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Todo Sobre la Medicina
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Instituto Mexicano del Seguro Social COORDINACION DE INVESTIGACION Y POSTGRADO PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS HOSPITAL GENERAL DE ZONA HGZ 2 DEL IMSS TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE ESPECIALIDAD EN: MEDICINA DE URGENCIAS PRESENTA Dra. Dalila Eréndira Morales Gómez DIRECTOR DE TESIS: Dr. José Ramiro Cortés Pon ASESOR CLINICO Dr. Eneas Bartolomé Castillejos Castellanos TUXTLA GUTIERREZ CHIAPAS 2016 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. 1 Instituto Mexicano del Seguro Social COORDINACION DE INVESTIGACION Y POSTGRADO PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS HOSPITAL GENERAL DE ZONA HGZ 2 DEL IMSS TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE ESPECIALIDAD EN: MEDICINA DE URGENCIAS PRESENTA Dra. Dalila Eréndira Morales Gómez DIRECTOR DE TESIS: Dr. José Ramiro Cortés Pon ASESOR CLINICO Dr. Eneas Bartolomé Castillejos Castellanos TUXTLA GUTIERREZ CHIAPAS 2016 2 INDICE PAG Índice………………………………………………………………………………..2 Resumen……..……………………………………………………………….........3 Summary……………………………………………………………………………4 Índice de tablas………………………………………………………………….....5 Introducción.…………………………………………………………………..........6 Antecedentes………………………………………………………………............7 Planteamiento del problema……………………………………………………..18 Justificación………………………………………………………………........ ....20 Objetivos…………………………………………………………………………...22 Material y Métodos…………………………………………………….................23 Consideraciones Éticas………………………………………………………….25 Resultados……………………………………… ...................26 Discusión de resultados…………………………………………………………..34 Conclusiones……………………………………………………………...............35 Sugerencias……………………………………………………………….............36 Bibliografía……………………………………………………………...................37 Anexos……………………………………………………………………..............40 3 Resumen PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS HOSPITAL GENERAL DE ZONA HGZ 2 DEL IMSS La perspectiva de la sociedad, está compuesta por disímiles experiencias que a lo largo de la vida el ser humano experimenta y fortifica su presente en su contexto médico, para que en el futuro prospere como persona por adquirir nuevas herramientas que le ayudaran a enriquecer aprendizaje al campo laboral. Al llevar a cabo nuevas herramientas u otras fuentes de información para prepararse, le propiciará al alumno residente a obtener habilidades, conocimientos, y una preparación de una intuición propia para su futuro. OBJETIVO GENERAL: Analizar la percepción que tiene el medico residente en su proceso educativo de su formación profesional en el servicio de urgencias. MATERIAL Y MÉTODOS: Cuantitativo, exploratorio, comparativo, transversal y prospectivo. Médicos Residentes, de ambos Géneros que rotan por el servicio de urgencias del Hospital General del IMSS, durante el periodo Julio – Diciembre 2015. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS: Se Analizara en una base de datos con todas las variables,se procederá a capturar, en el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciencie) versión 21 en español, empleándose estadística descriptiva, con medidas de tendencia central y dispersión para variables numéricas, para cualitativas se describirá con frecuencias simples y porcentajes. Análisis bivariado comparando los promedios por categoría y se utilizará la prueba de ANOVA. Resultados: En el estudio de Percepción Del Proceso Educativo En La Formación Como Médico Residente de urgencias adultos, el (23%) de los R2 posee una percepción regular en cuanto a la Relación profesor alumno, en los métodos de enseñanza del profesor contestaron el 26.9% que es regularmente facilitador y en cuanto los estilos de aprendizaje del Médico residente fue de tipo visual, 826.9%) ocasionalmente. Como regular. Conclusiones: En el estudio de Percepción Del Proceso Educativo En La Formación Como Médico Residente de urgencias adultos, es regular con un 49.9%. PALABRAS CLAVE: enseñanza-aprendizaje, Relación profesor-alumno, métodos de enseñanza, Ambiente educativo-laboral, estilos de aprendizaje. 4 Summary PERCEPTION OF EDUCATIONAL PROCESS IN THE FORMATION AS A MEDICAL RESIDENT GENERAL HOSPITAL EMERGENCY SERVICE ZONE 2 IMSS HGZ The prospect of society is composed of dissimilar experiences throughout life human experience and strengthens its present in its medical context, so that in the future flourish as a person to acquire new tools that will help enrich learning by Workplace. In carrying out new tools or other sources of information to prepare, he will lead the student resident to gain skills, knowledge, and preparation of an intuition for the future. GENERAL To analyze the perception of the medical resident in the educational process of their professional training in the emergency department. MATERIAL AND METHODS: Quantitative, exploratory, comparative, transversal and prospective. Resident doctors of both genders who rotate through the emergency department of the General Hospital of the IMSS, during the period July - December 2015. STATISTICAL ANALYSIS: It will be discussed in a database with all the variables, proceed to capture, in the package statistical SPSS (statistical Package for Social Sciencie) Spanish version 21, using descriptive statistics, measures of central tendency and dispersion for numeric variables, for qualitative be described with simple frequencies and percentages. Bivariate analysis comparing the averages by category and ANOVA test was used. Results: In the study of perception of the educational process in training and adult Resident Medical emergency, the (23%) of R2 has a regular perception about the teacher- student relationship in teaching methods teacher answered 26.9 % which is regularly as facilitator and learning styles Medical resident was visual, 826.9%) occasionally. As a regular. Conclusions: In the study of perception of the educational process in training and adult Resident Medical emergencies, is regular with 49.9%. KEYWORDS: teaching and learning, teacher-student ratio, teaching methods, educational and work environment, learning styles. 5 Índice de Tablas Tabla 1.- Genero…………………….......................................................................25 Tabla 2.- Edad……………………………………………………………......................26 Tabla 3.- Grado de especialidad …………………………………………..................27 Tabla 4.- Antigüedad………………………………………………………………….....28 Tabla 5.- Relación profesor alumno percepción en el proceso educativo en la formación como médico residente………………………..………..29 Tabla 6.- Docentes y métodos de enseñanza educativo en la formación como médico residente ……………………………………………………………...……..…30 Tabla 7.- Estilo de aprendizaje educativo en la formación comomédico residente …………………………………………………………………………….…...31 Tabla N 8.- Percepción del proceso educativo en la formación como médico residente por grado académico………………………………………………..…..….32 6 I.- Introducción La perspectiva de la sociedad, está compuesta por disímiles experiencias que a lo largo de la vida el ser humano experimenta y fortifica su presente en su contexto médico, para que en el futuro prospere como persona por adquirir nuevas herramientas que le ayudaran a enriquecer aprendizaje al campo laboral. El término educación médica comprende todas las actividades encaminadas a la formación y a la educación continua de personas que desarrollan, como actividad profesional y laboral la función médica1. La enseñanza de la medicina es tan antigua como su ejercicio, las modificaciones que ha experimentado con el tiempo podrían sintetizarse en corrientes del pensamiento que ponen énfasis en aspectos prácticos del ejercicio de la medicina y las que consideran una primacía los conocimientos teóricos, es decir el antiguo problema de la relación de la teoría con la práctica 2. Hablar de calidad en la educación es hacer referencia a un sistema de procedimientos que genera servicios educativos de calidad de acuerdo con los requisitos de los educandos. Por tanto, la tendencia es mejorar constantemente todos los procesos de planeación, servicios y por supuesto el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área médica. Este proceso de enseñanza-aprendizaje reviste suma importancia en la educación médica, ya que por medio de él se dota a los alumnos de las capacidades necesarias para resolver los problemas que plantea una atención médica adecuada y se apoya al desarrollo de maneras de ser y actuar que tomen en cuenta las transcendencias de la relación humana, sus efectos y repercusiones. Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje en área médica se define como el conjunto de actividades, relaciones humanas y situaciones educativas que influyen, tanto en la forma como el alumno construye su conocimiento y conducta que este adopte frente a diferentes situaciones, personas y objetos 3 . 7 II.- Antecedentes El proceso educativo es el conjunto de actividades, relaciones humanas y situaciones educativas que influyen no sólo en la forma como el alumno residente construye el conocimiento, es además un proceso que incide en la percepción que tiene de sí mismo, en las conductas que adopta frente a diferentes situaciones, personas y objetos; en la forma peculiar de establecer relaciones con los demás y que producen cambios que se manifiestan a lo largo del mismo 4. Los problemas que enfrenta la educación permanente en general y la medicina en particular, son reflejos de insuficiencias que caracterizan la educación superior en su conjunto en la cual sigue dominando la orientación pasivo-receptiva de la educación. Por tanto, es prioritario impulsar una estructura docente que propicie un ambiente educativo <<movilizador>> donde favorezca la participación del alumno residente el cual, sea capaz de generar sus propias experiencias cada vez más ricas y diversificadas a través del uso de herramientas conceptuales y metodológicas.5,6 Al llevar a cabo nuevas herramientas u otras fuentes de información para prepararse, le propiciará al alumno residente a obtener habilidades y conocimientos, que le ayudaran a su formación profesional y a una preparación de una intuición propia para su futuro. Por lo tanto, es importante que tantos maestros y alumnos residentes, estén en constante preparación esto con la finalidad de obtener nuevos conocimientos tanto como persona y profesionalmente. Cabe mencionar que la experiencia educativa está asociada a múltiples factores, personales y ambientales. En medicina el aprendizaje sucede en contextos clínicos al mismo tiempo que se realizan actividades ligadas a la atención del estudiante residente. En la última década, se ha realizado un esfuerzo por medir los ambientes clínicos del aprendizaje (ACA), con el fin de identificar cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje en el ámbito clínico. Varios de los instrumentos desarrollados7,8 han partido de estrategias metodológicas cualitativas (encuestas, 8 observaciones, entrevistas, etc.) con fines exploratorios, y desde ahí se han formulado las preguntas que se prueban para incluirlas en los cuestionarios9,10 presentan una relación de instrumentos con sus propiedades psicométricas de acuerdo con la evidencia de distintas fuentes de validación. Percepción La Percepción según Rosental y Cols. (2004,) Se define como” Aprehensión sensorial reflejo de las cosas en la conciencia a través de los órganos de los sentidos las sensaciones son elementos de la percepción y estas pueden ser de diferentes tipos: visuales, táctiles y auditiva. Sin embargo por esta razón se debe tomar en cuenta cuando las personas expresan sus sentimientos en algunas situaciones. Se puede decir que las percepciones surgen del intercambio de la persona con el medio externo. Además la percepción propia tan solo del hombre es reflejo de la realidad objetiva, ya que la conciencia constituye un conjunto de procesos psíquicos que participan activamente en el que conduce al hombre a comprender el mundo objetivo y su ser personal. La percepción es la capacidad de captar e interpretar estímulos externos por ello, cuando una persona expresa sus sentimientos, emociones o sus percepciones esta relacionándose con su mundo, con su realidad, está transmitiendo su percepción de lo que recibe del ambiente que la rodea, de su realidad lo que es necesario para su comprensión Percepción en formación educativa La percepción que de forma tradicional ha tenido la práctica educativa se ha visto influenciada por un paradigma predominantemente objetivista que, por lo general, ha negado las diferencias individuales de los alumnos y maestros, orientando con esto una práctica que atiende a las necesidades de formación desde una visión “igualitaria” lo que orienta hacia una práctica educativa eminentemente estandarizada 11,12. 9 Por otro lado se menciona la importancia en la educación de alumnos residentes ya que es un fenómeno social que no puede ser comprendido si no se demuestra la forma como participan en su conformación aspectos económicos, jurídicos, políticos, culturales e ideológicos del sistema social del cual es parte.13 Sin embargo, esta visión reduccionista hace que el alumno residente no requiera conocer otros ámbitos cercanos ni comprender el proceso social en el cual se encuentra inmerso.14 La medicina no escapa a esta situación, observándose una fragmentación de la actividad médica, conformándose así especialidades que fomentan el desarrollo de técnicos especializados, en lugar de médicos sensibilizados a su realidad social. Cabe mencionar que, el aprendizaje debe entonces basarse en la recuperación de las experiencias de la revisión diaria de los pacientes, que permita el desarrollo de capacidades para la detección y resolución de problemas clínicos, denominándose aptitud clínica al conjunto de capacidades que implican reflexión, discriminación entre alternativas, elección, decisión y criterio propio ante situaciones problemáticas. El desarrollo de esta aptitud en alumnos residentes se basa en casos reales por medio de la observación clínica, análisis documental y crítica de las evidencias.15 Proceso educativo Por educación integral entendemos la apropiación de conocimientos susceptibles de ser aplicados en la vida colectiva social e individual, a través de una práctica social que incluya los conocimientos fundamentales de las disciplinas básicas de la naturalezay de la sociedad, de una manera interdisciplinaria que permita desarrollar al individuo como una unidad formada por la razón, la afectividad, la voluntad y las aptitudes que propician la vinculación entre el trabajo intelectual y el manual así como el desarrollo de su sensibilidad e imaginación. Aprender y enseñar destrezas clínicas Sin duda, el papel que desempeña el profesor de más alto rango dentro de un servicio o rotación entre los residentes e internos como un modelo a seguir en la 10 adquisición de percepción, destrezas y habilidades clínico quirúrgicas, es de un gran valor. Sin embargo, con mucha frecuencia, en la práctica cotidiana hospitalaria, quienes enseñan las destrezas y prácticas clínicas son los residentes del año jerárquico inmediato superior. Es probable que en un futuro cercano muchas de estas destrezas puedan ser demostradas y practicadas en modelos robóticos específicos y, de hecho, esto está ocurriendo ya en algunas escuelas de Medicina y centros hospitalarios formadores de residentes. Sin embargo, aun mucha de esta enseñanza se encuentra jerárquicamente distribuida dentro de los servicios hospitalarios. Organizarla, supervisarla, evaluarla y retroalimentar el proceso educativo de su adquisición en beneficio de los pacientes y de los educandos, debe ser una responsabilidad ineludible del profesor de más alto rango. Aprendizaje durante el ejercicio profesional El médico residente se encontrará frente a un problema que debe resolver en la situación real. Asentará sus conocimientos al tener que utilizarlos; además, deberá aprender a tomar decisiones y mejorar sus habilidades técnicas si se da el caso. Clases y simulaciones. El médico residente recibirá información unidireccional con el objetivo de aumentar los conocimientos sobre una materia concreta, tal como se hace en la formación pregrado. Puede ser útil para su práctica posterior en el contexto en el que está inmerso. Trabajo en equipo. El médico residente aprovechará la existencia de otros iguales para profundizar en su aprendizaje mediante la interacción. 11 Talleres. El objetivo no es tanto una transmisión de conocimientos sino la adquisición de habilidades en pequeños grupos. Médicos residentes Un médico residente es un profesional que después de obtener su título de médico decide realizar una especialidad de la medicina, un postgrado, una beca, etc. La residencia médica está reconocida en casi todo el mundo y desde hace varias décadas como el mejor sistema de formación de médicos. Este sistema consiste básicamente en un trabajo formativo que en el mejor de los casos recibe un escaso sueldo. Si, en el mejor de los casos. Hay médicos que trabajan muy duro durante varios años sin percibir un solo centavo. La importancia del residente como educador médico Desde el último tercio del siglo XX se identificó en la literatura especializada el importante papel que juegan los residentes en los distintos procesos de la educación médica. Brown (16), en una encuesta exprofeso encontró que los residentes consideraban que más de un 40% de los conocimientos adquiridos se debían al aprendizaje obtenido de a través de compañeros. Stern (17) encontró que estos procesos de enseñanza-aprendizaje entre residentes se hacen más notables en las guardias y fines de semana, cuando el cuerpo médico responsable de la atención médica y supervisión de acciones, disminuye o está ausente. La necesidad de instruir a los residentes en metodología educativa. Cualquiera que sea la participación que tengan los residentes en los procesos de educación médica pues la percepción que ellos tienen de ella puede variar de acuerdo a la especialidad de que se trate; del centro hospitalario en el que se encuentren; del grado de entusiasmo y compromiso educativo que pongan sus 12 tutores y profesores en su entrenamiento, y de la actitud personal de cada uno de ellos- , lo que sí resulta evidente es que ellos son una parte muy importante en el proceso de instrucción médica. Así debe aceptarse para poder ser analizado y eventualmente mejorarse. Cómo evaluar la competencia de los residentes como educadores Si es aún impreciso el contenido temático que debe tener la enseñanza de los residentes como educadores y aún no está bien validado el impacto de estos cursos en el desarrollo de mejores competencias educativas, es aún más difícil el proponer métodos evaluadores de la adquisición de ellas. Sin embargo, de alguna manera, estas deberán ser evaluadas para conocer el desarrollo de los residentes en este sentido. Así estudiantes, internos y residentes podrían evaluar las habilidades, interés y disposición, que los residentes de años superiores, ponen en su formación, de tal manera de ir mejorando la cultura educativa dentro de una institución de salud. Reglamento de la especialidad de medicina urgencias: 18 1.- definiciones. Para los efectos de este reglamento, se entiende por: a) instituto: el Instituto Mexicano del Seguro Social. b) El curso: al Curso de Especialización en Medicina de Urgencias para Médicos de Base del Instituto Mexicano del seguro social. c) Universidad: la Universidad Nacional autónoma de México, es la otorgante del reconocimiento académico al curso. d) La DEC, previo estudio de factibilidad encargado a las autoridades educativas en las Delegaciones, autoriza a las Unidades Médicas que funcionen como sedes del curso. 13 2. De los Requisitos de Ingreso 1.-Tener contratación como Médico de Base Definitiva y contar con la categoría laboral de Médico General, Médico Familiar o Médico No Familiar diferente a Urgenciólogo. 2.-Estar Adscrito a Servicios de Urgencias o Atención Médica Continúa en Unidades de primero o segundo nivel de atención. Demostrado con clave en el tarjetón correspondiente al área 250 o mediante Oficio de Adscripción a Servicios de Urgencias o Atención Médica Continua, firmado por el Director Médico de la Unidad de adscripción. 3.- Contar con antigüedad laboral de 1 y hasta 22 años. 4.- Entregar en los plazos y lugares señalados en la Convocatoria los documentos para integrar el expediente de aspirantes al Curso. 3. De los Derechos de los alumnos 1.-Realizar sus estudios de conformidad con el programa académico de su especialidad comprendido en el PUEM y el correspondiente programa operativo de cada sede, bajo la dirección, accesoria, supervisión y compromiso académico de los profesores, en un ambiente de respeto y consideración. 2.- Recibir la beca con goce de salario íntegro, otorgada por el Instituto, durante los cuatro meses de la fase de rotación hospitalaria, en cado uno de los 3 ciclos lectivos. 3.-Durante la rotación cuatrimestral hospitalaria dispondrá de áreas de descanso y servicios sanitarios higiénicos durante las guardias. 4. De las Obligaciones de los alumnos 1.- Participar activamente y con responsabilidad en las actividades de atención médica, según el año académico que cursa, siempre sujeto a las indicaciones y supervisión de los médicos adscritos a la unidad sede. 14 2.- Participar en las actividades básicas de educación continua sobre aspectos teóricos de la especialidad, bajo la coordinación de los profesores y médicos adscritos designados. 3.-Participar en la formación de los estudiantes de medicina y especialistas médicos que le sucedan en tiempo, así con en actividades de educación para la salud dirigidas a los pacientes y grupos sociales. 5. De las Faltas de los alumnos y sanciones. 1.-No cumplir con las actividades académicas o clínicas, en cualquier momento del Curso, incluso durante las supervisiones que el profesor titular realiza a la unidad de adscripción del alumno con motivo de evaluación del Trabajode Atención Médica. 2.-Ausentarse sin autorización de sus actividades académicas o asistenciales ordinarias o de la práctica clínica complementaria (guardias) establecidas en el programa operativo. 3.-Incurrir en faltas de respeto o actos de amago o violencia en perjuicio de sus superiores, compañeros, personal de las unidades médicas, pacientes o sus familiares. 4.-Comprometer por su imprudencia, descuido o negligencia, la seguridad de las personas, instalaciones y servicios de la unidad médica receptora de alumnos. 6. De las Sanciones 1.-Las sanciones a que se haga acreedor el alumno que haya transgredido lineamientos académicos, sólo tendrán efecto para los fines del Curso, sin afectación de los aspectos laborales, salvo los se contemplen para fines específicos en el Contrato Colectivo de Trabajo y en la normatividad Universitaria en vigor. 2.- La Amonestación: Será aplicada por el personal de la División de Educación Continua por faltas detectadas durante las supervisiones; Coordinador Clínico de Educación e Investigación en Salud Profesor Titular o por el Profesor Titular del Curso. 15 7. De los profesores: Obligaciones y Derechos 1.-Es obligación del Profesor Titular, conocer las normas y lineamientos del presente Reglamento y difundirlo al resto de los profesores y alumnos del Curso. 2.- Llevar a cabo las actividades clínicas, académicas y administrativas señaladas en el PUEM y las que el Instituto señale. Tanto las propias como las que tiene que coordinar con otros profesores. 3.-Hacer las propuestas que considere pertinentes para la mejora del Curso. Derechos de los profesores: 4.- Ser tratado con respeto y consideración por parte de las autoridades, alumnos y el resto del personal. 5.-Gozar de Comisión para ejercer como profesor titular durante su jornada, sin detrimento de sus derechos laborales ni de sus percepciones. 6.- Ser considerado para las actividades de formación docente organizadas por la Coordinación de Educación en Salud. 8. De las sedes 1.-Se considera Sede del Curso a recinto hospitalario del segundo nivel de atención que cuente con los requisitos del PUEM. 2.- Las sedes serán propuestas por las autoridades delegacionales de educación y sancionadas por la DEC con base en la Cédula para la implementación de sedes para el Curso. 9. De los Criterios de Permanencia y egreso 1.-Para permanecer en el Curso, el alumno deberá estar adscrito a Servicios de Urgencias o Atención Médica Continua todo el tiempo que duren las actividades académicas. 2.-Sí durante el tiempo que dure el Curso, el alumno promueve o acepta cambio de adscripción y en esta, no es asignado al servicio de Urgencias o de Atención Médica Continua, causara baja. 3.-El alumno deberá cumplir con lo estipulado en la normatividad universitaria. 16 Estudios relacionados con investigación En Guanajuato México, del 2004, se realizó un estudio prospectivo, observacional, descriptivo a médicos residentes sobre “Percepción del campo de trabajo del residente en cirugía general al terminar su especialidad” dando así el resultado la muestra de similitudes y diferencias importantes entre la educación quirúrgicas en hospitales públicos y privados.19 Se realizó otro Estudio de tipo observacional, descriptivo, transversal con colección prospectiva en el 2006 a enero del 2007, en Monterrey Nuevo León sobre “Proceso educativo en la formación de médicos en rehabilitación” donde se encuentra como resultado que los alumnos perciben un proceso educativo en relación a la visión participativa bajo a medianamente participativo en todos los grados de formación.20 En México en el 2007, se realizó un estudio donde se midió “Estilos de aprendizaje de los médicos residentes de un hospital de segundo nivel” y como resultado generar reformas curriculares con respecto a metodología tradicionales donde el alumno se encuentre activo dentro de un proceso enseñanza-aprendizaje.21. En Guadalajara Jalisco, en el año 2008, se llevó a cabo un estudio en “Educación médica continua y desarrollo de una profesión. La percepción de los actores” y las respuestas posibilitaron la integración de seis grupos, en donde se observa que en forma mayoritaria se hizo referencia a los beneficios que brindan los programas de educación continua en el campo de la medicina.29 Un estudio que se realizó en Bogotá Colombia con año 2011, sobre “Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la salud” logrando un resultado conceptualizar la formación por competencias de profesionales por competencias en las ciencias de la salud.22 En el año 2014 en México, se llevo a cabo un estudio en “Correlaciones entre las dimensiones de los ambientes clínicos de aprendizaje desde la percepción de los médicos residentes”, dando así un resultado, que permite comprender la 17 interrelación dinámica de las dimensiones de los ACA en que se forman los médicos residentes.23 18 III.- Planteamiento del problema Proporcionar y conservar el nivel educativo en un horizonte de competencia como profesional de la salud con lo necesario en disposición para promover un impacto en la población, tomando en cuenta la percepción con base enseñanza- aprendizaje. Numerosas referencias en la literatura popular al respecto del papel del médico como profesor y mentor de aprendices de la medicina.24 En el siglo XX, a medida que las residencias médicas se instituyeron como la vía para lograr la especialización, la labor educativa que ocurre en las instituciones de salud ha recaído en gran parte en los médicos residentes. Un estudio realizado por Brown en la Universidad de virginia en Estados Unidos de América (EUA). Los residentes consideran que alrededor del 50% del entrenamiento que reciben proviene de un residente, y que el 40% del tiempo de sus labores asistenciales lo utilizan en supervisar a otros residentes y todos ellos se consideran hábiles para enseñar, a pesar de que solo el 15% recibe algo de entrenamiento formal en docencia.25 En estudios publicados sobre el tema, los porcentajes del tiempo dedicado a la enseñanza varían poco, además se encuentra que el rol del MRE es relevante en todas las actividades clínicas, pero más sobresaliente en las guardias y los fines de semana; en la mayoría de las series, el rol del MRE es incluso más importante para los residentes que las contribuciones de los médicos adscritos.26 Intervenciones educativas en la literatura de educación médica A la par que la evidencia del papel del MRE se recopilaba, empezaron los esfuerzos por implementar programas que desarrollaran sus habilidades docentes. En 1984, Greenberg y colaboradores publicaron su experiencia con una intervención educativa en un hospital pediátrico de Washington. 19 La intervención consistió en un taller de 8 horas donde los residentes aprendían principios básicos de docencia, practicaban modelos basados en el estudiante y la resolución de problemas clínicos. La evaluación del impacto del curso fue realizada con cuestionarios aplicados por profesores, pares y los mismos estudiantes residentes; el resultado mostró una mejor actitud, mayor confianza y mejores evaluaciones que los médicos del grupo control.27 Los cursos y talleres sobre el tema proliferaron y así el reporte de ellos en la literatura. Para el año 2004 ya hubo material suficiente para publicar una revisión sistemática, donde 14 estudios fueron seleccionados para análisis; para el 2009, se publicaron nuevas revisiones con un número creciente de artículos, las cuales mostraron, de inicio, que la importancia de este tema se había incrementado en el transcurso de los años.28 Educación médica continúa La medicina,su enseñanza y su práctica son punto de encuentro de muchos caminos. En México, los primeros trabajos relacionados con el proceso de actualización de los profesionistas se presentan en 1933 en la Universidad Nacional Autónoma de México, al formularse las Primeras Jornadas de Actualización Médica.29 Pregunta de investigación Cabe mencionar que los estudios publicados en nuestro país son muy escasos, por lo tanto despierta el interés por conocer ¿CUAL ES LA PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS HOSPITAL GENERAL DE ZONA HGZ 2 DEL IMSS? 20 IV.- Justificación La experiencia educativa esta asociadas a múltiples factores, personales y ambientales. Por tanto, en la medicina sucede en contextos clínicos, ya que se realizan actividades ligadas a la atención de los pacientes. Cabe mencionar, la formación educativa es importante para médicos residentes, y por esta razón, la realización del trabajo de investigación, dando así a conocer cuáles son las diferentes perceptivas que aborda el docente en medicina con alumnos residentes. Es importante que médicos residentes tengan una percepción de visualizar, captar e interpretar lo que sucede en el medio que se sitúa. Esto con la finalidad de adquirir una enriquecedora enseñanza-aprendizaje que les ayudará a obtener habilidades y conocimientos para alcanzar objetivos específicos mediante un proceso de comunicación y acciones concretas respecto a su campo laboral en área clínica. Dando una atención adecuada a sus pacientes y estar en constante control para verificar el estado en que se encuentra dicha persona. Por lo tanto, que este trabajo de investigación sea un aporte en la enseñanza- aprendizaje, del área cognitiva-perceptiva en el proceso educativo para alumnos residentes de grado en el área médica. Sabemos que la labor docente del responsable de la formación de residentes es compleja, pues e a él le corresponde: el fiel cumplimiento del plan de estudios; el desarrollo de los programas operativos; la enseñanza y supervisión de las competencias objeto de la especialidad; el impartir clases en las aulas; el coordinar las laborares académicas; el servir como modulador de conductas ; el evaluar a los estudiantes a su cargo; el atender eficiente y ejemplarmente a los pacientes e intervenir quirúrgicamente a quienes lo requieran; el supervisar y mejorar destrezas en los aprendices y velar, dentro de los rangos más altos posibles, por la seguridad de los pacientes. Por otra parte para evaluar la competencia de los residentes como educadores que debe tener la enseñanza de los mismos aún no están bien validado el impacto 21 de estos cursos en el desarrollo de mejores competencias educativas, Es aún más difícil el proponer métodos evaluadores de la adquisición de ellas. Sin embargo, de alguna manera, estas deberán ser evaluadas para conocer el desarrollo de los residentes en este sentido. Con los resultados de este trabajo estudiantes, internos y residentes podrían evaluar las habilidades, interés y disposición, que los residentes de años superiores, ponen en su formación, de tal manera de ir mejorando la cultura educativa dentro de una institución de salud. Con la definición de los temas y la impartición de estos, ya sea mediante cursos en línea, conferencias o talleres, se podría ir midiendo el efecto de estos cursos e ir definiendo temáticas más específicas que permitan el mejor desarrollo de los residentes como educadores del equipo de salud. 22 V.- Objetivos Objetivo General: Analizar la percepción del proceso educativo en la formación como médico residente en el servicio de urgencias del Hospital General de la zona HGZ N 2 del IMSS de Tuxtla Gutiérrez. Objetivos específicos: 1.- Identificar las variables sociodemográficas de los alumnos participantes. 2.- Determinar la relación profesor alumno de la especialidad en curso. 4.- Calificar como se lleva a cabo la enseñanza docente-alumno desde el punto de vista del médico residente. 3.- Conocer el estilo de aprendizaje que se da en médicos residentes. 23 VI.- Material y Métodos Estudio de tipo Transversal descriptivo, exploratorio, comparativo, Con un muestreo a conveniencia, con un total 52 Médicos Residentes, del H. G. Z. No.2 del IMSS de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, por lo que se estudió, La Percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente de medicina Familiar del servicio de Urgencias Adultos, Se aplicó un cuestionario a los médicos en un período de 6 meses a partir del mes de julio 2015 a Diciembre del 2015. Dicho cuestionario esta validado, estructurado con 45 reactivos con 5 ítems para el indicador de respuestas, obteniéndose una prueba con un índice de confiabilidad de .80 alfa cronbah. El cuestionario fue aplicado dentro de las instalaciones de la unidad, dando un lapso máximo de 30 minutos para contestar. Se utilizó estadística descriptiva con medida de tendencia central y dispersión para variables numéricas, para las variable cualitativas se describirá con frecuencia, simples y porcentajes. Análisis bivariado comparando los promedios por categoría. Prueba de Anova, Para hacer comparación de los datos entre diferentes especialidades, antigüedad, género, edad etc. A).- Criterios de inclusión • Médicos residentes, que dentro de su adiestramiento se encontraron en rotación por el servicio de urgencias (Residentes de Medicina de Urgencias, medicina del niño y del adulto y especialidad de pediatría. • Ambos Géneros. B).- Criterios de exclusión • Que no aceptaron participar en el estudio C).- Criterios de eliminación • Cuestionarios incompletos. • Todos los Cuestionarios que no se encuentren contestados en su totalidad. 24 • Cuestionarios en los que se seleccione más de una opción como respuesta. K).- Recursos para el estudio Humanos: Ø 1 Médico Residente de Medicina de Urgencias. Ø Médicos Residentes que rotan por el servicio. Materiales: ü Cuestionario ü Hojas de papel blancas ü Bolígrafos ü Lápices ü Una computadora Financieros: • Los propios del investigador. 25 VII.- Consideraciones éticas Este proyecto de investigación se apegó a la ley general de salud y a las normas éticas de la investigación. Se sometió a evaluación por el consejo de Investigación local de salud del Instituto Mexicano del Seguro Social, de Zona N2 Tuxtla Gutiérrez Chiapas. La información fue de manera confidencial, protegiendo la privacidad de los pacientes involucrados en el estudio. El estudio fue de tipo transversal, descriptivo analítico, sin implicación de riesgos para la salud, intimidad y derechos individuales de los encuestados, según el artículo 17, Capitulo 1, del Título segundo concerniente a los “Aspectos Éticos de la Investigación en Seres Humanos”. 26 VIII.- Resultados Se incluyó en el estudio el total del universo de 52 medicos que se encontraban laborando en el servicio de urgencias, ambos Generos. Se estudió La Percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente de medicina Familiar del servicio de Urgencias Adultos, en las categoría de relación profesor alumno, docentes y métodos de enseñanza, y determinar el estilo de aprendizaje, del Hospital General de Zona Número 2 del Instituto Mexicano del Seguro Social, Tuxtla Gutiérrez Chiapas, en un periodo de 6 meses a partir del mes de Julio 2015 a Diciembre del 2015. para la informacion de sus antecedentes se entrevistó a través de un cuestionario por medio de unaentrevista , analizando detalladamente la información, se verificó que todos los datos fueran recabados con precisión en su conjunto; presentándose a través de cuadros y gráficos. Véase Tabla No 1. Tabla N: 1 Genero Genero Frecuencia Porcentaje Válidos masculino 12 22.2% femenino 40 76.9% Total 52 100.0 FUENTE: PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla N: 1 Dentro de las características sociodemográficas del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias, se identificó que del total de 52 médicos de 31 a 40 años de edad en sus diferentes categorías, el Género obtuvo una media X‾ 1.77, sobresaliendo el género femenino, con 40(76.9%) seguido del género masculino con 12 (22.2%). 27 Tabla N 2.- Edad Edad Frecuencia Porcentaje Váli dos 25-30 años 1 1.9% 31 a 40 años 51 98.1% Total 52 100.0 FUENTE: PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla N 2.- Dentro de las características sociodemográficas del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias, se identificó que del total de 52 médicos la edad que prepondero fue de 31 a 40 años de edad en sus diferentes categorías, obteniendo una media de X‾ 1.98, con un total de 51 (98.1%) seguido de la edad de 25 a 30 años con 1(1.9%). 28 Tabla N 3.- Grado de especialidad FUENTE: PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla N 3.- Dentro del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias, se identificó que del total de 52 médicos, siendo única la especialidad de Medicina Familiar sobresaliendo con 18 Médicos R1 (34.6%) seguido el R2 17 (32.7%) R3 17(32.7%) Obteniendo la media de X‾ 1.98. Grado de especialidad Frecuencia Porcentaje Válidos R1 18 34.6% R2 17 32.7% R3 17 32.7% Total 52 100.0 29 Tabla N 4.- Antigüedad antigüedad Frecuencia Porcentaje Válidos 0 a 5 años 45 82.5% 6 a 10 años 7 13.4% Total 52 100.0 FUENTE: FUENTE: PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla N 4.- Dentro del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias adultos, se identificó que del total de 52 médicos, la antigüedad de 0 a 5 años, destacó con 45 (82.5%) 18 R1 (34.6%), 17 R2 (32.6%), 10 R3 (19.2%) y por último la antigüedad de 6 a 10 años, 7 médicos (13.4%), con una media de X‾ 1.13. 30 TABLA No.5 Percepción En La Relación Profesor Alumno FUENTE: PERCEPCION RELACION PROFESOR ALUMNO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla No 5.- Dentro del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias adultos, se identificó que del total de 52 médicos, la percepción de la relación profesor alumno fue de manera regularmente satisfactoria, resaltando los R2 con 12 (23%) seguido el R1 con 6(11.5%) de nivel satisfactorio, seguido por último la relación profesor alumno limitadamente satisfactoria los R3 con 3 (5.7%). ESPECIALIDAD N PUNTAJE PERCEPCION Médico en medicina de Familiar R1 3 3 4 T=10 6 T=6 1 1 T= 2 14 8 10 7 15 16 REGULARMENTE SATISFACTORIA ( CASI SIEMPRE) SATISFACTORIA (SIEMPRE) LIMITADAMENTE SATISFACTORIA (A VECES) Médico en Medicina familiar R2 4 5 3 T= 12 5 T=5 12 10 14 7 REGULARMENTE SATISFACTORIA (CASI SIEMPRE) SATISFACTORIA ( SIEMPRE) Médico en Medicina de Familiar R3 1 3 3 3 T= 10 4 T=4 2 1 T=3 14 12 10 8 7 16 15 REGULARMENTE SATISFACTORIA (CASI SIEMPRE) SATISFACTORIA(SIEMPRE) LIMITADAMENTE SATISFACTORIA ( A VECES) 31 TABLA No 6.- Docentes Y Métodos De Enseñanza FUENTE: FUENTE: PERCEPCION RELACION PROFESOR ALUMNO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla No 6.- Dentro del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias adultos, se identificó que del total de 52 médicos, la percepción sobre los roles del profesor, (docentes y métodos de enseñanza) fue regularmente facilitador, resaltando los R3 con 14 (26.9%) seguido el R2 con 12(23.7%) seguido los R1 con 11 (21.1%) en segundo lugar de manera General, su método de enseñanza del profesor fue facilitador para el aprendizaje, resaltando 8 médicos(15.3%), seguido del R2 5(9.6%) y por último los R3 con 3 médicos (5.7%). ESPECIALIDAD N CALIFICACION NIVEL DE CONOCIMIENTO Médico en medicina de Familiar R1 6 3 1 T=10 4 4 T=8 29 40 42 16 20 REGULARMENTE FACILITADOR ( A VECES) FACILITADOR PARA EL APRENDIZAJE ( CASI SIEMPRE) Médico en Medicina familiar R2 4 3 3 2 T=12 3 2 T=5 29 40 33 35 16 18 REGULARMENTE FACILITADOR (A VECES) FACILITADOR PARA EL PARENDIZAJE ( CASI SIEMPRE) Médico en Medicina de Familiar R3 5 4 5 T= 14 2 1 T=3 29 33 40 16 18 REGULARMENTE FACILITADOR ( A VECES) FACILITADOR PARA EL APRENDIZAJE (CASI SIEMPRE) 32 TABLA No.7- Estilo De Aprendizaje Del Médico Residente FUENTE: PERCEPCION RELACION PROFESOR ALUMNO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. Tabla No 7.- Dentro del estudio sobre La percepción del proceso educativo en la formación como Médico Residente del servicio de Urgencias adultos, se identificó que del total de 52 médicos, la percepción sobre su estilo de aprendizaje del médico residente, fué de tipo visual, sobresaliendo los R1 con 14 (26.9%) seguido el R2 con 10(19.2%) seguido los R3 con 9 (15.3%) en segundo lugar, su estilo de aprendizaje del residente fue de tipo cenestésico, resaltando 7, R2 (13.4%), seguido del R3 6(11.5%) y por último con estilo auditivo 2 R3 ( 3.8%). ESPECIALIDAD N CALIFICACION ESTILO Médico en medicina de Familiar R1 14 T=14 4 T=4 6 5 VISUAL(siempre) CINESTESICO (siempre) Médico en Medicina familiar R2 10 T= 10 7 T=7 6 4 VISUAL( siempre) CINESTESICO(usualmente) Médico en Medicina de Familiar R3 9 T= 9 6 T=6 2 T=2 7 4 7 VISUAL(Ocasionalmente) CINESTESICOS (usualmente) AUDITIVOS (usualmente) 33 TABLA No 8.- Percepción Del Proceso Educativo En LaFormación Del Médico Residente Por Grado De Especialidad FUENTE: PERCEPCION EN EL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE DEL SERVICIO DE URGENCIAS ADULTOS DEL HOSPITAL GENERAL DE ZONA H G Z N 2 DEL IMSS. TABLA No 8.- La Percepción Del Proceso Educativo En La Formación Del Médico Residente Por Grado De Especialidad urgencias Adultos se identificó que del total de 52 médicos, 32 de ellos tuvieron una relación profesor alumno de manera regular y el resto 38.4% en sus diferentes grados con una percepción mala, en cuanto al método de enseñanza, rol del profesor 37/52 obtuvieron una percepción regular, el resto 15/52 obtuvo una percepción mala , en cuanto a su estilo de aprendizaje 33/52 obtuvieron una percepción regular el resto 37.4% una percepción mala en su formación. MEDICO RESIDENTE R1 10 R 8M R2 12 R 5M R3 10R 7M T= 32 T=20 RELACION PROFESOR ALUMNO REGULAR (R) 29 a 33 ACIERTOS R1 11R 7M R2 12R 5M R3 14R 3M T= 37 T=18 METODOS DE ENSEÑANZA REGULAR 29 a 33 ACIERTOS R1 14R 4 M R2 10R 7M R3 9R 8M T= 33 T= 19 ESTILO DE APRENDIZAJE REGULAR 29 a 33 ACIERTOS 34 IX.- Discusion de Resultados Se incluyeron la totalidad del universo que equivale 52 Medicos que se encontraban laborando en las diferentes categorias, en el servicio de urgencias adultos de ambos Generos. Se estudió, La Percepción Del Proceso Educativo En La Formación Del Médico Residente Por Grado De Especialidad urgencias Adultos del HGZN. 2 IMSS. Tuxtla Gutiérrez Chiapas, para recabar la informacion de sus antecedentes se entrevisto a través de un cuestionario, y se presentaron en cuadros y gráficos. En la tabla N 1.- Para la contestación del cuestionario, Dentro de las características sociodemográficas personal Médico el (60%) fué del género Femenino, en la Tabla 2.- La edad que prepondero fue de 31 a 40 años de edad en sus diferentes categorías, con un total de 51 (98.1%), en el cuadro N 4.- El grado de especialidad de Medicina Familiar sobresalió con 18 Médicos R1 (34.6%) La antigüedad del médico Residentes fueron de 0 a 5 años. Se Demostró en el grafico 6.- que del total de 52 médicos, la percepción de la relación profesor alumno fue de manera regularmente satisfactoria, preponderando los R2 con 12 (23%) cuadro 7.- la percepción sobre los roles del profesor, (docentes y métodos de enseñanza) fue regularmente facilitador, sobresaliendo en los R3 con 14 (26.9%), cuadro 8.- en cuanto a su estilo de aprendizaje del médico residente, fué de tipo visual, sobresaliendo los R1 con 14 (26.9%), cuadro 9.- La Percepción en general Del Proceso Educativo En La Formación Del Médico Residente Por Grado De Especialidad, se identificó que del total de 52 médicos, 32 de ellos tuvieron una relación profesor alumno de manera regular, en cuanto al método de enseñanza, rol del profesor 37/52 obtuvieron una percepción regular , en cuanto a su estilo de aprendizaje 33/52 obtuvieron una percepción regular. 35 X.- Conclusiones La Percepción Del Proceso Educativo En La Formación Del Médico Residente En el servicio de urgencias, se identificó que del total de 52 médicos, en sus características sociodemográficas se encontró como predominio al género Femenino, de la edad de 31 a 40 años, con una antigüedad de 0 a 5 años, como podemos observar 32/52, de ellos tuvieron una relación profesor alumno de manera regular en cuanto a sus método de enseñanza en el rol del profesor, 37/52 obtuvieron una percepción regular, por parte de sus profesores, en cuanto a los resultados obtenidos en su estilo de aprendizaje 33/52 obtuvieron una percepción visual, regular, en una manera aceptable. 36 XI.- Sugerencias La enseñanza de la medicina es tan antigua como su ejercicio, y la transición que ha experimentado con el tiempo podría resumir en corrientes del pensamiento ya que ponen énfasis en aspectos prácticos del ejercicio de la medicina y se consideran una primacía los conocimientos teóricos, es decir el mismo problema de la relación de la teoría con la práctica. Para entender la problemática que prevalece en los distintos niveles educativos, principalmente en el postgrado, hay que diferenciar las diversas tendencias que dan forma y contenido a la educación: ü La visión educativa predominante o tradicional, se caracteriza porque el profesor es el protagonista en el proceso educativo, impera la técnica y el orden por encima de todo. ü Se propone que haya una vinculación teórico-práctica en los planes de estudio. ü Que el método de enseñanza no sea el mismo para todas las categorías. Ya que esto repercute principalmente en las cualidades del maestro Ante esta visión es importante hacer mención, que ante todo el desarrollo de capacidades para el aprendizaje autónomo, cuya peculiaridad es básica, en donde lo aprendido esté provisto de un sentido vital para el estudiante, lo cual el alumno es realmente quien construye su conocimiento, teniendo como referente la propia experiencia. 37 XII.- BIBLIOGRAFIA 1.- Lifshitz AL. La educación médica en perspectiva. Educación médica: Enseñanza y aprendizaje de la clínica. Editorial Auroch 1997: 2-8. 2.- Viniegra VL. Los problemas de la educación permanente en la medicina. Rev Fac Med UNAM 32:5 (septiembre-octubre) 246- 249: 1989. 3.- Alfaro M, Aguilar mejia E, Viniegra velazquez L. los efectos del proceso educativo en la percepción de si mismo. Red med IMSS 1998;(1): 71-76. 4.- Del Ángel AM, Aguilar ME, Viniegra VL. Un instrumento para estimar los efectos del proceso educativo en la percepción de sí mismo. Rev Med IMSS 1998; 36(1): 71-76. 5.- Viniegra VL. Los intereses académicos en la educación médica. Rev Invest Clin (Méx.) 1987; 39: 281-290. 6.- González CP, Viniegra VL. Comparación de dos intervenciones educativas en la formación de médicos residentes. Rev Invest Clin 1999; 51: 351-360. 7.- Roff S, McAleer S, Harden R, et.al. Development and validation of the Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM). 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(Colombia). 23.- Hamui Sutton A*, Flores Hernández F, Gutiérrez Barreto S, Castro Ramírez S, Lavalle Montalvo C1 y Pelayo Vilar P” Correlaciones entre las dimensiones de los ambientes clínicos de aprendizaje desde la percepción de los médicos residentes”. 1División de Estudios de Posgrado, México, D.F.; 2Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Gaceta Médica de México. 2014. 39 24- Barbado-Hernández FJ. Medicina y literatura en la formación del residente de medicina interna. An Med Interna 2007; 24:195-200. 25. - .Brown RS. House staff attitudes toward teaching. J Med Educ 1970; 45:156- 9. 26. - Callen KE, Roberts JM. Psychiatric residents'' attitudes toward teaching. Am J Psychiatry 1980; 137:1104-6. 27.-. Greenberg LW, Goldberg RM, Jewett LS. Teaching in clinical setting: factors influencing residents'' perceptions, confidence and behavior. Med Educ 1984;18:360-5. 28- Lacasse M, Ratnapalan S. 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Guadalajara Jalisco. 40 ANEXOS CUESTIONARIO: “PERCEPCION DEL MEDICO RESIDENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO EN SU FORMACION PROFESIONAL EN EL SERVICIO DE URGENCIAS ” PARTE 1: Caracterización socio demográfica 1.- Sexo Masculino----------------------- Femenino----------------- 2.- Edad 1.- 25a 30años-----------------2.- 31 a 40--------------- 3.- 41 a 50________ 4.- 51 Y MAS_____ 3.- Especialidad en curso 1.- Médico Residente Medicina de urgencias------------ 2.- Médico Residente de Medicina Familiar-------------- 5.- Grado de especialidad: 1.- R1_________- R2___________ R3_______________ 6.- Antigüedad 1.- 0 A 5 Años-------------- 2.- 6 a 10---------- 3.-11 a 15---------- 4.-16 a 20---------- 5.- 21 25------------ 41 APARTADO 2: CUESTIONARIO SOBRE RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO INSTRUCIONES: Con respecto a sus profesores responda lo siguiente: 1.-‐ Siempre 2. Casi siempre 3. A veces 4. Casi nunca 5. Nunca. 1. ¿Tiene y demuestra en los hechos una actitud positiva hacia la enseñanza? 2. ¿Resalta su enseñanza en la solución de problemas con aplicación clínica ? 3. ¿Provee adecuadas oportunidades, en cantidad y en calidad, para que sus alumnos practiquen sus habilidades? 4. ¿Motiva la participación activa de sus alumnos y evita que solo estén parados en situación de observadores? 5. ¿Su enseñanza clínica provee estimulación y retos intelectuales? 6. ¿Es amistoso, cooperador y esta disponible para sus alumnos ? 7. ¿Provee un adecuado modelo de conducta, sobre todo en lo que respecta a las relaciones interpersonales con los pacientes? Se asignara un puntaje de acuerdo al número de items contestados en relación a la escala de Likert, evaluando la buena Relación docente-alumno de manera que; un puntaje: ü menor de 8 traduce una relación docente-alumno satisfactoria para el desarrollo profesional del médico residente. SIEMPRE ü de 8-14 relación docente-alumno regularmente satisfactoria para el desarrollo profesional del médico residente CASI SIEMPRE ü 15-21 relación docente-alumno limitadamente satisfactoria para el desarrollo profesional del médico residente; AVECES ü De 22-28 relación docente-alumno escasamente satisfactoria para el desarrollo profesional del médico residente CASI NUNCA ü de 29-35, relación docente-alumno no satisfactoria para el NUNCA 42 APARTADO 3. CUESTIONARIO SOBRE DOCENTES Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA. INSTRUCCIONES: Con respecto al rol de sus profesores responda lo siguiente: 1. Siempre 2. Casi siempre 3. A veces 4. Casi nunca 5. Nunca 1. Establecen un buen ambiente de enseñanza 2. Me permiten autonomía apropiada para mi nivel experiencia y competencia 3. Me estimulan a aprender de manera independiente 4. Ofrecen explicaciones claras, razones para opiniones, desarrollo de acciones, etc. 5. Incorporan datos de investigación y/o guías de practica clínica en la enseñanza 6. Hacen preguntas que promuevan el estudio 7. Ajustan su enseñanza a mis necesidades (experiencia, competencia) 8. Ofrecen retroalimentación de manera regular (Positiva, negativa o ambas) 9. Especifican de manera clara que se espera que aprenda y haga durante mi periodo de entrenamiento 10. Me enseñan métodos diagnósticos 11. Organizan el tiempo para permitir la enseñanza y el cuidado de los pacientes 12. Ajustan la enseñanza a diversosescenarios (Junto al paciente, negatoscopio, consulta externa, clases, etc.) 13. Me enseñan habilidades de comunicación con el paciente/familia 14. Me asesoran en el desarrollo de mis habilidades clínicas/técnicas. Se asignara un puntaje de acuerdo al número de items contestados en relación a la escala de Likert, Evaluando las buenas habilidades de enseñanza de manera que; un puntaje: ü Menor de 14 puntos corresponde a un método de enseñanza completamente facilitador para el aprendizaje del médico residente SIEMPRE ü 15-28 puntos: método de enseñanza facilitador para el aprendizaje del médico residente CASI SIEMPRE ü 29-42 puntos: método de enseñanza regularmente facilitador para el aprendizaje del médico residente AVECES ü 43-56 puntos: método de enseñanza escasamente facilitador para el aprendizaje del médico CASI NUNCA ü 57-70 puntos: método de enseñanza nada facilitador para el aprendizaje del médico residente NUNCA APARTADO 4: ESCALA PARA DETERMINAR EL ESTILO DE APRENDIZAJE. 43 INSTRUCCIONES: Conteste verazmente a cada pregunta. Responde según lo que haces actualmente, no según lo que piensas que sea la respuesta correcta. Usa la escala siguiente para responder a cada pregunta, marcando con una cruz la respuesta. 1 = Nunca 2 = Raramente 3 = Ocasionalmente 4 = Usualmente 5 = Siempre Pregunta 1 2 3 4 5 1. Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando tengo aprenderlas de memoria. 2. Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un libro de texto. 3. Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto. 4. Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio. 5. Al prestar atención a una conferencia, puedo recordar las ideas principales sin anotarlas. 6. Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales. 7. Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos. 8. Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que se presenta durante una conferencia. 9. Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema. 10. Recuerdo más cuando leo un libro que cuando escucho una conferencia. 11. Por lo general, tengo que escribir los números del teléfono para recordarlos bien. 12. Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un periódico. 13. Me gusta tener algo como un bolígrafo o un lápiz en la mano cuando estudio. 14. Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos más tarde. 15. Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un examen o en la pizarra. 16. Prefiero que un libro de texto tenga diagramas gráficos y cuadros porque me ayudan mejor a entender el material. 17. Me gusta escuchar música al estudiar una obra, novela, etc. 18. Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas. 19. Puedo corregir mi tarea examinándola y encontrando la mayoría de los errores. 20. Prefiero escuchar las noticias en vez de leer el diario. 21. Puedo recordar los números de teléfono cuando los oigo. 22. Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas. 23. Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para oír como suena. 24. Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy aprendiéndolas, por ejemplo: caminar al estudiar, o participar en una actividad que me permita moverme, etc. Puntuación: VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO Pregunta Puntaje Pregunta Puntaje Pregunta Puntaje 1 2 4 3 5 7 6 12 8 9 15 13 10 17 18 11 20 19 16 21 22 17 23 24 TOTAL TOTAL TOTAL 44 Escala para medir la percepción del médico residente Muy buena. De 40-45 Buena De 34- 39 Regualr De 29-33 Mala De 24-28 Muy mala De 19-23 45 APARTADO 5: INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL UNIDAD DE EDUCACIÓN, INVESTIGACIÓN Y POLITICAS DE SALUD COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN EN SALUD CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO (ADULTOS) CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACIÓN EN PROTOCOLOS DE INVESTIGACIÓN Nombre del estudio: PERCEPCION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA FORMACION COMO MEDICO RESIDENTE EN EL SERVICIO DE URGENCIAS HOSPITAL GENERAL DE ZONA N 2, DEL IMSS Patrocinador externo (si aplica): No Lugar y fecha: Hospital General de zona N2 IMSS de Tuxtla Gutiérrez Chiapas. Número de registro: Justificación y objetivo del estudio: La experiencia educativa esta asociadas a múltiples factores, personales y ambientales. Por tanto, en la medicina sucede en contextos clínicos, ya que se realizan actividades ligadas a la atención de los pacientes. Por lo tanto Analizar la percepción del proceso educativo en la formación como médicos residentes en el servicio de urgencias del Hospital General de la zona H G Z N 2 del IMSS de Tuxtla Gutiérrez. Procedimientos: Cuestionario directo a Médicos Residentes del servicio de urgencias del IMSS Hospital General de Zona N2 Posibles riesgos y molestias: Ninguno Posibles beneficios que recibirá al participar en el estudio: Podrá conocer PERCEPCION DE MEDICOS RESIDENTES EN EL SERVICIO DE URGENCIASSOBRE EL PROCESO EDUCATIVO Información sobre resultados y alternativas de tratamiento: Si al término de la investigación Participación o retiro: Opcional Privacidad y confidencialidad: Si En caso de colección de material biológico (si aplica): No autoriza que se tome la muestra. Si autorizo que se tome la muestra solo para este estudio. Si autorizo que se tome la muestra para este estudio y estudios futuros. Disponibilidad de tratamiento médico en derechohabientes (si aplica): no Beneficios al término del estudio: si En caso de dudas o aclaraciones relacionadas con el estudio podrá dirigirse a: Investigador Responsable: DRA: DALILA ERÉNDIRA MORALES GOMEZ Colaboradores: DR: José Ramiro Cortés Pon En caso de dudas o aclaraciones sobre sus derechos como participante podrá dirigirse a: Comisión de Ética de Investigación de la CNIC del IMSS: Avenida Cuauhtémoc 330 4° piso Bloque “B” de la Unidad de Congresos, Colonia Doctores. México, D.F., CP 06720. Teléfono (55) 56 27 69 00 extensión 21230, Correo electrónico: comision.etica@imss.gob.mx Nombre y firma del sujeto Nombre y firma de quien obtiene el consentimiento Testigo 1 Nombre, dirección, relación y firma Testigo 2 Nombre, dirección, relación y firma Este formato constituye una guía que deberá completarse de acuerdo con las características propias de cada protocolo de investigación, sin omitir información relevante del estudio Clave: 2810-009-013 Portada Índice Resumen Introducción Antecedentes Planteamiento del Problema Justificación Objetivos Material y Métodos Resultados Discusión de Resultados Conclusiones Sugerencias Bibliografía Anexos
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