo, en la simple interacción del
visitante con la exhibición, a la manera de un individuo separado de un entorno
social. En otras palabras, se contempla el aprendizaje informal de las ciencias
como situado no simplemente dentro de los procesos psicológicos individuales,
sino más bien en medio de los procesos de interacción entre visitantes y otras
figuras sociales más competentes como son los guías.
1.6.Avances en la investigación del aprendizaje informal en los
Museos de Ciencia 
Como se mencionó anteriormente, actualmente los MC se conciben como
espacios idóneos para el aprendizaje informal de las ciencias, dado que los
visitantes pueden manipular los equipos que exhiben conocimientos científicos.
3 En esta tesis se utilizará el término guía por ser el que se emplea en México de 
manera genérica.
30
Este tipo de museos también permiten que el público interactúe con otras
personas, por medio de la participación en las actividades (talleres de ciencias,
demostraciones, obras de teatro, conferencias, entre otras), a través de preguntas,
comentarios, opiniones sobre lo que se exhibe. A pesar de ello, hasta hace poco el
concepto tradicional de educación en los MC se centraba en las posibilidades de
aprendizaje que éste ofrecía a las escuelas (Sánchez, 2004). 
Entre las causas se puede considerar que la gran mayoría de las personas
que visitan los MC son estudiantes de diversos grados (Reynoso, 2000). Sin
embargo, aunque una parte considerable del público sea escolar y es importante
atender a sus necesidades, los museos que divulgan ciencia no deben confundir
sus objetivos con los de la escuela. Trasladar las prácticas del aula a un ámbito
informal como el museo demerita el potencial de este último para complementar,
enriquecer y promover el aprendizaje científico.
Otra de las razones posiblemente se deba a que lainvestigación en
escenarios de aprendizaje formal es la que ha recibido históricamente más
atención, luego que es más “fácil” tener un control en el aula para documentar
cambios del aprendizaje en los alumnos que en los MC, donde de manera
esporádica acuden las personas. 
Sin embargo, investigadores como Falk & Dierking (1992), Hooper-Greenhill
(1998) y Sánchez (2004; 2007) afirman que la dificultad para caracterizan el
aprendizaje en los museos que divulgan ciencia se debía, hasta hace poco, a que
la investigación educativa se planteaba preguntas inadecuadas; es decir, indagaba
qué se aprende, cuando ahora se sabe que lo importante es entender cómo se
aprender en estos ambientes. La comprensión de cómo se suscita el proceso de
aprendizaje informal de las ciencias en los MC es fundamental para establecer
referentes teóricos y metodológicos que sirvan de guía a todos los participantes en
el desarrollo y la operación de los museos que divulgan ciencia. 
31
En relación con las propuestas teóricas, existen tres tendencias de amplio
reconocimiento en las investigaciones del aprendizaje en los MC: el Modelo
Contextual del Aprendizaje (Falk & Dierking, 2000), la teoría Constructivista (Hein,
1995) y sociocultural (Davidsson & Jakobsson, 2012; Pattison & Dierking, 2013;
Baradaran, 2014). A continuación se hará una revista de los principales postulados
de cada enfoque. 
1.6.1 Modelo Contextual del Aprendizaje
Una de las teorías influyentes en el marco de los museos es el modelo
contextual de la visita a un museo (Falk & Dierking, 1992, 2000). Según este
modelo, la experiencia de la visita distingue tres contextos de interacción. El
primer contexto es el personal relacionado con las expectativas del visitante y las
motivaciones de las visitas. Se señala la importancia del conocimiento previo, los
intereses y las creencias, el estilo personal, la posibilidad de control sobre la
experiencia y las posibilidades de elección que brinda el museo.
 El segundo contexto es el social en el que se producen las interacciones
con otros visitantes y con los trabajadores del museo, examinándose de qué
manera se desarrollan estas interacciones, y cómo apoyan o entran en conflicto
con las iniciativas del visitante. El tercer aspecto se relaciona con el contexto
físico: por ejemplo, la complejidad y riqueza de los ambientes diseñados, la
orientación en el espacio y la organización de la muestra. Los elementos del
contexto físico influyen directamente en el visitante: en su capacidad de
concentración o distracción, la motivación para aprender y en el efecto afectivo,
positivo o negativo de la visita. 
Este enfoque propone un modelo dinámico al concebir a la visita como una
experiencia que opera sobre los ámbitos cognitivo, afectivo y social. Esta
32
definición de la experiencia es suficientemente amplia (quizás demasiado
abarcadora) para englobar los distintos aspectos del aprendizaje en museos. 
1.6.2 La teoría constructivista en Museos de Ciencias 
Si bien el Modelo Contextual del Aprendizaje discutido en el apartado
anterior engloba los factores personales como el interés y el conocimiento previo,
la teoría constructivista aplicada a los museos hace referencias específicas a la
organización de los museos y en la planificación de exposiciones y su efecto en el
aprendizaje de las personas. Sin hacer una exposición detallada del
constructivismo, los postulados de esta teoría se basan en que el aprendizaje de
nuevos contenidos se funda en conocimientos previos; de esta manera, las
personas son constructoras y reconstructoras de significados. 
Dentro del constructivismo, la propuesta más reconocida para entender el
aprendizaje informal en los museos sea el llamado The Constructivist Museum (El
Museo Constructivista) (Hein; 1995). El origen de esta idea se basa en la relación
entre la teoría del conocimiento (una comprensión de cómo se produce el
conocimiento) y las concepciones acerca del aprendizaje. A continuación, se
desarrollan estas dos dimensiones propuestas por Hein:
Teoría sobre el conocimiento
La teoría del conocimiento es central para la construcción de una propuesta
educacional, en la medida en que se pregunta ¿qué es conocimiento y cómo se
produce? Esto es, problematiza la esencia misma de las exhibiciones del museo.
Por ejemplo, las exhibiciones buscan presentar fenómenos científicos –tal como
son- o proveer herramientas para que el visitante los comprenda y pueda discutir
33
sus opiniones con otros (intersubjetividad). En otras palabras, existen dos
tradiciones clásicas sobre el conocimiento, la primera supone que el conocimiento
se encuentra afuera en los objetos, es decir, que existe independiente del sujeto
que conoce, y la segunda presume que el conocimiento está en la mente de los
sujetos. Estos dos extremos, según Hein (1995), configuran una línea recta en
relación con las diferentes teorías del conocimiento, cuyos límites se encuentran,
de un lado, con un conocimiento independiente del aprendiz y, del otro, con un
conocimiento construido por los aprendices, tanto personal como socialmente. Es
decir, de un lado se ubicarían las tendencias basadas en el descubrimiento y, del
otro, las propuestas constructivistas. Véase la figura 1.
 
Teoría sobre el aprendizaje
Las teorías de aprendizaje también podrían organizarse en un continuo que
va dese una noción de aprendizaje basado en la transmisión-absorción, hasta un
aprendizaje que propone una participación activa del aprendiz, quien lidera la
restructuración de los significados construidos en la mente. En el primer caso, los
individuos aprenden a través de la información que se les transmite. Este proceso
sucede lentamente, bajo una didáctica expositiva apoyada por un guía que cuenta
con una gran cantidad de conocimiento y cuyo papel pareciera ser el de “llenar” la
cabeza de los visitantes.
34
 En el segundo caso, se enfatiza en la activa participación de la mente en el
aprendizaje y reconocen que el aprendizaje no es una simple suma de
información. Por el contrario, este conlleva la transformación de esquemas
mentales que involucran una participación activa de las personas que aprenden,
que construyen significados permanentes sobre la realidad. Similar a las teorías
del conocimiento, las teorías educacionales también podrían representarse, según
Hein (1995), con una línea recta que describiría un continuo, que conectaría los
dos extremos descritos anteriormente. Véase figura 2. 
Estas dos dimensiones pueden relacionarse para configurar un diagrama
que describa cuatro posibles combinaciones entre la teoría del conocimiento y del
aprendizaje en los museos (Figura 3). En esta figura cada uno de los cuadrantes
representa un enfoque educativo y el tipo de museo basado en dicho enfoque.
35
Figura 3. Tipos de Museos (Hein, 1995)
El enfoque tradicional, según Hein (1995), es representado por "lecciones
magistrales" y explicaciones del profesor, auxiliado por el libro de texto. Los
objetos en un museo basado en este enfoque estarán organizados de manera
secuencial, según su taxonomía sin tener en consideración al visitante, ni sus
posibles interpretaciones y explicaciones alternativas. Por ello, el museo
sistemático, representado en el cuadrante superior izquierdo, se basa en que:
• el contenido del museo debe ser expuesto de manera que refleje la
verdadera estructura de la materia u objeto de exhibición,
• el contenido del museo debe ser presentado al visitante de la manera que
haga más fácil su comprensión.
36
Para Hein (1995) el museo conductista está basado en el estímulo y la
respuesta; esto es, el conductismo propone una concepción de instrucción
idealista, basada enel entrenamiento. Por tanto, el museo derivado de esta teoría
del aprendizaje, utiliza una exposición didáctica, secuencial, con una estructura
clara. Asimismo, se utilizan elementos de refuerzo (la iluminación, la división del
espacio y el ruido), para potenciar la relación entre los estímulos y las respuestas. 
Aprendizaje por descubrimiento: Esta postura, según Hein (1995), suscribe
las mismas creencias positivistas acerca del conocimiento que la anterior, pero
adopta un punto de vista muy diferente sobre cómo se adquiere el conocimiento.
Las personas que construyen activamente los conocimientos, llegan a comprender
los conceptos mientras construyen interpretaciones personales. Asimismo,
también pueden producirse errores conceptuales por parte del visitante. En lugar
de organizar la materia de lo más simple a lo más complejo, el personal del museo
la organiza de manera que pueda ser "experimentada" y que, mediante la
experimentación, los errores conceptuales puedan ser reemplazados por ideas
correctas. Un museo de este tipo es un museo activo que permite la acumulación
de las experiencias. 
Por último, Hein (1995) señala que el museo situado en el cuadrante inferior
derecho, denominado Museo constructivista. Este enfoque afirma que tanto el
conocimiento en sí como la manera en que se aprende dependen de la mente del
aprendiz, es decir, el visitante o aprendiz construye el conocimiento mientras
aprende: por tanto, no se limita simplemente a añadir contenidos y nuevos hechos
a lo que ya sabe sino que reorganiza y crea constantemente la comprensión y la
habilidad para aprender mientras interactúa con el mundo. En consecuencia, los
diseñadores del museo constructivista señalarían que: a) el público construye su
conocimiento personal a partir de la exhibición, y que b) el proceso de adquisición
del conocimiento es en sí mismo un acto constructivo (Hein, 1995). Las
37
exhibiciones dentro de un museo constructivista no deben tener puntos fijos de
entrada y salida: de esta manera permiten a los visitantes establecer sus propias
relaciones con el material expuesto, estimulando caminos diversos para el
aprendizaje. 
En el caso específico de los MC, el intento por desarrollar la propuesta
constructivista ha mostrado que no es una tarea fácil, pese a la existencia de una
gran cantidad de reflexiones teóricas en diferentes contextos, que han tratado de
identificar un conjunto de elementos que estaría en juego en la experiencia que
tiene el visitante en el museo. Asimismo, el reto que propone el constructivismo ha
llevado a preguntarse cuál es el papel de los guías en las actividades que ofrece el
MC. 
En el próximo apartado se revisará la teoría sociocultural, la cual define el
aprendizaje como construcción social del significado de las personas con su
entorno.
1.6.3. El enfoque sociocultural en los Museos de Ciencia
La perspectiva sociocultural se basa principalmente en los trabajos de Vygotsky4.
Este autor afirmaba que la persona aprende a partir de la interacción social. Esto
significa que los aprendices a través de la participación con otros, por medio de las
actividades propias de su cultura, utilizan los conocimientos concebidos
históricamente; luego entonces, el aprendiz se apropia de esas herramientas
culturales transmitidas por los miembros más expertos mediante el lenguaje. En
este sentido, el aprendizaje se enfoca en los procesos de interacción entre los
aprendices y otros sujetos más capaces, y no únicamente en los procesos
4 En el capítulo siguiente se hará una reseña más extensa de la teoría de
Vygotsky.
38
cognoscitivos individuales. En este punto, conviene aclarar que si bien el Modelo
Contextual del Aprendizaje (antes descrito) menciona el contexto social de la
visita, el enfoque sociocultural del aprendizaje informal en los MC se enfoca en el
diálogo como producto de las interacciones entre los visitantes y el personal del
museo. 
El aprendizaje informal en los museos que divulgan ciencia se define como el
proceso de participación del visitante con otras figuras sociales, en particular los
guías, en alguna actividad (talleres, demostraciones, charlas, conferencias, obras
de teatro, etcétera) sin que exista una intención didáctica – a la manera del
aprendizaje formal- (antes descrito), por tanto, la intervención del guía sólo tiene
intenciones prácticas de la efectiva ejecución de la tarea por parte del visitante. 
Por la relevancia del enfoque sociocultural para comprender la importancia de los
procesos de interacción guía-visitante en el aprendizaje informal dentro de los MC,
el siguiente capítulo se dedicará a esta perspectiva una revisión más profunda.
39
2. Enfoque Sociocultural
Este segundo capítulo se tratará del aprendizaje informal y cómo se
propicia a través de las interacciones sociales en las actividades socioculturales.
Nutriéndose de la teoría sociocultural, este capítulo contempla el aprendizaje
como situado no simplemente dentro del plano individual, sino más bien en medio
del plano individual y sociocultural. Esto significa que los procesos psicológicos
desarrollados por la persona para comprender las situaciones que se presentan en
su ambiente inician en la interacción con otros en una práctica específica y
terminan en el interior del individuo. Lo anterior sitúa la experiencia del MC como
un proceso social que comunica herramientas de tipo de científico al público en
general, interacción que es en sí misma formadora de la cultura. Asimismo, bajo
esta perspectiva sociocultural, los guías de Museos de Ciencia (MC) se presentan
como figuras expertas que pueden ayudar a los visitantes a apropiarse de
conocimientos científicos mediante actividades de colaboración. 
Por ello, la presente tesis propone el enfoque de Los tres planos de la
actividad sociocultural desarrollado por Rogoff (1993; 1997) para estudiar el papel
que desempeñan los guías en el aprendizaje informal de las ciencias en las
personas que visitan los MC.
Desde la perspectiva de Rogoff (1993; 1997), el aprendizaje es inseparable
de un contexto sociocultural; es decir, que todo aprendizaje (formal, no-formal e
informal) siempre se desarrolla dentro de un contexto sociocultural particular que
parcialmente lo media, de acuerdo con su propia naturaleza. Es decir, queda
vinculado a las formas socialmente construidas y significativas en que otras
figuras sociales responden a los problemas su medio. De ahí que esta autora
40
señale que el aprendizaje no siempre supone una enseñanza activa e
intencionalmente orientada por parte del más hábil, ni contextos específicos de
enseñanza como la escuela, sino que también se produce a través de la
participación o de la observación en actividades cotidianas propias de una cultura
o de un grupo social. Así, Rogoff (1993; 1997) propone el concepto de
participación guiada como elemento que forma parte de un proceso que asume
que las personas con más experiencia guían y facilitan la comprensión y destreza
del aprendiz, para utilizar los instrumentos de la cultura. Los aprendices, ofrecen
extraordinarias posibilidades de discusión y colaboración cuando logran reconocer
la intención de la actividad social. Así, los aprendices son agentes activos que
brindan motivación, ingenio y oportunidad para el desarrollo de las actividades. 
Por lo anterior, puede concluirse que la participación guiada es administrada
conjuntamente por los aprendices y sus compañeros más expertos por medio de
acciones que faciliten el aumento de las habilidades de los primeros y su
participación cada vez más eficiente en las actividades junto a otros miembros de
su grupo cultural que tienen una experiencia mayor. Esto significa que la
interacciónentre el experto y el aprendiz no sólo constituyen actos que facilitan la
participación, sino que pueden tener un papel fundamental en el aprendizaje
informal. Luego entonces, bajo la perspectiva sociocultural de Rogoff, el guía de
MC se sitúa como experto en las actividades que ofrecen estos ambientes de
aprendizaje informal. 
Aunque más adelante se hará una revisión más amplia sobre Los tres
planos de la actividad sociocultural (Rogoff 1993; 1997), es evidente que esta
teoría se constituye por las aportaciones del enfoque vygotskiano. Por ello, a
continuación se presentará el enfoque sociocultural de Vygotsky (1978).
41
 2.1. La teoría sociocultural de Vygotsky
Lev Vygotsky (1885-1934), psicólogo soviético que se interesó por estudiar
las funciones psicológicas superiores del ser humano –memoria, atención
voluntaria, razonamiento, solución de problemas- formuló una teoría a fines de los
años veinte, en la que planteaba que el aprendizaje humano está determinado por
los procesos de apropiación de las herramientas que otros han utilizado para
actuar sobre el mundo. Toda actividad, según este autor, requiere de la
intermediación de un instrumento que medie dicha acción. Esto es, generalmente
una persona requiere del empleo de un utensilio para llevar a cabo una actividad
determinada, por ejemplo, una pluma para realizar bosquejos o una computadora
para hacer un documento; así, Vygotsky denomina a este tipo de utensilios como
herramientas físicas y propone que los procesos psicológicos también emplean
herramientas: los signos. Estos son instrumentos psicológicos producto de la
práctica sociocultural y del desarrollo, como es el lenguaje, la escritura y el cálculo,
entre otros (Vygotsky, 1978). 
Al interactuar con su entorno, las personas utilizan estos instrumentos de
mediación que otros han utilizado para actuar sobre el mundo. Estos herramientas
se internalizan, es decir, las personas se apropian de las manifestaciones
culturales que tienen un significado en la práctica a través de la interacción social.
De lo anterior puede concluirse que la teoría de Vygotsky no sólo introdujo una
perspectiva social sobre el aprendizaje, sino que también enriqueció el enfoque
sobre el proceso de aprender con un enfoque cultural e histórico (Vygotsky, 1978). 
42
Esta dimensión sociocultural e histórica señala que al apropiar herramientas
de mediación, las personas adquieren una estructura que los relaciona con el
legado cultural de otros (Vygotsky, 1978). Esto implica que el aprendizaje, ya sea
formal, no-formal e informal siempre se desarrolla dentro de un contexto
sociocultural particular que parcialmente lo media, de acuerdo con su propia
naturaleza. Es decir, queda vinculado a las formas socialmente construidas y
significativas en que otras figuras sociales responden a los problemas su medio. 
En este sentido, Vygotsky propone estudiar el aprendizaje individual como
un proceso psicosocial, es decir, se inicia en un nivel interpsicológico -entre los
demás- y posteriormente en un plano intrapsicológico - al interior del individuo-.
Este proceso de internalización, Vygotsky lo llamó la ley genética general del
desarrollo cultural, en donde “toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces. Primero aparece en el plano social, y después en el plano
psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica,
y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica” (Vygotsky, 1978, p.
88). Lo anterior significa que la fuente del aprendizaje de la personas no está en el
sujeto mismo sino en las interacciones sociales, en el sistema de comunicación
con los otros, en su participación conjunta con otros. 
De esta manera, Vygotsky (1978) afirma que para comprender el
aprendizaje del individuo uno necesita comprender los contextos socioculturales
en los cuales éste se desarrolla. Esto significa que los investigadores no pueden
simplemente estudiar al individuo como un ente separado de la clase de
actividades a las cuales se dedica y a las instituciones a las cuales pertenece. Así,
por ejemplo, resulta incompleto asumir que el aprendizaje se suscita sólo en el
plano individual y no en otros como el interpersonal o comunitario; es decir, que
las personas menos expertas se desarrollan, pero los otros miembros más
expertos del grupo o sus comunidades no lo hacen.
43
Por tanto, la perspectiva vygotskiana supone que toda práctica es mediada
por las herramientas heredadas por otros miembros del grupo. Estas herramientas
mediadores –que reflejan la historia de cómo otros han interactuado con el mundo-
se apropian a través de la interacción social. De ahí que Vygotsky plantea que el
aprendizaje humano se gesta con la intervención de otras personas más versadas,
situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, es decir, entre
el alumno y el maestro. Esta interacción entre experto y novato fue denominada
por Vygotsky como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este concepto designa las
acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo con ayuda
de otras personas más versadas, pero luego puede cumplir en forma totalmente
autónoma y voluntaria. En palabras del propio autor, la ZDP se define como:
 “[…] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
(Vygotsky, 1978, p. 133).
De acuerdo con esta idea, la ZDP es una propiedad esencial del
aprendizaje ya que es aquí donde median el experto y el novato, y permite que
este último se apropie de los conocimientos y destrezas del experto. De ahí que
para Vygotsky lo esencial no es la transferencia de habilidades de los que saben
más a los que saben menos, sino la apropiación de las formas de mediación para
lograr nuevas comprensiones por parte del menos experto. Por tal razón, la ZDP
es un concepto básico para los procesos de aprendizaje formal (1978), es decir la
escuela, ya que enseña no al nivel actual de desarrollo del alumno, sino a la zona
de desarrollo próximo. Dicho con otras palabras, la distinción entre el nivel real y
potencial de los estudiantes, facilita el diseño de estrategias de enseñanza, que
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sean útiles para los escolares de acuerdo con lo que ya conocen o las destrezas
que ya dominan. 
En suma, esta teoría percibe al sujeto que aprende como un ente social,
activo, protagonista y producto de múltiples interacciones sociales en las que
participa a lo largo de su vida. El aprendiz es una persona que reconstruye las
formas socioculturales transmitidas por miembros más expertos del grupo a través
de prácticas específicas. Esto significa que los procesos psicológicos
desarrollados por la persona para comprender las situaciones que se presentan en
su ambiente inician en la interacción con otros en una práctica específica y
terminan en el interior del individuo. Lo anterior sitúa la experiencia del MC como
un proceso social que transmite herramientas de tipo de científico al público en
general, interacción que es en sí misma formadora de la cultura. Así lo apunta,
Duensing en su artículo Museo de Ciencia y Contextos Culturales (2005):
 “Algunas veces el título de una exhibición se cambia para relacionarlo de
manera más directa con una comunidad en particular. Por ejemplo, a una
exhibición del Exploratorium sobre estereovisión y emulación ocular, se le
ha llamado Cheshire Cat (Gato Cheshire) ya que parece desaparecer una
parte de la cara de uno, como sucede con el gato de Alicia en el país de las
maravillas. Como en Caracas sepensó que muchos visitantes tal vez no
conocerían esta historia de Lewis Carroll, se cambió el título por el de “La
cara que desaparece”, que es más descriptivo. En cambio, resultó
interesante que en París, Francia, la casa de María Antonieta, esta
exhibición se llamó Moins la Tête (Menos la cabeza)” (Duensing, 2005, pp.
23-24).
En otro ejemplo: 
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 “La demostración ya rutinaria en muchos centros de la ciencia en Estados
Unidos de la disección de un ojo de vaca no está en muchos de los centros
para la ciencia del Reino Unido. El personal del museo en el Reino Unido
dijo que debido a los fuertes sentimientos en cuanto a los derechos de los
animales en este país, estos tipos de demostraciones podrían generar un
enorme grito de protesta por parte del público británico. Dijeron que es muy
difícil hacer cualquier tipo de disección animal en sus museos. En
contraste, el personal de museos del Reino Unido se sorprendió por la
controversia y la renuencia de algunos museos de ciencia en Estados
Unidos para tratar la evolución en sus salas de exhibición” (Duensing, 2005,
p. 24).
De lo anterior puede concluirse que los MC disponen de medios muy variados
además de las propias exhibiciones, como son las exposiciones temporales,
cursos, conferencias, talleres, demostraciones, visitas guidas, obras de teatro,
entre otras, que deben estar vinculados con las formas culturales propias de los
contextos en que están inmersos los museos. Asimismo, bajo esta perspectiva
sociocultural de Vygotsky, los guías de MC se sitúan como figuras expertas que
pueden ayudar a los visitantes a que se apropien de conocimientos científicos
mediante actividades de colaboración como lo propone en la ZDP (antes descrita).
A manera de conclusión
Aunque los aportes teóricos de Vygotsky son propuestos para pensar que
los guías de MC son actores sociales que promueven zonas de desarrollo próximo
en los visitantes, esta teoría no explica el mecanismo por el cual el aprendiz se
apropia de las herramientas culturales en la interacción con otras personas más
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expertas. Luego entonces, es importante conocer el papel de la persona que
aprende a través de la interacción con el experto.
Dicho de otro modo, desde la perspectiva vygotskiana, el aprendizaje se ve
como un proceso acumulativo de herramientas culturales que cruzan del plano
social al individual, a través de una interacción unidireccional, es decir, dentro de
la actividad el experto se sitúa como un actor activo y aprendiz como un mero
receptor de los conocimientos que se le comunican. En este punto, Gomes da
Costa describe la situación siguiente:
 “[…] el papel de los explicadores se determina obviamente por […] el
objetivo del Centro de Ciencias. Y, cuando se habla de los centros de
ciencias, muy probablemente se piensa en exposiciones interactivas. Estas
están diseñados para promover una participación activa de los visitantes o
incluso, de ser posible, para inducir algún tipo de "conducta científica": la
observación, el cuestionamiento, la manipulación, la experimentación, la
evaluación crítica de las explicaciones y respuestas […].” (Gomes da Costa,
2005, p. 1).
 “Considerando lo anterior, es claro que “explicar” puede arruinar una buena
exposición interactiva, ya que toda la interacción desaparece. […], cuando
uno entra en una sala –de museo- donde alguien está explicando una
exposición, o la realiza visitas guiadas, […] lo que uno percibe es un grupo
de visitantes que observan a esta persona que explica, con brazos
cruzados, y posiblemente, asintiendo con la cabeza. Incluso si el grupo se
le pide que realice alguna actividad o que manipule un objeto expuesto,
sólo una persona atrevida será voluntaria sólo un momento […]: después
de pulsar los botones, el visitante dará un paso atrás esperando a que el
explicador haga el razonamiento.” (2005, p. 1).
47
 
De lo anterior se puede concluir que, cuando la interacción entre el guía y el
visitante se centra en la transmisión de conocimientos a través de técnicas
expositivas, los visitantes se convierten en receptores pasivos que tratan de “hacer
suyo” un discurso que el guía les ofrece en forma unidireccional (a la manera del
aprendizaje formal, antes descrito). Asimismo, limita la interacción del visitante con
las exhibiciones, o bien, impide expresar dudas o comentarios acerca de lo
presenta en el MC (Rogoff, 1993; 1997; Rogoff, Paradise, Mejía-Arauz,
Correa-Chávez y Angelillo, 2003; Mejía, 2005). Por lo anterior, se concluye que la
teoría sociocultural de Vygotsky es poco útil para analizar el papel del guía en el
aprendizaje informal de las ciencias en las personas que visitan los MC.
A continuación se revisará la teoría sociocultural de Rogoff, con el objetivo
de comprender la importancia de la interacción del guía con el público en las
distintas actividades que ofrecen los museos que divulgan ciencia. 
2.2. Los tres planos de la actividad sociocultural de Rogoff
Como ya se mencionó anteriormente, el aprendizaje informal de las ciencias
se define como el resultado de la participación de los visitantes con el guía en una
actividad sociocultural como los talleres, demostraciones, charlas, obras de trato,
etcétera que se ofrecen en el MC sin intenciones didácticas. Esto significa que el
aprendizaje se orienta por las necesidades e intereses propios del visitante y se
mantiene por la curiosidad que genera su participación en las actividades que se
llevan a cabo en estos lugares (Hooper Greenhill, 1998; Falk & Dierking, 1992;
2000; Orozco, 2005; Rogoff, 1993; 1997; Rogoff, Paradise, Mejía, Correa y
Angelillo, 2003; Mejía, 2005; Sánchez, 2004; 2007; 2014). 
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Pensar así el aprendizaje informal de las ciencias, implica modificar la
unidad de análisis, ya que no se refiere únicamente a las acciones del visitante
con la exhibición sino a los procesos implicados en la participación de, al menos,
dos personas en una actividad. Por esta razón, la presente investigación propone
el modelo de Los tres planos de la actividad sociocultural desarrollado por Rogoff
(1993; 1997). Este enfoque asume como unidad de análisis a la actividad en tres
planos, que corresponde con los personales, interpersonales y comunitarios.
Denomina a los procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos:
apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje respectivamente. Se
trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se
organizan las actividades socioculturales, y que se pueden convertir en el foco del
análisis en diferentes momentos sin excluir los otros planos. 
En los siguientes apartados se hará una revisión de los tres planos
propuestos por Rogoff.
 2.2.1 Aprendiz
Rogoff (1993; 1997) utiliza el concepto de aprendiz en forma metafórica a
partir del aprendizaje del artesano, para proporcionar un modelo de involucración
de la persona en las actividad propias de su contexto sociocultural. Este concepto
expresa cómo los individuos aprenden las prácticas socioculturales participando
junto con otros en actividades que tienen un valor social en relación con su
contexto cultural. Estas actividades no son programas ni secuenciadas
intencionalmente a la manera del aprendizaje formal; sin embargo, tienen
implícitamente como parte de su propósito facilitar el aumento de las habilidades
de los aprendices y propiciar su participación cada vez más eficiente en las
actividades junto con los miembros más experimentados del grupo.
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Por ejemplo: 
 […] los aprendices de sastre en Liberia empiezan por las últimas etapas del
proceso de producción de una prenda, continúan aprendiendo a coserla, y
solamente después aprenden a cortarla.