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24/8/2022

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Medicina

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN CIENCIAS MÉDICAS,
ODONTOLÓGICAS Y DE LA SALUD

CAMPO DISCIPLINARIO: EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD

"PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM:
UNA MIRADA DESDE SU COMUNIDAD ACADÉMICA”

TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE:

MAESTRA EN CIENCIAS

PRESENTA:

ARGELIA ROSALES VEGA

TUTORA: DRA. FLORINA GATICA LARA

CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX. SEPTIEMBRE DE 2017
Veronica
Texto escrito a máquina
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN CIENCIAS MÉDICAS,
ODONTOLÓGICAS Y DE LA SALUD
Veronica
Texto escrito a máquina

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

Índice

Índice de figuras .................................................................................................................................. 2
Índice de tablas ................................................................................................................................... 2
1. Marco teórico .................................................................................................................................. 4
1.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 4
1.1.1 Enfoque Educativo Basado en Competencias ............................................................. 5
1.1.2 Plan de estudios 2010 de la Facultad de Medicina UNAM ......................................... 7
1.2 Pensamiento...................................................................................................................... 15
1.3 Pensamiento crítico ........................................................................................................... 16
1.3.1 Definición .................................................................................................................. 18
1.3.2 Modelos ..................................................................................................................... 20
1.3.3 Habilidades ................................................................................................................ 23
1.3.4 Importancia en la formación del médico .................................................................. 25
1.3.5 Aplicación del pensamiento crítico en la práctica profesional ................................. 28
2. Diseño de la investigación ............................................................................................................. 30
2.1 Pregunta de investigación ................................................................................................. 31
2.2 Objetivo del estudio .......................................................................................................... 32
3. Método .......................................................................................................................................... 33
3.1 Herramientas metodológicas en investigación ................................................................. 33
3.2 Instrumentos para recolección de información ............................................................... 34
3.3 Estructura de análisis de categorías .................................................................................. 37
4. Resultados ..................................................................................................................................... 38
4.1 Relatos de las experiencias docentes ................................................................................ 38
5. Análisis ........................................................................................................................................... 42
6. Discusión ....................................................................................................................................... 45
7. Conclusión ..................................................................................................................................... 50
8. Consideraciones éticas .................................................................................................................. 50
9. Referencias .................................................................................................................................... 51
Anexos ............................................................................................................................................... 58
1. Carta invitación ......................................................................................................................... 58
2. Pantallas de navegación Google Forms..................................................................................... 59
2

3. Relatos primer año .................................................................................................................... 62
4. Relatos segundo año ................................................................................................................. 71

Índice de figuras

FIGURA 1. FASES DE FORMACIÓN Y LOGRO DE PERFILES ................................................................................................. 10
FIGURA 2. NIVELES A LOGRARSE DE LA COMPETENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO POR FASE ....................................................... 14
FIGURA 3. TÉRMINOS QUE CONFORMAN EL PENSAMIENTO CRÍTICO ................................................................................. 16
FIGURA 4. MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO DE HUITT. ............................................................................................. 21
FIGURA 5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE UN MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO .............................................................. 22
FIGURA 6. PASOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................................... 26
FIGURA 7. FASE 1 DEL MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS 2010 .......................................................................... 33
FIGURA 8. PÁGINA DE INICIO GOOGLE FORMS ............................................................................................................ 35
FIGURA 9. ANVERSO HOJA PETICIÓN DE RELATO........................................................................................................... 36
FIGURA 10. REVERSO HOJA PETICIÓN RELATO ............................................................................................................. 36
FIGURA 11. ÁRBOL DE CATEGORÍAS .......................................................................................................................... 37
FIGURA 12. PANTALLA GOOGLE FORMS DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO ..................................................................... 59
FIGURA 13. PÁGINA DE SOLICITUD DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS .................................................................................... 60
FIGURA 14. PÁGINA SOLICITUD DE RELATO ................................................................................................................. 61
FIGURA 15. PÁGINA FINAL ENVÍO DE INFORMACIÓN .....................................................................................................61
Índice de tablas

TABLA 1. DATOS DE PROFESOR PARTICIPANTES ............................................................................................................ 38
TABLA 2. TESTIMONIOS REPRESENTATIVOS DE LOS PROFESORES POR CATEGORÍA ................................................................ 42

Dedicatoria

A Arroz, por todo el apoyo, paciencia y cariño durante estos dos años de intenso trabajo.
A mamá y papá, porque siempre están para apoyarme.
A mis hermanos porque sé, que siempre contaré con ellos.
A mis grandes amigos y prima, que siempre estuvieron para alentarme (Fabián, Esteban,
Manuel, Ismael, Dierk, Valeria).

Agradecimientos

A mi Tutora, la Dra. Florina Gatica Lara, por el apoyo y consejos durante este camino.
A la Dra. Teresa Fortoul van der Goes y a la Mtra. Margarita Varela, por tanto apoyo y
enseñanzas.
A mis profesores de la Maestría, porque todo lo que aprendí de ellos, influye positivamente
en mi vida profesional y personal: Dra. Liz Hamui, Dr. Adrián Martínez, Dr. Melchor
Sánchez.
A mis compañeros y amigos de la Maestría, porque tuve la fortuna de compartir con ellos
este viaje maravilloso: Vero, Sam, Lalo, Pau, Dan, Eva y Alis.
A todos los de la SEM y FM, que preguntaban cómo me iba en la escuela, y siempre
estuvieron pendientes de mí.

1. Marco teórico
1.1 Antecedentes

La educación médica ha enfrentado cambios a lo largo de la historia, Abraham
Flexner, educador y académico, realizó un estudio a principios del siglo pasado, que
permitieron una reforma radical de la educación médica. El informe Flexner se
realizó en 155 escuelas de medicina establecidas en 40 estados y provincias de
Estados Unidos y Canadá, presentando un análisis histórico y teórico, así como la
recomendación de reorganizar sus planes de estudio (Narro-Robles, 2004).
Entre algunas de las recomendaciones que se adoptaron se encontraban la
incorporación de dos años de ciencias básicas, dos años de enseñanza clínica en
hospitales y servicios clínicos, integrándose así un currículo de cuatro años (Barkin,
Fuentes-Afflick, Brosco, & Tuchman, 2010). Los Conocimientos en biología, química
y física se establecieron como prerrequisitos académicos de admisión a las
escuelas de medicina (Pinzón, 2008). También hubo recomendaciones con un
limitado grado de implementación de las escuelas de medicina, unas de ellas: limitar
el aprendizaje memorístico y estimular el aprendizaje activo, el estudiante no debe
aprender solamente hechos, se debe desarrollar el pensamiento crítico y la
habilidad de resolver problemas (Vicedo Tomey, 2002).
El conocimiento avanza y cambia continuamente, por lo que es necesario
diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, las metas que se
alcanzarán, los materiales que se utilizarán, las estrategias que se implementarán
para poder evaluar los resultados de aprendizaje (Márquez U et al., 2015).
5

Actualmente los modelos curriculares están centrados en el aprendizaje, hacen uso
de actividades que fortalecen un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable
por el estudiante. Cuando se diseña un plan de estudios basado en competencias
se establecen éstas y se definen los objetivos de aprendizaje, las actividades que
se realizarán, se describen los contenidos de los curso y se establecen las metas a
alcanzar (Lafuente, Escanero, Manso, & et. al., 2007).

1.1.1 Enfoque Educativo Basado en Competencias

En la década de los años 70 surgió la educación basada en competencias como
una tendencia educativa, que identifica resultados de aprendizaje específicos y su
aplicación en diferentes situaciones, sus características principales son (Calvin-
Naylor et al., 2017):
 Resultados de estudiantes basados en el análisis de responsabilidades
típicas de un profesional.
 Un currículo centrado en el aprendizaje de tareas específicas, no
necesariamente sobre temas tradicionales.
 Secuencia jerárquica de módulos que permiten a los estudiantes a avanzar
a su propio ritmo.
 Evaluaciones que permiten medir el rendimiento de estudiantes en entornos
que se aproximan a la realidad.
En la educación del área de la salud se busca desarrollar competencias, e identificar
aquellas estrategias que impulsen su logro. Se puede identificar una competencia
6

como la calidad profesional de un individuo en términos de sus conocimientos,
capacidades, y sus cualidades profesionales y personales. También es vista como
una característica subyacente a un individuo que se relaciona con un rendimiento
efectivo que hace referencia a una situación (Arrigoni et al., 2017).
En el campo de la medicina Epstein (Epstein & Hundert, 2002) define las
competencias como “El juicioso y habitual uso de la comunicación, conocimientos,
habilidades técnicas, razonamiento clínico, valores y la reflexión en la práctica diaria
en beneficio de los individuos y las comunidades que se atienden”. En la práctica
médica las competencias se utilizan para establecer estándares de desempeño que
se deben cumplir. Se conceptualiza a las competencias como los conocimientos,
habilidades, actitudes y atributos personales esenciales para practicar la medicina
(Morales-Castillo & Varela-Ruiz, 2015).
La educación basada en competencias es un enfoque orientado a regular
habilidades de resultados en la práctica, está organizada alrededor de
competencias que se derivan de un análisis de necesidades de la sociedad y de los
pacientes. Está centrada en los estudiantes, es más flexible, y prepara a los futuros
médicos a las responsabilidades que obtendrán (Gonsalves & Zaidi, 2016).
Los profesores son los encargados de formar y evaluar a los estudiantes, por tanto
la educación médica requiere de sus profesores un diseño de ambientes de
aprendizaje orientados al desarrollo de competencias, en el que se desarrollen
estrategias que promuevan el trabajo colaborativo, contribución a la generación de
7

nuevos conocimientos, y habilidades en el uso de tecnologías de información y
comunicación (Parra-Acosta, 2015).

1.1.2 Plan de estudios 2010 de la Facultad de Medicina UNAM

En el año 2004, la Facultad de Medicina inició un trabajo colegiado el cual culminó
en 2008, con la definición del perfil del egresado por competencias. Éste se definió
en término de 8 competencias para alcanzar una mayor integración de los
conocimientos declarativos, procedimentales, actitudinales y contextuales
(Acuerdos del Consejo Técnico de la Facultad de medicina de la UNAM., 2008).
Tales competencias son:
1. Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de
información.
2. Aprendizaje autorregulado y permanente.
3. Comunicación efectiva.
4. Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y
clínicas en el ejercicio de la medicina.
5. Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación.
6. Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales.
7. Salud poblacional y sistema de salud: promoción de la salud y prevención
de la enfermedad.
8. Desarrollo y crecimiento personal.
8

En el plan de estudios 2010 de la Facultad de Medicina de la UNAM se define a la
competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que interrelacionados entre sí permiten tener un desempeño profesional eficiente,
de conformidad con el estado del arte. Aunque cumplen con diferentes bases de
conocimiento y una variedad de recursos técnicos y científicos, a la vez que se
adecuan a una pluralidad de contextos y situaciones específicas, son tan sólo un
mapa sucinto de las capacidades profesionales que orientan los procesos
formativos y de evaluación (Plan de estudios 2010 y programas académicos de la
licenciatura de médico cirujano., 2009).
En la Facultad de Medicina seha propuesto la evaluación de las competencias
profesionales ya que su integración, incrementa considerablemente la complejidad
de la evaluación del proceso educativo, pues requiere de situaciones y ambientes
diseñados de tal manera que exijan al evaluado el despliegue de sus capacidades
de una manera semejante a las exigencias emanadas del ejercicio profesional
(Facultad de Medicina, FES Iztacala, & FES Zaragoza, s/f).
En el Plan de Estudios 2010 los objetivos generales hacen mención del
pensamiento crítico como una herramienta para la toma de decisiones, estos se
muestran a continuación:
Formar médicos capaces y competentes para ejercer la medicina general de
calidad en ambientes complejos y cambiantes mediante:
9

 Los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores con ética
y profesionalismo para resolver problemas de salud, integrando de
manera apropiada las disciplinas biomédicas, clínicas y sociomédicas.
 La aptitud clínica para la promoción, preservación y recuperación eficaz y
eficiente de la salud en individuos y poblaciones.
 El pensamiento crítico, la práctica reflexiva y la educación continua para
la solución de problemas de salud, aplicando la mejor evidencia científica
para la toma de decisiones clínicas.
 Las tecnologías de comunicación e información para el manejo efectivo
de los problemas de salud.
Los estudiantes utilizan el conocimiento que adquieren en las ciencias básicas y
clínicas para formular preguntas, con base en las respuestas hacen un correcto
diagnóstico y tratamiento. Las habilidades de pensamiento crítico dependen de la
capacidad de hacer preguntas basadas en búsquedas de mejores ideas o
decisiones, estas habilidades se pueden adquirir o mejorar a través de un proceso
activo de práctica y aprendizaje (Browne & Keeley, 2007).
10

Figura 1. Fases de formación y logro de perfiles
Tomado de: Plan de estudios 2010 y programas académicos de la licenciatura de médico cirujano.
El plan de estudios 2010 de la Facultad de Medicina se integra por fases y en cada
una se establece el logro de perfiles. La primera fase (primero y segundo año) se
organiza en dos años y está constituida por 16 asignaturas de las cuales doce son
anuales y cuatro semestrales (Figura 1). En esta fase el alumno logra incorporar el
conocimiento con predominio de los aspectos teóricos biomédicos y sociomédicos
e introduce progresivamente prácticas de salud pública y habilidades clínicas. Para
lograr las metas de este eje, el papel de los profesores es fundamental debido a que
en gran medida se convierten en modelos a seguir.
Al finalizar el segundo año de la licenciatura (fase I) el alumno deberá haber
adquirido las siguientes competencias (Plan de estudios 2010 y programas
académicos de la licenciatura de médico cirujano., 2009):

1. Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de información
 Identifica los elementos que integran el método científico y las diferencias
para su aplicación en las áreas biomédica, clínica y sociomédica.
 Identifica, selecciona, recupera e interpreta, de manera crítica y reflexiva, los
conocimientos provenientes de diversas fuentes de información para el
planteamiento de problemas y posibles soluciones.
 Demuestra la capacidad para analizar, discernir y disentir la información en
diferentes tareas para desarrollar el pensamiento crítico.
2. Aprendizaje autorregulado y permanente
 Utiliza las oportunidades formativas de aprendizaje independiente que
permitan su desarrollo integral.
 Actualiza de forma continua conocimientos por medio de sus habilidades en
informática médica.
 Desarrolla su capacidad para trabajar en equipo de manera colaborativa y
multidisciplinaria.
3. Comunicación efectiva
 Aplica los principios y conceptos de la comunicación humana, verbal y no
verbal, para interactuar de manera eficiente con sus compañeros, profesores
y comunidad.
 Presenta trabajos escritos y orales utilizando adecuadamente el lenguaje
médico y los recursos disponibles para desarrollar su habilidad de
comunicación.
12

4. Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en
el ejercicio de la medicina
 Aplica el conjunto de hechos, conceptos, principios y procedimientos de las
ciencias biomédicas, clínicas y sociomédicas para el planteamiento de
problemas y posibles soluciones.
 Demuestra una visión integral de los diferentes niveles de organización y
complejidad en los sistemas implicados para mantener el estado de salud en
el ser humano.
5. Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación
 Identifica los componentes de la historia clínica y adquiere habilidades,
destrezas y actitudes elementales para el estudio del individuo.
 Obtiene de la historia clínica información válida y confiable de los casos
seleccionados que le permita la integración básico-clínica.
 Aplica el razonamiento clínico al estudio de los casos seleccionados para
fundamentar los problemas de salud planteados en las actividades de
integración básico-clínica.
6. Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales
 Aplica los valores profesionales y los aspectos básicos de ética y bioética en
beneficio de su desarrollo académico.
 Asume una actitud empática, de aceptación, con respecto a la diversidad
cultural de los individuos, pares, profesores, familias y comunidad para
establecer interacciones adecuadas al escenario en que se desarrolla.
13

 Actúa de manera congruente en los diversos escenarios educativos, así
como en la familia y la comunidad para respetar el marco legal.
7. Salud poblacional y sistema de salud: promoción de la salud y prevención de la
enfermedad
 Comprende y analiza los componentes del Sistema Nacional de Salud en sus
diferentes niveles.
 Realiza acciones de promoción de salud y protección específica dentro del
primer nivel de atención individual y colectiva.
8. Desarrollo y crecimiento personal
 Afronta la incertidumbre en forma reflexiva para desarrollar su seguridad,
confianza y asertividad en su crecimiento personal y académico.
 Acepta la crítica constructiva de pares y profesores.
 Reconoce las dificultades, frustraciones y el estrés generados por las
demandas de su formación para superarlas.
La figura siguiente indica los niveles de logro de la competencia pensamiento
crítico en cada fase del Plan de Estudios 2010:
14

Figura 2. Niveles a lograrse de la competencia pensamiento crítico por fase

La práctica profesional debe sustentarse en la mejor evidencia científica disponible.
En consecuencia, el médico tiene que poseer un pensamiento crítico y reflexivo,
favorecer el cambio y ser capaz de continuar su formación mediante el aprendizaje
autodirigido y el desarrollo profesional continuado (Figura 2), además de actuar con
profesionalismo y tener capacidad de comunicación (Plan de estudios 2010 y
programas académicos de la licenciatura de médico cirujano., 2009). De acuerdo
con estas necesidades a cubrir en el profesional de la salud y como parte de atender
las tendencias internacionales en materia de educación médica de calidad, a través
de un trabajo colegiado en la Facultad de Medicina de la UNAM, se llegó a una
propuesta de sugerencias generales para el logro de las competencias (Durante
Montiel, Martínez González, Morales López, Lozano Sánchez, & Sánchez Mendiola,
2012):
 Establecer expectativas adecuadas para el estudiante de acuerdo a su nivel
formativo.
15

 Aplicar estrategias para organizar la información y favorecer el aprendizaje
significativo como son la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos o
mapas conceptuales, y el aprendizaje basado en problemas, entre otros.
 Desarrollar el aprendizaje independiente o autodirigido.
 Emplear estrategias para activar conocimientosprevios.

1.2 Pensamiento

En seguida se describe lo que es el pensamiento, como elemento fundamental del
pensamiento crítico, que es una de las metas fundamentales en la formación del
médico.
Existe cierta complejidad en relación al concepto de pensamiento, ya que parte de
la concepción del término pensar. En la Real Academia Española (RAE)
encontramos algunas definiciones del término pensar (“Real Academia Española”,
s/f):
 “Formar o combinar ideas o juicios en la mente”
 “Examinar mentalmente algo con atención para formar un juicio”
 “Formar en la mente un juicio u opinión sobre algo”
El término pensar, puede ser visto desde tres puntos fundamentales (León et al.,
2009):
 “Que no hace referencia a una entidad, ni a una actividad que ocurra en forma
autónoma del comportamiento”
16

 “Que el término se emplea normalmente para referirse a las características
del comportamiento o de las relaciones que establece el comportamiento”
 “Que el concepto pensar es sumamente amplio y de contornos difusos, lo
que en lenguaje ordinario significa que hay muchos modos de pensar”
Se puede describir el pensamiento como un proceso mental interno, el cual depende
del contexto de las actividades que el individuo desarrolla, sus motivos y
necesidades; cada uno de estos genera una manera de pensar, un modo de
resolver problemas. Un individuo como en una cultura tiene diversas maneras de
pensar (Cubero & Ramírez, 1998).

1.3 Pensamiento crítico

Se dice que el pensamiento crítico tiene su origen con Sócrates, hace ya unos 2500
años él habló de un método en el que se aplicaba un interrogatorio intenso y se le
conocía como método socrático, destinado a analizar y evaluar ideas que
comúnmente la gente creía ciertas, pero que generalmente tenían pocas bases
científicas. Con este antecedente y con la intención de superar las áreas de
oportunidad que dicho método tenía; John Dewey propuso ideas acerca del
pensamiento reflexivo y el análisis de creencias propias. A mediados del siglo XX
Pensar Pensamiento
Pensamiento
crítico
Figura 3. Términos que conforman el pensamiento crítico
17

B. Othanel Smith introdujo el término “pensamiento crítico” que era visto como un
proceso para evaluar la exactitud de la información (Emerson, 2013).
En los años cuarenta se realizaron algunos estudios que contribuyeron al concepto
de pensamiento crítico, estableciéndose así las primeras definiciones y
describiendo algunas de sus habilidades necesarias. Glaser 1942 "el esfuerzo para
evaluar una creencia o forma de conocimiento a la luz de la evidencia que la
soporta", Ennis 1962 lo definió como la correcta evaluación de argumentos (Olivares
& Escorza, 2012).
El pensamiento crítico cada vez va transformándose en una amplia gama de
habilidades que un individuo debe cubrir. La complejidad de la enseñanza requiere
mayor esfuerzo por parte de los educadores. Los profesores diseñan actividades,
con el objetivo de facilitar aquellas habilidades necesarias, que el estudiante
requerirá conforme avance su formación. Los profesores hacen un esfuerzo por
crear ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones futuras propias, para así
asegurar una integración en el área social y laboral (Schmaltz, Jansen, &
Wenckowski, 2017).
Pero el desarrollo de actividades está fuertemente ligado a la idea que el
pensamiento crítico puede ser interpretado como procesos o una serie de
procedimientos mentales. Y esto presenta la dificultad que los procesos mentales
son inobservables, sólo se logran inferencias a través de tareas que un individuo
realiza cuando este requiere pensar y analizar la acción; y llevar a cabo
18

procedimientos mentales no garantizan la reflexión crítica, ya que cualquier
procedimiento mental puede llevarse a cabo de manera natural (Bailin, 2002).
Conforme modifiquemos los marcos de referencia para guiar las acciones en el
aprendizaje, desarrollaremos competencias que les permitan a los estudiantes
tomar decisiones adecuadas sobre lo que deben aprender y aplicar en su vida
profesional (Olivares & Escorza, 2012).
El pensamiento crítico se supone debe someterse a rigurosos estándares de
excelencia y de un dominio consciente de su uso, en el que se implica una
comunicación efectiva y requiere de habilidades para solucionar problemas, es auto
dirigido, disciplinado, regulado y auto corregido (Paul & Elder, 2003).

1.3.1 Definición
Existe una gama de definiciones en la literatura sobre el pensamiento crítico.
Algunas de las definiciones incluyen elementos del método científico.
El pensamiento en sí es un proceso interno en el que un individuo, tiene un dialogo
interior, se plantea ideas y conceptos abstractos. Este proceso interno puede ser
útil pero no necesariamente crítico. Una de las características más notables del
pensamiento crítico son los argumentos o declaraciones del modo de hacer las
cosas.
19

Analógicamente podemos visualizar el pensamiento como un mensaje (Arrangóiz-
Arechavala, 2014), ya que es un segmento de una secuencia definida, con un tipo
de mensaje específico, con un disparador de eventos.
Los estudiantes deben ser asistidos en la adquisición del pensamiento crítico, ya
que se trata de un proceso reflexivo, razonable y dirigido. Se tienen ciertas
habilidades para evaluar declaraciones que se realizan. Algunos autores conciben
el pensamiento crítico como un conjunto de habilidades cognitivas, conocimientos y
actitudes, hay una comprensión en la naturaleza para hacer inferencias y considera
cuidadosamente la lógica y exactitud de la evidencia (Simpson, Courtney, &
Courtney, s/f).
El pensamiento crítico es un modo de pensar, en el que el pensador mejora la
calidad de su pensamiento al analizarlo, evaluarlo y reconstruirlo. Presupone
estándares rigurosos de excelencia y un orden de su uso. Implica comunicación
eficaz y habilidades de resolución de problemas, así como un compromiso para
superar el propio egocentrismo (“Our Conception of Critical Thinking”, 2015).
Se reconoce al pensamiento crítico como una habilidad importante con el que se
aplica un juicio deliberado y auto-regulador, que resulta en interpretación, análisis,
evaluación e inferencia, así como la explicación de las consideraciones probatorias,
conceptuales, metodológicas o contextuales sobre las que se basa un juicio (Abrami
et al., 2008).
20

En esta investigación nos basamos en Facione P. (Facione, 2007) y Papp K. (Papp
et al., 2014) para proponer una definición propia, que consideramos más adecuada
a los objetivos trazados. Nuestra definición es la siguiente:
Proceso intelectual que de manera hábil aplica capacidades cognitivas como
una guía para la acción que organiza e integra conocimientos, habilidades y
destrezas.

1.3.2 Modelos

Como ya lo expresamos, el pensamiento crítico se define desde diferentes
posturas, de igual forma existen varios modelos que explican cómo se puede llegar
a desarrollar esta habilidad. Las definiciones van desde considerar al pensamiento
crítico como proceso complejo, individual o grupal, que involucra tanto aspectos
cognitivos como metacognitivos, o como una habilidad de razonamiento que utiliza
criterios lógicos, así como juicios reflexivos y críticos para buscar soluciones a
problemas hasta indicar sus componentes: percepción, juicios, emociones,
lenguaje, argumentos, falacias, lógica y resolución de problemas. Lo que es
innegable es que el pensamiento crítico requiere un control en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, pero a su vez el estudiante adquiere la
responsabilidad de construir un significado (Campos Arenas, 2007).

De esto se derivan modelos de pensamiento crítico como el de Huitt (Figura 4):

Figura 4. Modelo de pensamiento crítico de Huitt.
Tomado de: Huitt, W. Critical thinking: An overview
En su modelo, Huittpropone que aspectos como el afectivo, conductual y conativo
(comportamientos, voluntad/esfuerzo), deben ser considerados, además del
proceso cognitivo propio del pensamiento. Su modelo se lee de izquierda a derecha,
iniciando en el estímulo externo, lo que activa la disposición de pensar críticamente
(Huitt, 1998).
Por su parte, el modelo de pensamiento crítico de la Viterbo University presenta una
propuesta de aplicación directa a través de cinco etapas:
1. Recoger información
22

2. Comprender información
3. Analizar información
4. Llegar a conclusiones
5. Evaluar conclusiones
Este modelo es muy concreto en comparación al de Huitt pero no por ello es menos
importante.
Otro modelo de igual importancia es el de Halpern (Halpern, 2003) quien propone
cinco momentos a transitar para lograr el desarrollo del pensamiento crítico (Figura
5):

Figura 5. Representación gráfica de un modelo de pensamiento crítico
Tomado de: Halpern. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking
Comparación de
hipótesis
Razonamiento
verbal
Análisis de
argumentos
Probabilidad e
incertidumbre
Toma de decisiones
y resolución de
problemas
23

Como puede observarse en los modelos de pensamiento crítico presentados, éste
se desarrolla utilizando estrategias cognitivas, como la resolución de problemas, la
formulación de inferencias y la toma de decisiones (Zuriguel Pérez, 2016).

1.3.3 Habilidades

Una habilidad cognitiva es una destreza y proceso de la mente necesario para llevar
a cabo una tarea. Para adquirir una habilidad se deben llevar a cabo tres momentos:
1. Se desconoce que la habilidad existe.
2. Se realiza el proceso en sí de adquirir la habilidad y desarrollarla por medio
de la práctica.
3. La habilidad es independiente de los conocimientos, ya que ha sido
interiorizada, de manera tal que su aplicación es fluida y automática.

Las habilidades cognitivas pueden clasificarse en básicas y superiores, las básicas
se consideran como centrales y son parte de la construcción de las superiores. Entre
las habilidades básicas se encuentran: obtención y recuperación de información,
organización y análisis. De las habilidades cognitivas superiores encontramos:
solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y pensamiento
creativo (Ramos, Herrera, & Ramírez, 2010).

Pensar críticamente es un proceso de formación del saber que un profesor
promueve en los estudiantes a lo largo de su avance académico. Los docentes
24

desarrollan habilidades en los estudiantes para realizar análisis, ser buenos
tomadores de decisiones, y que sean capaces de resolver problemas de forma
adecuada. Un pensador crítico desafía ideas previamente adquiridas, la manera en
que hace actividades, analiza los problemas que le rodean, busca posibles
soluciones y lleva a cabo acciones, siempre asumiendo sus responsabilidades
(Torres Maestre, Guzmán Arévalo, & Arévalo Sierra, 2001). Ser un pensador crítico
requiere ir más allá de solucionar problemas, es necesario desarrollar habilidades
para el manejo de riesgos, un mayor nivel de creatividad, y un constante
mejoramiento (Alfaro-Lafevre, 2009).
Facione identificó seis habilidades centrales del pensamiento crítico (Facione,
2007), las que han sido adaptadas a esta investigación:
1. Interpretación: “comprender y expresar el significado o la relevancia de
información, procedimientos o criterios”.
2. Análisis: “consiste en identificar las relaciones entre enunciados, preguntas,
conceptos, con el propósito de expresar opiniones”.
3. Evaluación: “valoración de enunciados que recuentan o describen la
experiencia, juicio, u opinión de una persona”
4. Inferencia: “identificar los elementos necesarios para sacar conclusiones
razonables; considerar la información pertinente y sacar las consecuencias
que se desprendan de los datos, enunciados, evidencia, conceptos,
preguntas”.
5. Explicación: “capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio
de manera reflexiva y coherente en forma de argumentos”.
25

6. Autorregulación: “monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas
propias, de los elementos utilizados y de los resultados obtenidos, con la idea
de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados
propios”.
Desarrollar el pensamiento crítico en un estudiante implica que este debe ser capaz
de inferir, explicar los fenómenos que lo rodean y manejar la autorregulación, lo que
en combinación con el análisis, la evaluación y la interpretación, le permitirá tomar
decisiones de manera autónoma y solucionar problemas de su entorno (Villadiego,
2011). Esto es lo que nos llevó a tomar como base las habilidades propuestas por
Facione.

1.3.4 Importancia en la formación del médico

Una de las principales tareas de un profesional médico es tomar decisiones y
realizar juicios clínicos. Una persona debe realizar el juicio de un contexto particular
a partir de sus propias creencias, el pensamiento crítico supone poner en marcha
habilidades propias del razonamiento, donde el individuo aprecia un concepto desde
diferentes perspectivas (Valencia Castro, Tapia Vallejo, & Olivares Olivares, 2016).
Los estudiantes en formación deben ser llevados de la mano en el proceso,
haciéndoles preguntas sobre la realidad que les rodea, debates, análisis de los
juicios propios y la pertinencia de los juicios que emiten. Una parte de todo recae en
la formación que recibe de sus profesores y su entorno.
26

Se pretende que un estudiante durante su formación vaya mejorando su
pensamiento crítico y en cada etapa va incrementando su nivel de experticia (Figura
6) (Paul & Elder, 2003):

Figura 6. Pasos de desarrollo del pensamiento crítico
Tomado de: Paul, R., & Elder, D. La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas.
De acuerdo con el esquema anterior, aquellas personas que son pensadoras
críticas y que lo ejercitan son aquellas que:
· Formulan problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
· Acumulan y evalúan información relevante y usa ideas abstractas para
interpretar esa información efectivamente.
· Llegan a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y
estándares relevantes.
27

· Piensan con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; reconocen y evalúan, según es necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prácticas y
· Al idear soluciones a problemas complejos, se comunican efectivamente.
A diferencia del pensador crítico experto, el estudiante que piensa críticamente
asume una actitud crítica en la resolución de problemas, identifica elementos de la
lógica de pensamiento, aplica razonamiento y criterios lógicos, sabe diferenciar
entre creencias y verdades, argumenta sus posiciones y opiniones y tolera puntos
de vistas diferentes. Una vez ejercitado su pensamiento crítico pasara de la etapa
de novato a experto.
El pensamiento crítico es considerado como una competencia indispensable para
establecer juicios clínicos a lo largo de su formación, se requiere enfatizar el
aprendizaje significativo en los estudiantes, y la promoción de sus habilidades
cognitivas (Rosales-Gracia & Gómez-López, 2015).
Actualmente se considera al pensamiento crítico como parte importante de la
medicina, se relacionan las técnicas y estrategias de enseñanza de la práctica
clínica, volviéndose más enfocada, estructurada y orientada a objetivos específicos.
Es vital para un profesional de la salud comprender un problema, para encontrar un
mecanismo de acción y una óptima aplicación de sus conocimientos en medicina
(Jenicek, 2008).

1.3.5 Aplicación del pensamiento crítico en la práctica profesional

En la Facultad de Medicina se han preocupado por analizar las cualidades que
deben desarrollarse en competencias clínicas (DuranteMontiel et al., 2012):
 Habilidades clínicas. La habilidad para adquirir información al interrogar y
examinar pacientes e interpretar el significado de la información obtenida.
 Conocimientos y comprensión. La habilidad para recordar conocimiento
relevante acerca de condiciones clínicas que lleven a proveer atención
médica efectiva y eficiente para los pacientes.
 Atributos interpersonales. La expresión de aquellos aspectos de carácter
profesional del médico que son observables en las interacciones con
pacientes.
 Solución de problemas y juicio clínico. La aplicación del conocimiento
relevante, habilidades clínicas y atributos interpersonales para el
diagnóstico, investigación y manejo de los problemas de un paciente dado.
 Habilidades técnicas. La habilidad para usar procedimientos y técnicas
especiales en la investigación y manejo de pacientes
La importancia de la competencia clínica se pone de manifiesto en las expectativas
que tiene la sociedad actual de los médicos (Larios Mendoza, 2006):
 Un médico debería ser técnicamente competente en términos de
conocimientos y habilidades, y competente en su habilidad para comunicarse
con los pacientes y con otros profesionales de la salud.
29

 Debería entender y contribuir a todas las metas de la atención de la salud:
prevención, curación, rehabilitación y cuidados de apoyo; y debería
reconocer que su principal contribución es aumentar la calidad de vida de sus
pacientes.
 Debería estar informado de los conocimientos validados científicamente, de
la efectividad de las nuevas terapéuticas o pruebas diagnósticas y usar solo
los procedimientos diagnósticos y terapéuticos que han mostrado ser
efectivos en situaciones clínicas apropiadas.
 Debería reconocer cuando la información requerida para las decisiones
clínicas es incompleta y contribuir al desarrollo de nuevo conocimiento
La atención al paciente es la actividad primordial que lleva a cabo un profesional de
la salud, se requiere el menos un mínimo desarrollo del pensamiento crítico para
generar juicios clínicos (Valencia Castro et al., 2016).

2. Diseño de la investigación

Encontramos en la literatura que se describen algunos diseños de investigación
cualitativa, entre ellos está el estudio de casos, la etnografía y la teoría
fundamentada, aunque todos tienen en común el estudio de la experiencia humana
difieren en el objetivo de la investigación. La teoría fundamentada encuentra sus
orígenes en la Escuela de Sociología de Chicago y en el interaccionismo simbólico,
corriente cuyo entendimiento principal es que los seres humanos actúan ante las
cosas con base en el significado que éstas tienen para ellos (Plummer, 2000). La
teoría fundamentada se sustenta en la teoría del interaccionismo simbólico para
comprender cómo definen los individuos un fenómeno o acontecimiento a través de
su interacción social. El objetivo principal de la metodología es, a través del estudio
de fenómenos sociales en contextos naturales, generar teorías que expliquen el
fenómeno estudiado (Vivar, Arantzamendi, López-Dicastillo, & Gordo Luis, 2010).
La teoría fundamentada permite indagar sobre lo desconocido para aportar
conocimientos de una realidad específica. Se aconseja emplear este diseño cuando
existe escaso conocimiento sobre un fenómeno, permite entender mejor la
naturaleza del comportamiento humano mediante la generación de teorías sobre
fenómenos psicosociales (Glaser & Strauss, 1967). Por ello se consideró a la teoría
fundamentada como la más adecuada para utilizarla en esta investigación.
Así mismo se utilizó la estrategia de diseños narrativos para adquirir los relatos de
los profesores participantes. Los diseños narrativos consisten en recolectar
información sobre las experiencias de las personas, para describirlas y analizarlas.
31

La información se obtiene de entrevistas, documentos, testimonios, estos últimos
pueden ser encontrados en grabaciones, cartas, relatos (Lévano, 2007). Estos
relatos pueden referirse a:
 Toda la historia de vida de una persona o grupo.
 Un pasaje o época de dicha historia de vida
 Uno o varios episodios
Una vez que se obtiene la información requerida, el investigador procede a
identificar categorías y temas emergentes en los datos narrativos.

2.1 Pregunta de investigación

Al incorporarse un plan de estudios con un enfoque por competencias, se encuentra
la necesidad de introducir nuevas dinámicas pedagógicas. Las que generan un
cambio en los usos y costumbres de la institución, su plantilla docente y sus
estudiantes (Hamui et al., 2013). En la Facultad de Medicina, necesitamos saber
cuáles son los cambios que se han generado a través de los profesores.
Para plantear la pregunta de investigación, se realizó una búsqueda de material que
ha sido publicado sobre el tema de estudio. Al llevar a cabo esta investigación se
tiene un panorama de lo desarrollado sobre el tema, las teorías que se han
propuesto, así como lo que no se conoce. La pregunta de investigación es la que
guía el proceso, da consistencia al método, a la recopilación de datos, y a su análisis
e interpretación. Esta pregunta de investigación está formulada con base en los
32

principios de no maleficencia, confidencialidad, autonomía y el anonimato (Hamui
Sutton, 2016).
En la Facultad de Medicina de la UNAM, se han llevado a cabo algunas
investigaciones en torno a las competencias del plan de estudios 2010, pero
ninguna de ellas referente a la competencia 1 “pensamiento crítico”. Es por ello que
surge la inquietud de plantearnos la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué estrategias de enseñanza, utilizan los profesores de los dos primeros
años (fase I) de la Licenciatura de Médico Cirujano, de la Facultad de
Medicina de la UNAM, para favorecer las habilidades de pensamiento crítico
en los estudiantes?

2.2 Objetivo del estudio

Identificar las estrategias de enseñanza que de acuerdo con la percepción de los
profesores favorecen las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes de
los dos primeros años de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de
Medicina de la UNAM

3. Método
3.1 Herramientas metodológicas en investigación

El estudio aborda los dos primeros años de la Carrera de Médico Cirujano de la
Facultad de Medicina, con un total de 16 asignaturas (Figura 7) y 60 profesores
participantes en total.

Figura 7. Fase 1 del mapa curricular del plan de estudios 2010
Tomado de: Plan de estudios 2010 y programas académicos de la licenciatura de médico cirujano.

Las muestras para estudios cualitativos son generalmente más pequeños que los
que se utilizan en estudios cuantitativos. En los estudios cualitativos más datos no
conducen necesariamente a tener mayor información, y el análisis de muestras
grandes puede llevar mucho tiempo y suele ser poco práctico (Mason, 2010).
La muestra en investigaciones cualitativas es seleccionada de acuerdo a los
propósitos que se tengan en la investigación, así como la experiencia que tiene el
participante en el tema que se está investigando (Varela-Ruiz & Vives-Varela, 2016).
El investigador debe estar abierto a reconsiderar las hipótesis, las fuentes de
información, los caminos de acceso, con el fin de lograr mayor objetividad, validez
34

y confiabilidad de los resultados. Los criterios de representatividad, margen de error
y niveles de conocimiento a saber (Sánchez Silva, 2005):
 Facilidad de acceso a la información y a los núcleos de acción social.
 Existencia de contextos y personas que presentan mayor riqueza y
contenido.
 Disposición de personas a comunicar lo que saben.

3.2 Instrumentos para recolección de información

Como parte del proceso de recolección de información, se envió una invitación vía
correo electrónico a los profesores,de esta manera se formalizó el proceso de
participación por parte de los profesores y en caso de aceptar participar ingresaban
al sitio para realizar el llenado del formulario. La invitación se puede consultar en el
Anexo 1.
Para la recolección de los relatos de profesores se usó la aplicación Google Forms®
(Figura 8), con esta herramienta obtuvimos 32 relatos de profesores de asignaturas
de primer y segundo año de la carrera de medicina. En el Anexo 2 encontramos las
imágenes de las diferentes pantallas que los profesores navegaban.

Figura 8. Página de inicio Google Forms
Los 28 relatos restantes se obtuvieron mediante una hoja impresa (Figuras 9-10)
con el propósito de aumentar la población participante en el estudio. El total de
profesores que brindaron testimonios mediante formato electrónico e impreso fue
de 60.
36

Figura 9. Anverso hoja petición de relato

Figura 10. Reverso hoja petición relato
37

Una vez compilados los relatos, se procedió a realizar el análisis de los mismos para
categorizar la información obtenida.

3.3 Estructura de análisis de categorías

Los resultados obtenidos adquieren un significado a través del investigador. Se
elaboran y distinguen tópicos a partir de los que recoge y organiza la información.
Estos pueden verse reflejados en categorías y subcategorías, construidas antes del
proceso de recolección de información, o emergentes que surgen durante la
indagación (Cisterna Cabrera, 2005). De manera que se construye un árbol de
categorías (Figura. 11) a partir de la información que brindó cada profesor
participante, de esta forma se procede a la clasificación de lo recolectado para
posteriormente realizar la articulación de los relatos docentes.

Figura 11. Árbol de categorías
38

4. Resultados
4.1 Relatos de las experiencias docentes
Después de recolectar la información, se identificaron los datos que se obtuvieron
y que se integraron en la tabla 1.
Años # profesores Años # profesores
Primer año 8 Femenino 28 23 - 29 17 Si 52 1 - 6 27
Segundo año 8 Masculino 32 30 - 38 12 No 8 10 4
Total 16 Total 60 43 - 47 9 12 - 18 12
52 - 59 12 21 - 23 3
60 - 68 10 25 - 26 2
28 - 30 7
32 -33 2
35 1
40 1
Sin edad 1
Género
Cursos de
profesionalización
Experiencia docenteMaterias Rangos de edad
Tabla 1. Datos de profesor participantes
Se observa que el rango de edad de la población participante fue de 23 hasta 68
años. Con relación al género predominaron hombres, 87% de la población
participante ha tomado al menos un curso de profesionalización docente. La
experiencia como docente va desde uno hasta cuarenta años, el 45% de
participantes cuenta al menos con uno a seis años de experiencia.
De los testimonios obtenidos se eliminaron dos de ellos, los cuales no contribuyeron
en la investigación realizada:
 Mi clase la realizo con una presentación power point y de manera
tradicional.
39

 No utilizo la competencia pensamiento crítico.
De los testimonios restantes (60) se identificaron elementos de las habilidades del
pensamiento crítico, se muestran algunos ejemplos de relatos de las experiencias
de los docentes. Los relatos completos se pueden leer en el Anexo 3 y 4 (Relatos
primer año y segundo año)
Relate una situación que haya favorecido el pensamiento crítico en sus estudiantes
en una de sus clases:
o Debate de metacognición. Se realizó una actividad en la que se separaron
a los estudiantes en dos grupos, para debatir si las computadoras son
capaces de pensar. El objetivo era que los estudiantes reflexionaran en su
proceso de pensamiento, identificando los fenómenos cognitivos que le
ocurren durante este proceso, para esto debe reflexionar en cómo piensan
y compararlos con los procesos que puede realizar una computadora. El
eje temático que se planteó fue la inteligencia artificial, y el rol de los
sistemas de apoyo en la toma de decisiones en medicina. El grupo se
dividió en 2 equipos de debate, donde argumentaban sus perspectivas del
proceso cognitivo y si este puede o no ser replicado por una computadora.
Los objetivos se alcanzaron exitosamente. La evaluación se realizó
mediante cuestionamientos verbales. Los estudiantes tuvieron un mejor
desempeño en la comprensión y aplicación de la competencia trabajada.

o El tema desarrollado fue el de Incertidumbre y probabilidad en medicina.
El objetivo de aprendizaje fue la toma de decisiones bajo condiciones de
incertidumbre en la práctica de la medicina general. El material de base
utilizado fue la presentación en ppt. que ofrece el Depto. de Informática
Biomédica. El resto del material fue presentación de experiencias reales
propias y de otros médicos que se encuentran en la práctica clínica
cotidiana. No hubo evaluación formal previa, pero si la hubo del tipo
cualitativo al indagar la forma en que conceptualizan el fenómeno de la
incertidumbre clínica. Los conceptos que llevan los alumnos son muy
básicos y muy teóricos, aparentemente no logran vislumbrar deforma clara
la aplicación de este concepto en la vida profesional personal y sólo les
basta manejar teóricamente el tema. La situación empleada para favorecer
un pensamiento más critico fue presentar el escenario de un médico que
unos días antes se vio en la necesidad verdadera de tomar una decisión
médica ante un paciente real en condiciones de incertidumbre reales (un
médico general en el servicio de urgencias ante un paciente con un cuadro
de abdomen agudo, con auxiliares diagnósticos incompletos -por falta de
recurso en su unidad médica- y sin la presencia de médico cirujano para
interconsultar, tuvo que tomar la decisión de enviarlo o no a quirófano con
una probabilidad diagnóstica no muy elevada, pero tampoco muy baja). El
pedir que se pusieran en lugar de ese médico general (señalándoles que
en cuatro o cinco años más esa situación podrán vivirla como egresados),
les produjo un mayor interés en el tema y pudieron aplicar los conceptos
de una forma hipoteticamente más real. Lo anterior parece haberles hecho
41

reflexionar por si mismos los conceptos idependientemente de lo que
habían leído en el texto, hubo discusión acerca de las ideas y opiniones
de los demás, incluso discusión al no aceptar algunas de ellas
simplemente porque lo decía los demás, argumentaron a favor y en contra
de las formas en que cada uno de ellos decía que se pudieron haber hecho
las cosas, esto es, tomaron decisiones propias e incluso posturas éticas
ante la toma de decisiones del médico que enfrentó el evento real.
Tampoco realizamos una evaluación formal al final de la sesión, pero por
la forma en que interactuaron los alumnos probablemente si desarrollaron
un poco mejor su pensamiento crítico.

o Por medio de casos clínicos (También se utilizan mini casos clínicos
relacionados con el caso clínico que proporciona el Departamento de
Integración) se desarrollan diferentes hipótesis de que puede estarle
pasando al paciente del caso clínico. Se realizan preguntas, si los
estudiantes no se sienten familiarizados, se les hace preguntas
relacionadas al caso clínico pero con respecto a experiencias de vida que
ellos hayan pasado y puedan responder con sus propias palabras,
posteriormente se encuadra en terminología médica y también se realizan
preguntas relacionadas con temas que hayan visto en otras asignaturas
como bioquímica, anatomía, histología y que les ayuden a resolver el caso
clínico.

5. Análisis

Se analizaron los 60 testimonios de los profesores, a partir de las categorías
interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. En la
Tabla 2 se ejemplifica para cada una de las categorías con un testimonio
representativo que muestra alguna estrategia que utilizaron los profesores dentro
de sus salones de clases.
Tabla 2. Testimonios representativosde los profesores por categoría
Categoría Testimonio
Interpretación <<…Con base en la información entregada los
estudiantes con sus equipos tenían que hacer un
diagnóstico y realizar un esquema/explicación de qué
sucedía con la paciente para que la paciente entendiera
que sucede con ella… >>TA104FS13
Análisis <<…El pedir que se pusieran en lugar de ese médico
general… les produjo un mayor interés en el tema y
pudieron aplicar los conceptos de forma
hipotéticamente>>TA214MS28
Evaluación <<…los estudiantes una vez terminada la práctica en su
cuadernillo reportaban sus resultados y hacían las
conclusiones, al final revisaban estas conclusiones y se
hacía una evaluación de la práctica>>TA210FN01
Inferencia <<…se formaron 4 equipos los cuales buscaron
información de diversas fuentes disponibles para
resolver un “escenario” donde se planteaba la
problemática de qué se debe realizar después de tomar
una biopsia de un paciente para que el tejido pudiera
ser observado al microscopio de luz>>TA104MS12
Explicación <<…Se les cuestiona durante la clase qué resultados
esperan y por qué; posteriormente se discute con ellos
los resultados reales que obtuvieron y si coincidieron o
no con lo que esperaban>> TA103MS29
Autorregulación <<… les asigné un caso clínico previo a la clase…
identificaron factores de riesgo que presentaba el
paciente para tener la enfermedad del caso, el
tratamiento era ajustado tanto en precio, disponibilidad
y accesibilidad de recursos. >> TA101MS04
T: Testimonio A1-A2: Primero o segundo año 01-16: Materia F-M: Género S-N:
Si o No ha recibido cursos de profesionalización 01-40: Antigüedad docente en años
Tabla 2. Testimonios representativos de los profesores por categoría
Veronica
Texto escrito a máquina
43

De acuerdo con la revisión de testimonios y tomando en cuenta las categorías con
las que se realizó el análisis, se identificaron las similitudes de las estrategias de
enseñanza a las que recurren los profesores para suscitar el pensamiento crítico en
los estudiantes quedando de la siguiente manera:
Interpretación
La primera habilidad empleada es la de realizar esquemas (Mapas mentales, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, infografías, carteles, esquemas) en los que los
estudiantes deben de hacer un posible diagnóstico, así se comprenden mejor los
temas.
Análisis
Esta habilidad es utilizada en las sesiones a través de estrategias como el uso de
escenarios clínicos de vivencias en situaciones reales de los profesores, se enfrenta
a los estudiantes a recapacitar en las decisiones que ellos tomarían, se logra que el
estudiante exponga experiencias, exprese opiniones y realice juicios.
Evaluación
Reportar la experiencia de las prácticas llevadas a cabo durante la clase, permite
que los estudiantes describan las situaciones vividas, los profesores dan
credibilidad a los reportes, se lleva a cabo una evaluación, el profesor da lectura y
realimentación.

Inferencia
Los estudiantes realizan hipótesis de la práctica o caso clínico analizado en la
sesión del día, comparando lo obtenido con bibliografía científica, así se pueden
obtener resultados de la información adquirida en conjunto profesor/estudiantes.
Explicación
Los profesores solicitan a los estudiantes realizar la presentación de los resultados
que obtienen en el desarrollo de actividades como prácticas de laboratorio o
presentación de casos clínicos, con esto consiguen que los estudiantes sean
capaces de reflexionar. El uso de debates es otra estrategia muy recurrida dentro
de las aulas, para promover la habilidad explicación.
Autorregulación
Los estudiantes son capaces de analizar información aplicando un cuestionamiento
propio sobre datos o casos clínicos, logran reflexionar y son capaces de realizarse
preguntas, de tal manera que cuestionan no sólo su sentido clínico, el profesor
propone tareas extraclase para lograr estas habilidades.

6. Discusión

Se analizaron los testimonios de los profesores con base en las categorías:
interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación
propuestas por Facione (Facione, 2007), para identificar las estrategias que utilizan
en el aula, laboratorio o quirófano en los dos primeros años de la licenciatura de
médico cirujano. En general y de acuerdo a la información obtenida mediante los
relatos, los profesores hacen uso de casos clínicos, artículos científicos, trabajo en
equipo, prácticas de laboratorio y simulación.
En la revisión de literatura, se encontraron artículos que mencionan la importancia
del pensamiento crítico en estudiantes de medicina, y hacen énfasis en el desarrollo
de destrezas para reconocer problemas, para que en consecuencia se ejerciten en
recolectar datos y sean capaces de tomar decisiones (Velásquez Vélez, 2009). Sin
embargo no se localizó información de licenciaturas de médico cirujano en ciclos
básicos referente a la categorización de estrategias de enseñanza.
La enseñanza debe ser un proceso activo y constructivo, puesto que los estudiantes
adquieren conocimientos que van seleccionando e integrando, y a su vez van
relacionando la información obtenida con conocimientos anteriores, todo con el fin
de cobrar conciencia de su aprendizaje (Boisvert & Rubio, 2004). Los estudiantes
deben ser expuestos a diversos métodos de enseñanza, que les dará una
perspectiva diferente de una situación o problema, que les estimulará a reflexionar
en múltiples interpretaciones de la información recientemente adquirida (Walker,
2003). No se dista mucho de lo encontrado en la literatura respecto al uso de
46

diferentes técnicas didácticas utilizadas para fomentar el pensamiento crítico, se
encontró que al menos se utilizan cinco distintos métodos de enseñanza para
reflexionar y analizar sobre el aprendizaje.
A continuación, se analizarán cada uno de estos métodos. En principio los casos
clínicos, la información que reciben los estudiantes es transmitida en gran medida
a través de la enseñanza por este medio, por medio de esta estrategia se
promueven también las seis habilidades interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y autorregulación. En los escenarios clínicos se da de
manera intuitiva, ya que al hacer un pase de visita se pueden formular preguntas,
se busca solucionar problemas, y realizar juicios clínicos, habilidades que denotan
el uso de pensamiento crítico. Gonzalo y colaboradores estudiaron la enseñanza
los escenarios clínicos durante los pases de vista, y demostraron que las
habilidades antes mencionadas se pueden enseñar siempre y cuando el
profesorado cuente con las habilidades de enseñanza necesarios (Gonzalo,
Chuang, Huang, & Smith, 2010).
El segundo método de enseñanza es el uso de preguntas dirigidas, que indica que
los estudiantes propongan respuestas, tengan objeciones pertinentes, expresen sus
razones, presenten evidencias y puedan ser revisados sus puntos de vista,
representa una estrategia que diversos autores reportan como estrategia favorable
para el desarrollo de habilidades como la interpretación, la inferencia y el análisis
(Jenicek, 2008). En los testimonios de los profesores se da cuenta que la habilidad
de autorregulación, es mediada por medio de las preguntas realizadas por los
estudiantes, como las preguntas dirigidas por el profesor.
47

La presentación de casos en la mayor parte de las veces va acompañada de
discusiones grupales estudiante-profesor, la discusión es el tercer método de
enseñanza. Estas dinámicas incrementan habilidades de los estudiantes para
analizar las situaciones que le rodean. Un estudiante debe analizar cuidadosamente
la opinión que expresará. Esta dinámica es compartida por los profesores de la
facultad y colegas de otras instituciones (Espíndola Castro, 1996).Cuando una
discusión es dirigida y dinámica el profesor puede evaluar el pensamiento crítico del
estudiante mediante habilidades como el análisis.
Los esquemas u organizadores como cuarto método de enseñanza, resaltan
relaciones entre ideas, ayudan a un estudiante a aprender conocimientos relevantes
y la organización de ideas es utilizada, se acelera el proceso de pasar de un novato
a un experto. Es una estrategia generalmente utilizada en las aulas de clases, así
como en escuelas de medicina nacionales e internacionales (Harasym, Tsai, &
Hemmati, 2008). Y la Facultad de Medicina no fue la excepción los profesores
utilizaron los esquemas para evaluar las habilidades de análisis e inferencia de los
estudiantes y lo calificaron como un buen método de enseñanza.
Otra estrategia muy socorrida según Kurland es la lectura crítica que no es
forzosamente una habilidad sino una técnica para descubrir la información en un
texto dado, en tanto que el pensamiento crítico la lectura con pensamiento crítico
es una estrategia cognitiva utilizada para evaluar la información plasmada en un
texto. Mientras que en la lectura crítica no se impone el punto de vista del lector
sobre el texto y la reflexión y análisis de la lectura no sale de su sentido semántico,
en el pensamiento crítico el lector reflexiona sobre lo escrito para validar o no la
48

información, a la vez que monitorea el entendimiento de la lectura para analizar lo
leído y crear nuevas ideas (Kurland, 2000). Sin embargo, tanto la lectura crítica
como el pensamiento crítico forman parte de un continuum en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que intervienen los conocimientos previos y las
propias experiencias del lector. La lectura es una técnica muy útil de la que derivan
otras estrategias que ayudan al desarrollo del pensamiento crítico y constituye
también la base de otras habilidades cognitivas como la comunicación efectiva, la
argumentación entre otras.
Las estrategias que ayudan a un estudiante a ser excelente argumentador y un
mejor pensador crítico son aquellas que dentro de las aulas permiten que los
estudiantes participen activamente en discusiones mediante juegos de rol, trabajo
en grupos pequeños y estudio de casos (Nelson & Crow, 2014). Estas actividades
fueron identificadas en nuestro estudio, los profesores las aplican en la Facultad de
Medicina, mayormente a través de las habilidades interpretación, inferencia y
explicación. En menor medida los profesores tienen actividades que motivan a la
autorregulación en los estudiantes, hacen el intento de motivarlos a través de tareas
en casa, pero eso no asegura que el estudiante analice o cuestione la información
más allá de lo solicitado por el profesor.
Se reconoce que las competencias pueden alcanzarse mediante estrategias
creativas que propongan los profesores, dando paso a un papel central en los
estudiantes, ya que se requiere una mayor participación de ellos.
49

Los profesores dentro de las aulas de clases, pueden mejorar la enseñanza
promoviendo en el pensamiento crítico, a través de las siguientes medidas (Aymes
López, 2012):
 Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio.
 Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar.
 Planear actividades de acuerdo a la edad de los alumnos y sus intereses.
 Integrar los contenidos. Buscar temas comunes entre las diversas áreas del
currículum y darles un tratamiento interdisciplinar.
 Mover el centro de atención, del profesor al alumno. Cambio de roles, el
profesor ayudaría a los alumnos a canalizar sus pensamientos, a formular
preguntas que les ayuden a aclararse, en vez de dictar su clase de forma
pasiva para el alumno.
 Utilizar el modelo de aprendizaje cooperativo organizando el currículum
sobre las tareas de los alumnos.
Una vez que se han identificado las habilidades de pensamiento crítico que utilizan
los profesores dentro de sus aulas, se podrían proponer estrategias didácticas que
promuevan la competencia de pensamiento crítico en estudiantes de los ciclos
básicos de la Licenciatura de Médico Cirujano.

7. Conclusión

Los profesores tienen diversas concepciones del término pensamiento crítico, sin
embargo en menor o mayor medida lo han ido adaptando a un nuevo modelo de
enseñanza, creando así actividades que de una u otra manera favorecen el
desarrollo de las competencias en los estudiantes. A pesar de que no todos los
profesores están formados en cursos de profesionalización docente, la mayor parte
de ellos ha tenido un acercamiento a las competencias, tienen un concepto de ellas
y del pensamiento crítico.
Cualquiera que sea la actividad que realicen dentro de su salón de clases, deben
aplicar métodos y actividades que se adapten a su materia, y a los objetivos de
aprendizaje de la sesión.
Es deber de los profesores mejorar día con día su ejercicio profesional docente,
acercándose al estudiante mediante actividades de enseñanza innovadoras, con las
que se manifiesten los aspectos éticos, la toma de decisiones y los retos futuros que
han de enfrentar nuestros estudiantes.
8. Consideraciones éticas
Todos los profesores que participaron en el proyecto aceptaron participar en el de
manera voluntaria y anónima. Antes de llenar los formularios leían y aceptaban el
consentimiento informado. Todos los participantes conocieron el objetivo del
estudio.

9. Referencias

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