Practicas-didacticas-en-el-aula

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Universidad Nacional Autónoma de México 
 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 
 
 
 
 
 
 PRÁCTICAS DIDÁCTICAS EN EL AULA 
 
 
 
 ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN – REPORTE 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 L I C E N C I A D A E N P S I C O L O G Í A 
 P R E S E N T A : 
 
 ERIKA OCAÑA VELÁZQUEZ 
 
 
 Directora: Dra. Carmen Yolanda Guevara Benítez 
 Dictaminadores: Mtro. Ulises Delgado Sánchez 
 Lic. Ángela Hermosillo García 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala, Edo de México. 10/03/2009
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGREDECIMIENTOS 
 
 
Agradezco a la Dra. Yolanda por integrarme al proyecto, asesorarme en la construcción 
de mi trabajo y su apoyo personal; al Mtro. Ulises y a la Lic. Ángela por sus consejos y a 
Juan Pablo por ayudarme. 
 
 
 
 
A dios por estar conmigo y no dejarme caer. 
 
 
 
 
A mi familia por estar conmigo siempre, contar con su apoyo sobre todo con mi mamá y 
mi hermana Elvia. 
 
 
 
 
A mi hijo por tener la paciencia y la comprensión mientras realizaba mi trabajo, a Héctor 
por impulsarme a seguir y no dejarme vencer ante las adversidades 
 
 
 
 
 
Al los chicos del “ciber” por ayudarme cuando se me perdía mi información, por 
enseñarme a manejar mejor los programas de la computadora y sobre todo tener 
paciencia conmigo. 
 
 
 
 
 
A Elizabeth por brindarme su amistad, darme el tiempo para poder terminar mi tesis en el 
trabajo y su apoyo. 
 
 
 
 
 
A todos mis amigos y amigas que han estado conmigo al pendiente de mi tesis y los 
ánimos que me brindaron 
 
 
ÍNDICE 
 
CAPITULO 1. Investigación General: La línea de fracaso escolar en educación 
básica primaria 6 
 
 
CAPITULO 2. Estilos de interacción y práctica didáctica en el aula 14 
 
 
CAPITULO 3. Descripción del proyecto especifico 42 
 
 
RESULTADOS 44 
 
 
DISCUSIÓN 68 
 
 
REFERENCIAS 76 
 
 
ANEXOS 85 
 
Anexo 1. Taxonomía Funcional 
Anexo 2. Formato para el registro de la Taxonomía Funcional 
Anexo 3. Formato para el registro de la Conducta Social y Práctica Didáctica 
 
RESUMEN 
 
 
La investigación tuvo como objetivo dar cuenta de los niveles de interacción que 
promueven las profesoras de grados educativos iniciales, preescolar y primer 
grado de primaria, y de los niveles interactivos que sus alumnos muestran en el 
aula. Participaron nueve profesoras (tres de primer grado matutino, tres de primer 
grado vespertino y tres de preescolar) y sus respectivos grupos de alumnos; de 
escuelas públicas de estrato sociocultural bajo. Se filmó a cada grupo durante una 
hora de clase, en dos ocasiones, a un mes de iniciado el ciclo escolar y tres 
meses después. En los dos momentos de evaluación la mayoría de las profesoras 
mostró altos porcentajes de tiempo sin entablar ningún tipo de interacción con su 
grupo. Cuando interactuaron con los niños durante sus clases, lo hicieron 
promoviendo frecuentemente comportamientos que correspondieron al nivel 
contextual, especialmente durante la primera evaluación. Los datos sugieren que 
las profesoras promueven niveles de interacción un poco más complejos conforme 
avanzan en su curso y que hay concordancia entre los niveles promovidos por las 
profesoras y los desarrollados por los alumnos. 
Palabras clave: interacciones en el aula, educación preescolar, educación 
primaria, profesores, alumnos. 
 
INTRODUCCIÓN 
El presente proyecto forma parte de una línea de investigación general que se 
denomina “Fracaso Escolar en Educación Básica Primaria” y que está incorporada 
en el Proyecto de Aprendizaje Humano de la Unidad de Investigación 
Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE) de la Facultad 
de Estudios Superiores, Iztacala. 
 
El proyecto general y la línea de investigación están a cargo de la Dra. Carmen 
Yolanda Guevara Benítez, con la colaboración de los siguientes profesores: Dra. 
Blanca Huitrón Vázquez, Mtro. Ulises Delgado Sánchez, Lic. Ángela Hermosillo 
García, Lic. Alfredo López Hernández y Lic. Juan Pablo Rugerio Tapia. 
 
El registro del proyecto general y de la línea de investigación se realizó por los 
responsables ante la División de Investigación y Posgrado de la FES Iztacala. 
 
6 
 
CAPÍTULO 1. INVESTIGACIÓN GENERAL: LÍNEA DE 
FRACASO ESCOLAR EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 
 
JUSTIFICACIÓN 
Las cifras que informa la Secretaría de Educación Pública para el ciclo escolar 
2003-2004 muestran algunos indicadores del mejoramiento en la educación básica 
primaria en México: el logro de una cobertura del 93%, una eficiencia terminal del 
89% y una disminución en la deserción (1.3%). Estos datos son importantes dado 
que el 77.5% de la matricula escolar total corresponde al nivel primaria, lo cual 
equivale a 15 millones de alumnos. 
Sin dejar de lado la importancia de los avances cuantitativos, es necesario 
señalar que estos datos no son indicadores de un incremento en la calidad de la 
educación impartida o del logro de los objetivos curriculares a nivel de primaria. 
Los indicadores de la calidad de la educación básica en México muestran otra 
cara del sistema educativo mexicano. En las evaluaciones llevadas a cabo por la 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2003 y 
2005), con jóvenes de 15 años de edad pertenecientes a 42 países, se observa 
que en México poco menos del 7% de los estudiantes evaluados pueden 
considerarse buenos lectores, la gran mayoría de ellos son catalogados como 
lectores regulares o malos; de hecho, los niveles académicos de los alumnos 
mexicanos estuvieron entre los más deficientes. 
Coincidentemente, el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la 
Educación (INEE, 2003), después de la aplicación de pruebas nacionales a una 
muestra de 48 mil alumnos de sexto grado de primaria, al final del ciclo escolar 
2002-2003, da a conocer algunas cifras preocupantes: es significativamente baja 
la proporción de estudiantes que obtuvieron un nivel satisfactorio en lectura (37.2 
%) y aún más baja (13.4%) para el caso de las matemáticas. Al comparar los 
puntajes de los alumnos tomando en consideración el contexto sociocultural de 
sus escuelas de pertenencia, se encontró que en los contextos socioculturales 
7 
 
desfavorables la gran mayoría de los alumnos obtuvo niveles considerados como 
“insatisfactorios”. 
8 
 
En países como México, donde un gran número de niños pertenece a 
familias de nivel sociocultural y económico bajo, resulta importante que la 
investigación psicológica se dirija a aportar programas para prevenir o disminuir el 
fenómeno del fracaso escolar, como ya lo han señalado diversos autores 
(González, 2004; Schmelkes, 1994; Zorrilla, 1999). 
 
ANTECEDENTES 
Una de las contribuciones de la psicología a la educación se relaciona con el 
planteamiento de que las habilidades que un alumno desarrolla tienen como base 
sus conocimientos previos o conductas cognitivas de entrada, lo cual ha sido 
argumentado desde diferentes perspectivas teóricas. Ortiz (2006)señala que tales 
conductas son excelentes predictores del aprovechamiento escolar, y su efecto no 
se debe a características innatas y estables de los estudiantes, sino que son 
habilidades que los alumnos pueden desarrollar a través de la educación formal e 
informal. Wallace, Larsen y Elksnin (1992) utilizan aprestamiento para la 
instrucción escolar como un término genérico que incluye habilidades 
cognoscitivas, sociales y de lenguaje que se requieren para un aprendizaje escolar 
eficiente; señalan que no puede decirse que un niño esté preparado para enfrentar 
la instrucción escolar sin niveles aceptables de dichas habilidades. Tales 
planteamientos guardan una estrecha relación con los hallazgos de la 
investigación psicológica acerca de la secuencia que sigue el desarrollo 
académico inicial, así como de los factores que influyen dicho desarrollo (Adams, 
Treiman y Pressley, 1998). 
En estudios previos, llevados a cabo con niños mexicanos de estrato 
sociocultural bajo durante el ciclo escolar 1999-2000, se evaluó el nivel de 
competencia preacadémica con que los alumnos ingresaron a la educación 
primaria, a través de la aplicación individual de pruebas conductuales referidas a 
criterio, que cumplieron requisitos de objetividad. Los resultados indicaron que los 
alumnos evaluados ingresaron a la primaria con niveles deficientes en habilidades 
preacadémicas de comprensión verbal, relaciones espaciales, orientación 
espacial, así como en aptitud perceptiva de letras, números y figuras (Guevara y 
9 
 
Macotela, 2002). Y que los alumnos que ingresaron sin preescolar mostraron 
mayores deficiencias. La evaluación de los avances académicos de los alumnos a 
lo largo del primer grado de primaria, en habilidades de lectura, escritura y 
matemáticas, confirmó la estrecha relación que existe entre los niveles de aptitud 
en habilidades preacadémicas y los logros de los niños en estas tres áreas 
académicas básicas (Guevara y Macotela, 2000, 2005). Siguiendo esa línea de 
investigación, durante el ciclo escolar 2004-2005 se evaluó a 262 alumnos de 
estrato sociocultural bajo, para conocer su nivel de competencia preacadémica y 
lingüística al iniciar el primer grado de primaria (Guevara, Hermosillo, Delgado y 
López, 2007), llevándose a cabo también el seguimiento académico de los 
alumnos en lo relativo a habilidades de lectura, escritura y matemáticas (Guevara, 
Hermosillo, García, Delgado y López, 2007). Los resultados del nivel de 
aprestamiento y del seguimiento académico en los alumnos permiten corroborar la 
estrecha relación que existe entre el nivel de los repertorios conductuales con que 
ingresan a primaria y las habilidades académicas que desarrollan. Las fallas 
académicas de los alumnos se relacionaron estrechamente con las deficiencias 
preacadémicas y lingüísticas que mostraron al inicio del ciclo escolar. 
Los hallazgos expuestos coinciden con los reportados por Guevara y 
Macotela en los estudios previos ya citados, lo cual sugiere que, a seis años de 
haberse declarado la obligatoriedad del nivel preescolar, no se observan 
evidencias de que haya mejorado el nivel de preparación que se logra en los 
cursos preescolares respecto a las conductas preacadémicas y lingüísticas 
evaluadas, ni en los logros académicos de los estudiantes de primer grado en 
lectura, escritura y matemáticas. Estos resultados sugieren la necesidad de llevar 
a cabo una evaluación para detectar a los alumnos con deficiencias y poner en 
marcha un programa compensatorio antes de que se presenten o se agudicen los 
problemas en el aprendizaje de las materias básicas. Cabe recordar que es en los 
primeros grados de primaria donde se presentan los mayores riesgos de fracaso 
escolar, no sólo en México sino en todos los países. 
Sin embargo, al estudiar el fenómeno del fracaso escolar es necesario 
tomar en consideración otros factores que tienen un gran impacto en el 
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aprovechamiento de los alumnos, que se relacionan con las prácticas didácticas, 
el ambiente que se vive dentro del salón de clases, así como el ambiente físico del 
aula. 
Según Travers (1985), la actuación del profesor y de los alumnos suele 
presentarse dentro de un esquema de educación tradicional, en donde el profesor 
proporciona al alumno un cúmulo de información para lograr desarrollar 
conocimientos, lo cual implica concebir que el proceso de aprendizaje se 
promueve desde el exterior y hacia el interior del alumno. 
En directa relación con lo anterior, generalmente se parte de un concepto 
de roles del profesor y del alumno dentro del aula, en el cual el maestro es el 
responsable del orden y la disciplina, lo que frecuentemente puede llevar a un 
sistema autoritario. La base de este sistema es partir de que el profesor posee 
ciertas habilidades y conocimientos que lo colocan en su posición de profesor 
dentro de una institución escolar. Por su parte, los alumnos esperan que el 
maestro indique los objetivos, la forma como se va a trabajar y los instrumentos 
para realizar una actividad o tarea (Klausmeier y Goodwin, 1980). 
El papel que asuman el profesor y los alumnos tiene un fuerte impacto en el 
logro de objetivos académicos y en el ambiente de aprendizaje. Esto es 
importante, porque una atmósfera de amabilidad y confianza propician un mejor 
aprendizaje en el alumno, pero si existe un ambiente hostil y autoritario puede 
llevar al alumno a poner poco interés en las clases y, a la larga, a un fracaso 
escolar (Skinner, 1990). 
Dado que la educación primaria juega un papel muy importante para el 
desarrollo de competencias en los niños, y que lo aprendido en este nivel les 
servirá para su futuro desarrollo personal y profesional, es necesario que los 
profesores tengan claros sus objetivos, utilicen materiales didácticos que apoyen 
el desarrollo académico de los alumnos, y sobre todo, tomen en cuenta los 
aspectos conductuales, académicos, ambientales e interactivos que favorecen o 
interfieren el aprendizaje en el aula. 
En una investigación previa, Guevara, Rivas, Rueda y Macotela (1999) 
realizaron filmaciones en aulas de primer grado en escuelas primarias públicas, 
11 
 
encontrando: que los profesores impartieron sus clases de forma tradicional; que 
los alumnos frecuentemente se concretaban a copiar y repetir la información que 
daba el profesor; que se dieron situaciones que dificultan el aprendizaje, tales 
como ruidos externos e internos del aula; poco material y pocas actividades en las 
que participaran los alumnos durante la clase; poco interés del profesor para guiar 
y revisar tareas que les encargó a los alumnos. El resultado de todo ello fue que 
muchos de los alumnos fueran promovidos al grado siguiente sin haber cubierto 
los objetivos académicos del primer grado de primaria. 
Otras investigaciones han aportado datos acerca de las interacciones entre 
profesores y alumnos dentro del aula. Una de ellas fue realizada por Mares, 
Guevara, Rueda, Rivas y Rocha (2004) en donde se analizaron las actividades 
académicas para la materia de ciencias naturales, basándose en la taxonomía de 
los cinco niveles de interacción de Ribes y López (1985). 
Tales niveles ubicados en el ámbito educativo son: 
- Nivel 1 (contextual). Los alumnos participan en actividades, ajustándose a los 
estímulos que se les presentan; tales actividades requieren desligamiento 
mínimo del aquí y el ahora, de tal manera que los niños juegan un papel de 
escuchas o de repetidores de la información. Se dice que un profesor 
promueve el nivel contextual de comportamiento en sus alumnos, cuando 
expone un tema para que ellos lo escuchen, o cuando la actividad en que los 
involucra se refiere exclusivamente a leer o repetir información. 
- Nivel 2 (suplementario). Los niños se involucran en interacciones 
produciendo cambios en el ambiente físico y social, lo cual implica un mayor 
grado de desligamiento del aquí y elahora, porque las regularidades del 
ambiente son modificadas por el niño. Se dice que el profesor promueve el 
nivel suplementario en sus alumnos, cuando organiza situaciones para que 
ellos realicen actividades prácticas de manipulación del ambiente. 
- Nivel 3 (selector). Los niños pueden comportarse lingüísticamente o actuar 
sobre un objeto de maneras diversas, la conducta pertinente en cada caso es 
cambiante de momento a momento, en función de la presencia de otros 
elementos del ambiente. De este modo, el niño se desliga de una relación fija 
12 
 
entre un objeto y una acción y elige cómo comportarse en cada caso. Se dice 
que un profesor promueve el nivel selector, cuando involucra a sus alumnos 
en tareas que requieren seleccionar un producto lingüístico que responda a 
preguntas particulares del tipo “qué”, “quién”, “dónde”, “cuándo”, o bien 
cuando plantea un problema que implica seleccionar y ejecutar la operación 
adecuada para resolverlo. 
- Nivel 4 (sustitutivo referencial). Los estudiantes tienen interacciones que 
implican un desligamiento casi absoluto de las situaciones presentes, 
refiriendo eventos pasados o futuros y describiendo situaciones ausentes; el 
papel del lenguaje es esencial en este tipo de intercambios interactivos. Se 
dice que un profesor promueve el nivel sustitutivo referencial cuando pide que 
los alumnos refieran o describan situaciones no presentes en tiempo y 
espacio, donde el contenido del discurso sustituye a los eventos; es decir, 
cuando se logra que los presentes se comporten como si estuvieran 
presentes los aspectos referidos lingüísticamente. 
- Nivel 5 (sustitutivo no referencial). En este último nivel las interacciones 
lingüísticas entre los participantes no se limitan a referir y describir eventos, 
sino que se manejan juicios argumentados o explicaciones sobre relaciones 
entre eventos. Se dice que un profesor promueve este nivel de interacción en 
sus alumnos, cuando les pide que analicen fenómenos relacionándolos entre 
sí, con un lenguaje técnico o científico, concretando relaciones de causalidad, 
comparación, correspondencia o diferencia, es decir, analizando los 
fenómenos. 
A partir de observaciones se analizaron los cinco niveles de interacciones 
de nueve grupos de diferentes grados de primaria (tres de segundo, tres de cuarto 
y tres de sexto grado). Encontraron que seis grupos se involucraron casi 
exclusivamente en actividades de tipo contextual, en el que su comportamiento se 
basó solamente en ser lectores y repetidores de información, dejando a un lado 
las actividades experimentales y analíticas que les permiten a los alumnos estar 
más cerca de los objetos de conocimiento. Esto se traduce en dificultades para el 
desarrollo e integración de habilidades observacionales, instrumentales y 
13 
 
lingüísticas. Los otros tres grupos se involucraron en interacciones de nivel 
selector y sustitutivo no referencial, adquiriendo mayores niveles de comprensión 
de los temas de la clase y la adquisición de competencias. Por otro lado, se 
encontraron buenos niveles de atención de los alumnos, se involucraron en 
actividades que la maestra planeó, se observó un clima social adecuado, lo 
revisado en clase correspondió a los temas definidos en el programa de estudio y 
se utilizaron materiales de apoyo. Esta investigación es útil para retroalimentar a 
la práctica didáctica, aunque es difícil llevarla a cabo con poblaciones grandes. 
Siguiendo con este tipo de investigaciones Guevara, Mares, Rueda, Rivas, 
Sánchez y Rocha (2005) realizaron análisis basándose en la taxonomía de Ribes 
y López (1985) en los cinco niveles de interacciones, durante clases relacionadas 
con la materia de Español. Se observó a nueve grupos de escuelas primarias (tres 
de segundo, tres de cuarto y tres de sexto grado), encontrando que las profesoras 
que participaron organizaron actividades que promovieran interacciones de tipo 
contextual y selector. Alternaban actividades que promovieron interacciones 
contextuales, en donde los alumnos se comportaron como repetidores de 
información, con aquellas que promovieron un nivel selector, en las que los 
alumnos seleccionaron partes de la lección para contestar preguntas específicas. 
Se descuidaron los niveles de interacción suplementaria, se presentaron algunas 
actividades que promovían el nivel sustitutivo no referencial en los tres grupos de 
cuarto y en uno de segundo grado, y las interacciones de tipo sustitutivo 
referencial no se presentaron. 
Estos autores realizan una comparación entre los resultados obtenidos en 
las el análisis de las interacciones durante la enseñanza de las materias Español y 
Ciencias Naturales. Aclaran que un problema que se da en ambos casos se 
relaciona con el hecho de que los profesores no estructuran sus cursos de tal 
manera que los alumnos vayan más allá de la repetición de los contenidos vistos 
en clase, lo cual es una limitación para desarrollar sus competencias académicas. 
Siguiendo con esta línea basada en la Psicología interconductual, Guevara 
(2006) analiza algunos aspectos que constituyen la enseñanza, tales como el 
currículum escolar, las actividades y materiales, el discurso didáctico, así como el 
14 
 
contexto físico y social del aula. Señala que el sistema educativo mexicano 
atraviesa por serios problemas como la baja calidad, la ineficiencia escolar y 
social, la desarticulación educativa, una evaluación deficiente y rezagos escolares. 
Propone que el sistema educativo mexicano se apoye en los planteamientos de la 
psicología educativa y del desarrollo, dada la necesidad de orientar la enseñanza 
para ir más allá de la repetición de contenidos, concebir el aprendizaje como un 
proceso interactivo, y que dentro o fuera del aula se lleven a cabo evaluaciones 
objetivas de diferentes aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Tomando 
como base los avances en la investigación educativa, puede lograrse que el 
alumno alcance niveles académicos óptimos. 
Las investigaciones referidas constituyen los antecedentes del presente 
proyecto de investigación. Como se observa, algunas se han centrado en el 
estudio de las prácticas didácticas y el clima social dentro del aula, otras han 
estudiado los niveles funcionales que los profesores promueven en sus alumnos y 
los logrados por los niños. Sin embargo, hasta ahora no se han analizado todos 
esos factores conjuntamente, y tampoco se han analizado, desde una perspectiva 
interconductual, las normas de disciplina dentro del aula. 
CAPÍTULO 2. ESTILOS DE INTERACCIÓN Y PRÁCTICA 
DIDÁCTICA EN EL AULA 
 
La educación básica es uno de los niveles educativos en que se presenta con 
mayor frecuencia el fenómeno de fracaso escolar. Bazán (1999) señala que en los 
países latinoamericanos casi el 40% de los niños que ingresan a la escuela repiten 
el primer grado; mientras que en México, de cada 1000 alumnos que inician la 
primaria, apenas 630 llegan al cuarto grado y menos del 50% completan el ciclo 
escolar (Vega, 1998). Estos datos dejan claro que el fracaso escolar se presenta 
desde los primeros años de la educación básica, lo que ocasiona que los alumnos 
no avancen a otros niveles, o que sigan avanzando con grandes deficiencias en 
las habilidades que necesitan para un desempeño escolar adecuado. Andere 
(2003) agrega que es difícil explicar por qué la educación en México ha generado 
tan pobres resultados. Aunque menciona que el Plan Nacional de Educación 
tendría que haber considerado una serie de aspectos a ser modificados, y no 
centrarse solamente en el programa de estudios y en superar la cobertura. 
Menciona que la educación en México es deficitaria y aclara que si no se toman 
medidas para mejorarla se corren muchos riesgos. 
Este panorama ha hecho que la investigación educativa en México se 
enfoque al estudio de diversos aspectos que pueden llevar al fracaso escolar y al 
bajo rendimientoen los estudiantes durante los primeros años de primaria. 
Ferreiro (2002) argumenta que el fracaso en esos primeros años implica fracasar 
en la adquisición de los conceptos básicos que son la base para el desarrollo de 
una persona a lo largo de toda su vida; agrega que los factores socioeconómicos 
no son los únicos que contribuyen al fracaso escolar, que es necesario analizar 
diversos factores, porque es probable que estén fallando las prácticas didácticas 
de los profesores y las interacciones que éstos promueven dentro del salón de 
clases. Es probable que al interior de las escuelas estén fallando los mecanismos 
institucionales y los marcos conceptuales, lo que impide a los niños la adquisición 
de repertorios académicos esenciales. 
Guevara, Ortega y Plancarte (2005) presentan una comparación de los 
16 
 
enfoques sobre la educación, señalan que un enfoque tradicional implica: buscar 
el origen de los problemas educativos en el propio alumno, tratando de ubicar 
causas y etiologías, así como basar la evaluación educativa en pruebas 
normativas para comparar a cada alumno con la norma y conocer el grado de 
dificultades del niño para ajustarse a dicha norma. En contraposición, los 
enfoques actuales enfatizan: delimitar las necesidades educativas del alumno, 
tener muy claro que las necesidades educativas se ubican en el proceso 
interactivo alumno-situación de aprendizaje, así como una tendencia a llevar a 
cabo evaluaciones objetivas para conocer las necesidades que tienen los 
alumnos y determinar el grado y tipo de ayudas que requieren para el 
cumplimiento de los objetivos curriculares. Estas autoras argumentan a favor de 
evaluar la situación de enseñanza aprendizaje, considerando los elementos 
físicos del aula, los elementos personales y su organización, los objetivos y 
contenidos curriculares, la metodología y actividades involucradas, y los sistemas 
de evaluación. 
La literatura psicológica ha analizado el importante papel de los profesores 
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se ha señalado la necesidad de 
realizar estudios sistemáticos con el objetivo de identificar las fortalezas y 
debilidades en las prácticas que los profesores adoptan para impartir la educación. 
Como señalan Guevara et al. (2005), en la actualidad, e independientemente de la 
corriente teórica psicológica o pedagógica que se adopte, puede ubicarse una 
tendencia general hacia la concepción del desarrollo psicológico como un 
fenómeno donde confluyen aspectos individuales, educativos y sociales muy 
diversos; pero uno de los aspectos de mayor influencia en la calidad educativa y 
en los logros académicos de la población estudiantil, se refiere a las condiciones 
bajo las cuales los niños aprenden, y por ello se hace necesario el estudio de los 
elementos que componen el proceso enseñanza-aprendizaje, específicamente los 
relativos al comportamiento del docente dentro de las aulas (sus estilos de 
interacción y de enseñanza), que influyen de manera decisiva sobre el 
comportamiento específico y el aprendizaje de los alumnos. 
 
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PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS SOBRE ESTILOS DE 
INTERACCIÓN Y DE ENSEÑANZA 
 
La perspectiva cognoscitiva 
Dentro de la perspectiva cognoscitiva se define el aprendizaje escolar como un 
proceso de socialización que implica la adquisición de nuevas formas de 
comprender y explicar la realidad, de acuerdo con los conceptos y reglas de las 
materias escolares, así como de nuevos modos de discurso. Por ello, Mata (1993) 
señala que dentro de las responsabilidades del profesor debe considerarse la 
promoción de la interacción social y del aprendizaje en el aula, contraponiendo 
dos formas de intervención del profesor: como transmisor de un conocimiento que 
el alumno se limita a recibir, o como facilitador del aprendizaje de los alumnos. De 
acuerdo con este planteamiento, para que el alumno aprenda no basta con que el 
profesor enseñe, el tipo de aprendizaje que se logre en los alumnos estará en 
directa relación con el tipo de enseñanza y motivación que el profesor logre con 
ellos, y se verá reflejado en los resultados de aprendizaje. “Partimos de la base de 
que la comunicación escolar genera modos de interpretar las materias y los 
contenidos escolares, por ello, una comunicación en la que el alumno interviene 
de forma ritual, sin compartir el sentido de lo que se está haciendo, difícilmente 
favorecerá el aprendizaje de conocimientos significativos para el alumno” (p. 28). 
El profesor será un facilitador del aprendizaje cuando permita que la intervención 
de los alumnos no se limite a una repetición de información o a ejercicios 
rutinarios, y cuando desarrolle la capacidad de analizar su propia labor docente y 
de modificar estrategias o actitudes que sean poco eficaces. Es por ello que las 
prácticas didácticas, las estrategias disciplinarias y la eficacia del profesor guardan 
una estrecha relación. 
 En concordancia con los señalamientos anteriores, Solar y Ségufre (1996) 
mencionan que las estrategias docentes deben estar orientadas a favorecer el 
aprendizaje significativo de los estudiantes, a través del conocimiento de los 
estilos cognitivos particulares de cada alumno; señalan la necesidad de que los 
profesores utilicen un conjunto de estrategias para lograr que los alumnos amplíen 
18 
 
las suyas, convirtiéndose así en alumnos que aprenden de modo más creativo y 
multidimensional. Mencionan que el impulsar instancias innovadoras en las 
estrategias docentes puede mejorar la calidad educativa. Moral (1998) enfatiza la 
necesidad de que los profesores desarrollen un buen sistema motivacional dentro 
del salón de clases, encaminando sus prácticas educativas con base en la 
consideración de los intereses de los aprendices, lo que evita la fatiga y promueve 
el aprendizaje; comenta que la motivación y la comprensión están ligadas, y que si 
éstas son deficientes, entonces se presentará un rendimiento académico pobre. 
Covarrubias (1999) agrega que para lograr el aprendizaje es esencial iniciar la 
enseñanza favoreciendo las facultades perceptivas de los niños, para ejercitar 
después sus facultades reflexivas y comparativas; el incentivo más natural y 
provechoso en los niños, para estimular la atención y la adquisición de 
conocimientos, consiste en asociar lo agradable con lo instructivo. Cuando no 
existe la satisfacción en el proceso de enseñanza es porque hay algo erróneo, 
probablemente en la materia o en la forma de enseñarla. Por su parte, Langford 
(1999) argumenta que el niño de primaria desarrolla su aprendizaje conceptual al 
elaborar conjeturas y probarlas en situaciones determinadas, por lo que los 
profesores requieren promover este tipo de estrategias en los alumnos, para 
favorecer el aprendizaje significativo. 
 Barreiro (2000) refiere que, al ser el profesor la persona que está al frente 
de un grupo, que sugiere o propone con sus actitudes un determinado modelo 
vincular, va marcando de diversas formas las pautas de comunicación; a veces en 
forma evidente o manifiesta, otras veces a través de gestos más sutiles. De ese 
modo, las actitudes del profesor van definiendo la situación del aula. El maestro 
propone un patrón de conductas (reglas del juego de la comunicación y de la 
interacción), y si el modelo vincular establecido por el coordinador (o maestro) 
obedece a una tendencia de descalificación, enjuiciadora o marcadamente 
competitiva, el clima que genera es de tensión. Cuando por lo contrario, las 
actitudes tienden a alentar una matriz cooperativa, de aceptación y confianza 
mutua, se va generando una atmósfera distendida, donde se abandonan 
19 
 
progresivamente las actitudes de agresión y de defensa, y comienzan a florecer 
conductas de mutuo aliento y apoyo. 
Gotzens (1997) menciona que existe una vinculación entre el clima 
emocional y la disciplina en el aula. El clima emocional positivo dentrodel salón 
incluye relaciones interpersonales favorables, un lugar donde se respire confianza 
y estímulo, capaz de ofrecer modelos de interacción positiva entre las personas, 
en el que la acción correctiva sobre los comportamientos no signifique rechazo a 
las personas, y donde las relaciones de armonía entre sus miembros no sean 
obstáculo para asumir los roles que a cada uno competen. Este autor agrega que 
existen diferentes estilos de enseñanza, como el democrático, que es indirecto y 
progresista, que se centra en el alumno; el otro estilo es autoritario, que es directo 
y tradicional, que se centra en el maestro. El estilo democrático requiere 
capacidad del docente, implica cualidades para crear un ambiente agradable en el 
aula, mientras que el estilo autoritario se vincula estrechamente con ambientes o 
atmósferas destempladas. 
 
La perspectiva conductual 
 
La psicología conductual, por su parte, también señala que la interacción del 
maestro con sus alumnos es uno de los aspectos más importantes del proceso 
educativo y posiblemente el más descuidado. Plantea que el tipo y calidad de 
interacción determinará, no sólo las diferencias en los niveles de aprendizaje, sino 
también los intereses, actitudes, e incluso parte de la personalidad de los alumnos. 
El papel del maestro no consiste solamente en la organización de la clase y los 
materiales, también es importante su forma de relacionarse con los alumnos. 
Philip (1975) ubica tres estilos de enseñanza: 1) dominante, donde el profesor 
mantiene todo el control dentro del salón de clases, normalmente acompañado de 
poco contacto con los alumnos; 2) democrático, donde el profesor permite la 
participación de los alumnos en la toma de decisiones, disciplinarias y de 
organización, lo que promueve que los alumnos tengan iniciativa y les permite 
tener mejores relaciones, y 3) indiferente, donde el profesor no se relaciona mucho 
con sus estudiantes, no es organizado, ni crea estrategias de aprendizaje. Este 
20 
 
autor considera que el estilo más eficiente es el segundo, porque propicia la 
motivación de los alumnos y los involucra en su propio proceso educativo; cuando 
el profesor logra entusiasmar e interesar a los alumnos estará propiciando un buen 
ambiente de aprendizaje, si por el contrario hace sentir mal a sus alumnos o no 
toma en cuenta sus intereses, estará disminuyendo su motivación y sus 
posibilidades de aprender, incluso al grado de propiciar el fracaso escolar. 
Biehler y Snowman (1992) coinciden en que, cuando los estudiantes se 
sienten asustados, inseguros o rechazados, les resulta sumamente difícil 
concentrarse en el aprendizaje; si sienten que serán castigados por un fracaso, o 
que tienen poca probabilidad de éxito, dejarán de intentar el crecimiento 
académico. Martens, Halperin, Rummel y Kilpatrick (1990) comparten esa 
perspectiva, al señalar que las conductas verbales (premios e instrucciones) y no 
verbales (sonreír, proximidad) del maestro, influyen sobre muchas conductas del 
estudiante, tales como el tiempo dedicado a la tarea, las conductas sociales y 
académicas, así como la motivación para el aprendizaje. La atención del maestro 
es reconocida generalmente como un determinante potencial de la conducta de 
los estudiantes. 
Refiriéndose a la psicología conductual, Guevara y Macotela (2005) 
exponen que hace mucho tiempo que los maestros eficientes saben que elogiar 
las conductas deseadas e ignorar sistemáticamente las perturbadoras pueden ser 
procedimientos útiles para mantener la disciplina adecuada y favorecer el 
aprendizaje dentro del salón de clases. Además, para poder generar progresos 
académicos en los alumnos, el profesor requiere una serie de estrategias 
educativas: dar instrucciones claras, proporcionar ayudas e instigaciones en los 
inicios de una unidad o tema de enseñanza, presentar modelos adecuados que el 
estudiante pueda seguir para dominar una tarea, dar a los alumnos 
retroalimentación que le permita saber en qué falló y en qué acertó al realizar una 
tarea, corrección de errores y reforzamiento verbal de los intentos y aciertos de los 
alumnos. Desde esta perspectiva, dado que las conductas del maestro tienen 
efectos importantes sobre las conductas sociales y académicas de los alumnos, 
dentro del salón de clases se deben combinar estrategias de manejo de disciplina 
21 
 
y estrategias instruccionales, encaminándolas siempre a lograr la motivación y el 
aprendizaje de habilidades y competencias de los alumnos. 
Varela (1999) sugiere además, que los profesores recurran a temas y 
actividades que les gusten a los alumnos, y respecto de los cuales tengan 
experiencia e interés, para lograr que la enseñanza no sea aburrida; señala la 
importancia de presentar el material y las actividades de estudio dentro de un 
contexto explícito, que tenga significado para los alumnos. Cuando el profesor 
involucra a sus alumnos en este tipo de actividades está comunicando algo que 
realmente tiene sentido para el niño, lo cual permite además, enriquecer el acto 
lingüístico entre profesor y alumno. Para los autores conductuales es muy 
importante el estilo de conducta del profesor, en especial su estilo lingüístico para 
dirigirse a sus alumnos, porque de éste dependerá la formación de los conceptos y 
el aprendizaje, así como un buen entendimiento de las reglas de convivencia en el 
aula. Cuando el maestro habla en términos que el alumno no alcanza a entender 
bien, esto puede generar una mala interpretación conceptual y conductual. 
Curwin y Mendler (2000) coinciden en que manejar la conducta de los 
alumnos es una tarea compleja, porque se requiere un balance entre atender las 
necesidades del grupo, manteniendo el orden social, y atender las necesidades 
individuales de cada alumno. Agregan que cada decisión que afecte al manejo del 
comportamiento dentro del grupo también afectará a la enseñanza; por ello, para 
manejar la conducta de los alumnos es recomendable basarse en un sistema de 
valores que mantenga la dignidad de cada alumno en cualquier situación. Se 
requiere que el profesor no pierda de vista que comportarse responsablemente 
tiene más valor que comportarse obedientemente; esta actitud permitirá mantener 
la motivación de los alumnos, más que un sistema de rígida disciplina. 
Los mejores maestros se caracterizan por escuchar bien, por interesarse en 
sus alumnos, por evitar gritar para disciplinar, y por utilizar con inteligencia su 
sentido del humor. A los niños les es más agradable y aceptable un profesor con 
estas características, porque el saber que se interesan por ellos les genera una 
actitud positiva hacia la escuela. Entonces, el carácter del maestro influye en el 
clima social del salón de clases, en la enseñanza y en la forma en que los 
22 
 
alumnos perciben todo esto. Desde luego, ocuparse de los sentimientos es una 
tarea ardua para la mayoría de las personas, y cuando el profesor tiene a su cargo 
25 o 30 alumnos, las dificultades pueden agrandarse. 
Curwin y Mendler (2000) sugieren identificar los sentimientos y necesidades 
de los alumnos y del maestro, para lo cual es necesario lograr la comunicación de 
todos dentro del aula. Algunas de las necesidades de los alumnos son: aprobación 
de los compañeros, aprobación del profesor, éxito académico (buenas 
calificaciones), popularidad, un ambiente justo con sentimiento de dignidad e 
importancia, tener voz en la vida escolar (opinar), sentimientos de pertenencia, 
habilidades y conocimientos. Como necesidades de los maestros se pueden 
ubicar: respeto de los alumnos, la impresión de que los alumnos van aprendiendo, 
autoridad para conducir la clase sin interrupciones, tener voz en el gobierno 
escolar, ser aceptado por los alumnos, sentimientos de dignidad e importancia. 
 
Coincidencias entre planteamientos 
 
Como se puede observar, dentro de los planteamientos teóricos de las dos 
aproximacioneshasta ahora expuestas, se encuentran marcadas coincidencias. 
Una primera coincidencia se refiere al concepto de interacción, entendiéndose por 
ella a la relación entre dos unidades o sistemas de cualquier clase, donde la 
actividad de cada una está en parte determinada por la actividad de la otra; 
interacción es el intercambio de aspectos favorables y desfavorables, así como de 
normas, que traen como consecuencia relaciones positivas, negativas o 
indiferentes entre dos o más personas. Según Del Valle (1997), el concepto de 
interacción es fundamental en los fenómenos de la naturaleza y en los de la 
sociedad, y por ello es universal; aunque este autor también plantea que no se 
dispone de un marco teórico único para explicar la interacción dentro de contextos 
específicos, sino paradigmas que han ido cambiando a medida que se dispone de 
nuevos conocimientos del tema. 
Una segunda coincidencia consiste en concebir que los estilos de 
interacción se refieren a los comportamientos que los profesores realizan para 
23 
 
conducir a sus grupos, es decir, para interactuar con sus alumnos, lo cual genera 
un ambiente social particular en el aula; mientras que los estilos de enseñanza o 
práctica didáctica se refieren a las estrategias que los profesores utilizan para 
enseñar a sus alumnos, las cuales pueden favorecer o entorpecer el aprendizaje. 
 En general puede decirse que, independientemente de la perspectiva que 
se asuma para caracterizar los estilos de interacción y de enseñanza (o de 
práctica didáctica) que los profesores deben asumir, es claro que dentro de los 
planteamientos básicos se señala la necesidad de que los docentes promuevan en 
sus alumnos un aprendizaje adecuado: 1) permitiendo la participación de los 
alumnos en la toma de decisiones, así como en interacciones que creen un 
ambiente motivante y agradable de aprendizaje, 2) promoviendo que los alumnos 
tengan iniciativa y participen activamente en su propio aprendizaje, 3) exponiendo 
claramente los conceptos, utilizando un lenguaje que los alumnos comprendan y 
proporcionando ayudas a los alumnos para su desempeño, 4) dándole más 
énfasis a la comprensión de los alumnos que a la práctica de tareas repetitivas. 
 Font (2004), al definir el perfil que debe tener el maestro de educación 
básica, señala que, ante todo, debe ser un maestro en el sentido amplio de la 
palabra; es decir, un educador por encima de un mero instructor. Su perfil 
profesional puede sintetizarse alrededor de tres ejes: 1) tutor, 2) miembro de un 
equipo docente y 3) miembro de la comunidad educativa. Es importante que posea 
los conocimientos necesarios en las diferentes áreas que enseñará, así como 
habilidades didácticas e interactivas. Sólo así podrá atender las diversas 
posibilidades de sus alumnos. Además, debe tener la capacidad de reflexión y de 
autoanálisis sobre su propia actuación. Según este autor, es necesario reconocer 
explícitamente el papel crucial del profesor en la organización, dirección y 
promoción de los aprendizajes de los estudiantes. “Una instrucción adecuada 
debe atribuir un papel clave a la interacción social, a la cooperación, al discurso 
del profesor, a la comunicación, además de a la interacción del sujeto con las 
situaciones problemas.” “Será necesario diseñar y gestionar una variedad de tipos 
de situaciones didácticas, implantar una variedad de patrones de interacción y 
24 
 
tener en cuenta las normas, con frecuencia implícitas, que regulan y condicionan 
la enseñanza y los aprendizajes” (p. 17). 
En directa relación con lo anterior, Wattíez, Quiñónez y Gamarra (2003) 
señalan que un currículo de educación escolar básica debe ser elaborado con 
base a competencias, y que la práctica didáctica debe estar centrada en el 
desempeño de los estudiantes, para construir conocimientos y desarrollar 
destrezas y actitudes. Esos dos aspectos le dan direccionalidad, racionalidad y 
significatividad a la práctica educativa. 
Badilla (2003) menciona que en la actualidad los planes y programas de 
estudio se basan en promover las competencias, definidas como la actuación 
eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos 
adquiridos y en otros recursos cognitivos. Citando a Schmelckes, la autora señala 
que la competencia es un complejo que implica cuatro componentes: información, 
conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la 
información), habilidad y actitud o valor. 
Según esta autora, a pesar de la reconocida importancia de que los planes 
y programas de estudio se basen en competencias, en realidad la educación 
formal descuida ciertas capacidades para lograr el pensamiento autónomo, la 
solución de problemas y la creatividad, y lo que priva es la transmisión de 
conocimientos. Plantea la necesidad de que en las aulas se abandone ese método 
clásico de enseñanza donde el alumno repite contenidos para pasar a promover el 
aprendizaje donde el estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales 
de conocimientos específicos. Badilla agrega que, en la educación básica y media, 
los alumnos deben adquirir competencias básicas, incluyendo específicamente la 
lectura comprensiva y rápida, la escritura, la expresión oral y las matemáticas 
básicas. Dada la importancia de estas competencias, la autora las ubica como 
conocimientos fundamentales para la vida, abarcando en éstas: competencias 
comunicativas, formular y resolver problemas y operaciones, sin olvidar el 
desarrollo de habilidades mentales como observar, describir, argumentar, 
interpretar y proponer. 
25 
 
Desde una perspectiva interconductual, el concepto de competencia refiere 
la disposición de una persona para actuar efectivamente en situaciones 
específicas, con base en habilidades y aptitudes funcionales previas. Y dado que 
los fenómenos psicológicos consisten en interacciones entre el individuo y seres, 
objetos o eventos ambientales en un campo relacional de interdependencia, las 
habilidades y aptitudes implicadas en las competencias deben ser entendidas 
como aquellas que se ajustan de una manera dada a una situación, de acuerdo a 
los criterios funcionales de cumplimiento o logro. En el marco de los 
planteamientos anteriores, Fuentes (2007) analiza las diferencias entre la 
educación tradicional y la educación basada en competencias. Explica que la 
primera presenta las características siguientes: los programas están centrados en 
temas, indicando “sobre qué” han de aprender los alumnos, por lo que el criterio 
de logro se centra en los contenidos temáticos de las materias; el aprendizaje se 
reduce a la reproducción literal de la información; las estrategias didácticas se 
centran en la presentación de la información del tema, pretendiendo que los 
alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado o a la copia; la evaluación del 
aprendizaje se centra en la reproducción de la información “vista” en clase, y los 
logros académicos tan sólo corresponden con los aspectos reproductivos de la 
información contenida en los libros de texto. La educación basada en 
competencias podría ser una buena alternativa a la educación tradicional, y 
tendría que presentar características muy distintas, entre ellas: los programas 
estarían centrados en competencias respecto al desempeño a lograr por parte de 
los alumnos, indicando “qué, sobre qué” han de aprender, por lo tanto el criterio de 
logro ha de indicar el resultado a obtener y la manera de obtenerlo, el “cómo” 
aprender esas competencias; en vez de capacitar a los alumnos para repetir 
información, se debe favorecer su interacción con los referentes de los temas 
tratados, y capacitarlos para relacionar éstos con otros relativos a temas y 
materias distintos, así como con las situaciones de la vida cotidiana; lo anterior 
facilita que los alumnos comprendan el contenido del tema en un contexto más 
amplio y aprendan a aplicarlo en diferentessituaciones, teóricas y reales; las 
estrategias didácticas tendrán que propiciar las condiciones ambientales y 
26 
 
materiales, y las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar 
con el referente indicado en la competencia a lograr, así como la manera en la que 
se requiera que los alumnos interactúen; todo esto implica que la evaluación del 
aprendizaje incluya tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados 
obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. 
Como puede observarse, a pesar de las coincidencias entre los 
planteamientos teóricos antes expuestos, también hay diferencias muy obvias 
entre las maneras de concretar los conceptos en propuestas educativas. Tales 
diferencias se observan, además, en las maneras de llevar a cabo las 
investigaciones empíricas y en los objetivos que plantean los investigadores. 
 Para ilustrar lo anterior, expondremos que Rex, Steadman y Graciano 
(2005) llevan a cabo una revisión de los reportes de investigación realizados 
durante los últimos 40 años, para analizar las interacciones en el salón de clases, 
llevados a cabo desde diferentes enfoques. Categorizan los estudios dentro de 
siete perspectivas: Proceso–producto, Cognoscitiva, Sociocognitiva, Etnográfica, 
Sociolingüística, Crítica e Investigación del profesor. 
Los autores explican que las investigaciones realizadas desde la 
perspectiva Proceso–producto analizan la relación entre las prácticas y estrategias 
pedagógicas del profesor con el trabajo o rendimiento de los alumnos; la 
metodología principal de este tipo de estudios es la observación de las 
interacciones profesor-alumnos, centrándose en las estrategias de enseñanza 
directa y de control dentro del salón de clases. 
Los trabajos ubicados dentro del enfoque Cognoscitivo estudian las 
interacciones en el salón de clases tomando una perspectiva constructivista y 
asumiendo que los procesos individuales de cambio conceptual se favorecen por 
medio de la interacción en el salón de clases, y que están influenciados por 
procesos individuales, sociales, motivacionales e históricos. En forma concreta, 
dichos estudios exploran la forma en la cual los estudiantes asumen el curriculum 
a través del proceso cognitivo, transformando o traduciendo los mensajes 
instruccionales a sus propias estructuras cognitivas, así mismo se interesan por 
conocer en qué forma los maestros pueden mediar el aprendizaje (a través de la 
27 
 
transformación de las estructuras cognitivas) con instrucciones entendibles e 
interesantes para los alumnos. Se menciona que algunos trabajos se han llevado 
a cabo a través de la observación directa dentro del salón de clase, así como con 
el establecimiento de laboratorios escolares en donde se realizan intervenciones 
longitudinales bajo un marco constructivista. Los resultados de este tipo de 
trabajos sugieren que se debe considerar el tipo de conocimiento a enseñar, así 
como la o las estructuras cognitivas involucradas, con la finalidad de poder ajustar 
tanto los contenidos curriculares como las estrategias de enseñanza para que 
sean más adecuados a los alumnos. 
Dentro de los estudios de corte sociocognitivo se observa como punto en 
común la influencia del enfoque sociocultural aportado por los trabajos de 
Vygotsky, así como el concepto denominado “zona de desarrollo próximo”. Los 
investigadores bajo esta perspectiva ocupan una gran diversidad de métodos con 
el objetivo de generar y probar demandas en relación con las formas de 
interacción entre la concepción grupal y la influencia individual con respecto al 
aprendizaje de habilidades y conocimientos, todo esto dentro de comunidades de 
conocimiento situadas. También se mencionan trabajos como los de Putnam y 
Borko (2000, en Rex et al., 2005) quienes analizan la posible relación entre los 
diferentes contextos de enseñanza, la formación o aprendizaje del maestro y las 
prácticas de enseñanza del profesor. 
Bajo la premisa de que las interacciones dentro del salón de clases no 
ocurren en un vacío, los investigadores bajo la perspectiva etnográfica observan 
dichas interacciones en conjunto con la carga cultural que acompaña al contexto 
donde ocurren. De esta forma el investigador estudia el contexto donde se 
observan los procesos de interacción para ver cómo ocurren y analizar cómo el 
individuo posee una cultura y disposición para tener un rol en la interacción. De 
acuerdo a esta perspectiva, las interacciones en el salón de clases tienen 
características específicas que las distinguen de otras interacciones sociales, por 
lo tanto es de gran importancia analizar en su totalidad la forma en que se llevan a 
cabo, pero sin olvidar que las interacciones en otras situaciones sociales influyen 
en éstas. En la mayoría de los casos, los estudios dentro de esta perspectiva se 
28 
 
realizan a través de la observación por largos periodos de tiempo, tratando de no 
influir o cambiar el contexto en donde se desarrollan las interacciones. Un estudio 
representativo de esta perspectiva es el trabajo de Tapia (1998, en Rex et al., 
2005) quien observó las interacciones escolares y su relación con el contexto 
familiar; para ello exploró diversos aspectos del contexto familiar -como la 
pobreza, las estrategias de sobrevivencia de los miembros de la familia, el 
constante cambio de residencia de la familia y las conexiones entre casa y 
escuela-, así como la influencia de cada uno de estos aspectos sobre el 
aprendizaje del estudiante. Los resultados de este estudio dan cuenta de que el 
nivel de pobreza afecta de forma diferente a los miembros de la familia, sin 
embargo no es un elemento que influya de forma sustancial en el desempeño 
escolar de los estudiantes pertenecientes a este tipo de familias. El autor afirma 
que al parecer la estabilidad familiar y su interacción son más importantes que el 
estatus económico en relación con el desempeño académico. 
Por su parte la perspectiva sociolingüística toma en cuenta trabajos en 
lingüística, antropología, análisis del discurso, sociología y teoría literaria, así 
como el trabajo seminal de los filósofos interesados en lengua, por ejemplo Mikhail 
Bakhtin (1981, 1986, en Rex et al., 2005). Los investigadores sociolingüísticos 
examinan procesos lingüísticos y las estructuras de la participación para obtener 
una comprensión de las interacciones comunicativas que se asocian con la 
enseñanza y el aprendizaje. Sobre esta línea, algunos autores consideran que el 
ambiente dentro del salón de clases está dotado de un sinnúmero de eventos 
comunicativos que se presentan durante las interacciones; los investigadores 
están interesados en encontrar las diferencias en cuanto a las interpretaciones 
comunicativas que dan como consecuencia un aprendizaje diferencial entre los 
escolares, para ello, se basan en la observación del discurso entre maestros y 
alumnos, y se plantean como objetivo entender en qué parte de este proceso se 
crean las condiciones para que algunos alumnos puedan aprender más que otros. 
Según Rex y colaboradores, las investigaciones dentro de la perspectiva 
crítica hacen énfasis en observar en qué forma se da la interacción en el aula 
como una manera de ejercer el poder, donde profesor y estudiantes asumen 
29 
 
identidades y conocimientos particulares dentro del salón de clases. Se trata de 
distinguir y entender aquellas prácticas que son inequitativas entre profesores y 
alumnos, dando lugar al análisis de las circunstancias que hacen posible la 
permanencia de dichas prácticas en la interacción escolar; con todo lo 
mencionado se llega a promover el cambio tanto pedagógico como curricular. Para 
cumplir con tal objetivo, los investigadores toman en cuenta la relación entre el 
ejercicio del poder, el capital social y la identidad/subjetividad, todo ello retomado 
del discurso dentro del salón de clases, utilizandotécnicas como las notas de 
campo, el análisis de audio y video, así como las entrevistas a los participantes. 
 Finalmente, el artículo citado contempla la perspectiva referida a la 
investigación del profesor, el interés principal de este tipo de investigaciones es 
conocer la interacción escolar desde una óptica interna, es decir, en este caso 
quien hace la investigación es el propio profesor. Este tipo de investigación puede 
ser tan simple como la sola descripción de la interacción utilizada por el mismo 
profesor. Algunos trabajos sugieren que la investigación debe de ir más allá de la 
simple descripción, por lo que mencionan la necesidad de conocer toda la 
interacción iniciando con una pregunta en concreto que, al ser respondida, pueda 
dar origen a nuevas interacciones, de esta forma se podrían predecir interacciones 
futuras. 
Como se mencionó anteriormente, a pesar de las coincidencias que pueden 
encontrarse entre los modelos psicopedagógicos, también es necesario reconocer 
que existen diferencias, tanto de índole teórica como metodológica, y es por ello 
que los estudios realizados para analizar los estilos de interacción y las prácticas 
didácticas de los profesores han variado en función de sus puntos de partida. 
Cuando se lleva a cabo una revisión de las investigaciones en el campo, resulta 
obvio que el tipo de datos obtenidos y las metodologías utilizadas pueden diferir 
mucho entre sí, aunque también pueden darse coincidencias en el planteamiento 
del problema, los hallazgos y las conclusiones de dichas investigaciones. 
 El siguiente apartado pretende mostrar los resultados de algunas 
investigaciones que se han realizado para dar cuenta del tipo de interacciones y 
prácticas didácticas que se presentan dentro de las aulas. 
30 
 
 
ESTUDIOS QUE ANALIZAN LOS ESTILOS DE INTERACCIÓN Y LA PRÁCTICA 
DIDÁCTICA EN LAS AULAS 
 
 
Velasco (2007) señala que frecuentemente se da por sentado que la interacción 
en el aula es de carácter dialógico, que es un diálogo lo que se desarrolla en el 
salón, y que los estudiantes se encuentran en un constante intercambio con el 
docente como facilitador y promotor de los procesos de pensamiento, amén de 
transmisor objetivo de conocimientos. Sin embargo, después de realizar una 
revisión de las investigaciones llevadas a cabo dentro del contexto del aula, en 
diferentes países, con distintos sistemas educativos, concluye que ese modo de 
ver la interacción en el aula no corresponde a la realidad, que se trata de una 
visión idealizada, que el sistema escolar en general no está diseñado por 
promover el pensamiento y la capacidad cognitiva aunada a la creatividad. 
Retomando datos cuantitativos, Velasco menciona que, del total del habla que se 
presenta en las aulas, sólo pueden considerarse diálogos entre el 3% y el 5% en 
los grados de primaria y del 4% al 9% en los grados medios; “los resultados 
empíricos que se acaban de mostrar… confirman… que el monólogo mitigado es 
la forma privilegiada de la comunicación en el aula” (p. 3). Ello tiene como 
consecuencia que los alumnos, más que educandos, deban ser considerados 
“oyentes”. 
 En Estados Unidos, Colwell y Lindsey (2003), desde una perspectiva 
interaccionista simbólica, llevaron a cabo un estudio para examinar los efectos que 
los tipos de interacción maestro alumnos pueden tener sobre las conductas de los 
niños dentro y fuera del aula, así como sobre la percepción que los niños tienen 
sobre sí mismos y sus compañeros. A lo largo de cuatro meses analizaron las 
interacciones, dentro y fuera del aula, de 47 alumnos y alumnas de preescolar (de 
diferentes etnias); también analizaron las interacciones de los alumnos con sus 
profesores, en el contexto de clases dentro de las aulas, en diferentes grupos 
escolares. Además de la observación directa utilizaron entrevistas aplicadas a los 
niños. Sus hallazgos confirmaron que las conductas de los profesores hacia los 
31 
 
alumnos (expresiones emocionales positivas o negativas, y promover entre los 
alumnos la cooperación o la competencia), así como el clima social dentro del 
aula, afectan la cantidad y calidad de las interacciones de los alumnos con el 
profesor y de los alumnos entre sí. También se observó un efecto sobre el 
concepto que los alumnos tienen de sí mismos y de sus compañeros. Colwell y 
Lindsey exponen que, a lo largo de diversos estudios, se ha comprobado que el 
nivel de cercanía y la cantidad de conflictos entre maestro y alumno son dos 
determinantes del éxito escolar. La evidencia empírica demuestra que la calidad 
de las interacciones tempranas maestro-alumnos predice el nivel de ajuste que los 
niños muestren en la escuela a lo largo de los años. Agregan que, en especial 
durante los primeros años escolares, los alumnos son muy sensibles a los 
comentarios de sus profesores y a los tipos de interacción que se presenten en 
sus aulas. 
 Shomoossi (2004) menciona que, desde los años sesenta, se ha llevado a 
cabo una serie de investigaciones con el propósito de analizar el tipo de habla que 
los profesores emplean dentro de las aulas para llevar a cabo el proceso de 
enseñanza-aprendizaje con sus alumnos, centrando su atención en aspectos 
como las instrucciones y explicaciones, la corrección de errores y el tipo de 
preguntas que realizan a sus educandos. Resaltan que los resultados de tales 
investigaciones han sugerido que las respuestas de los estudiantes pueden diferir, 
no sólo cuantitativa sino cualitativamente, dependiendo del tipo de preguntas que 
el profesor les hace. Cuando las preguntas implican que los alumnos respondan 
exclusivamente repitiendo la información contenida en la lección, sus respuestas 
son cortas y concretas, mientras que, cuando se les hacen preguntas que implican 
un juicio o interpretación de la información sus respuestas son más largas y 
pueden considerarse como auténticas interacciones lingüísticas. Este autor llevó a 
cabo una investigación en cuatro salones de clase en Teherán para observar 
dicho fenómeno. 
Su investigación le permitió ubicar varios factores y situaciones que 
redujeron la cantidad y calidad en las interacciones: cuando el profesor realizó la 
misma pregunta en repetidas ocasiones para que varios alumnos la contestaran, 
32 
 
cuando el trabajo en clase se limitó al libro de texto (en su contenido o en la 
solución de sus ejercicios o problemas), y cuando el maestro exponía o era el 
único hablante. También encontró que se propiciaron más y mejores interacciones 
cuando los temas abordados resultaron de interés para la mayoría de los alumnos, 
cuando el profesor preguntaba y mostraba atención hacia las respuestas de los 
estudiantes, y cuando incluía un poco de humor dentro de la atmósfera del salón 
de clases. 
Los resultados de Shomoossi también indicaron que, si bien no todas las 
preguntas de juicio o interpretación generaron interacciones en el aula, en general 
este tipo de preguntas del profesor sí tuvo dicho efecto sobre profesores y 
alumnos. Sin embargo, la cantidad de preguntas que pueden entrar dentro de esta 
clasificación fueron poco frecuentes en las aulas, la mayoría de las preguntas que 
los maestros dirigían a sus educandos implicaron respuestas cortas y literales, 
limitándose con ello las interacciones lingüísticas en el aula. Concluye que cada 
contexto puede requerir una estrategia diferente, pero que es importante que el 
maestro ajuste su estilo de enseñanza para favorecer interacciones en el aula; 
aclara que si los profesores dirigen a sus alumnos más preguntas que requieren 
interpretación, elaboración, opinión y juicio, se propiciará con ello un mejor 
desarrollo lingüístico, porque este tipo de respuestas deben ser más complejas 
tanto cognoscitiva como sintácticamente. 
En España, Rosemberg y Borzone (2004) analizaron los patrones de 
conversación entre la maestra y los alumnos dentro de lasactividades de 
enseñanza-aprendizaje en el aula, y ver las diferencias entre la escuela infantil 
(preescolar) y la escuela primaria de 1º y 3º grados. Seleccionaron 13 grupos de 
los tres niveles; utilizaron grabaciones de audio y descripciones detalladas; en 
total fueron 60 observaciones con una duración de 2 a 3 horas. En su análisis 
encontraron que el 40% de los turnos de ¿quién habla en el salón? corresponde a 
la maestra en los tres niveles, más acentuado en 1º y 3º de primaria. Al analizar 
sobre qué hablan las maestras se encontró que en la escuela infantil la maestra 
tiende a complementar las respuestas de los niños para expandirlas, aclararlas, 
reestructurarlas y reconceptualizar, en los grupos de primaria sólo es repetición. 
33 
 
Además de ver el tipo de información que pide las maestras en escuela infantil es 
sobre conocimientos y experiencias de los niños, mientras que en primaria piden 
información instrumental. 
Stahl y Yaden (2004), investigadores del centro estadounidense 
denominado “Center for the Improvement of Early Reading Achievement” (CIERA), 
mencionan que las investigaciones empíricas realizadas a lo largo de muchos 
años han demostrado que los inicios de la alfabetización, y el desarrollo adecuado 
de la lectura y la escritura durante los primeros años escolares, se ven afectados 
de manera significativa por una serie de factores, entre los que destacan las 
variaciones en la instrucción formal, la estructura escolar, los materiales de 
enseñanza y evaluación, los tipos de texto y las interacciones de profesores y 
alumnos dentro del aula. Entre los estudiosos del campo educativo existe un 
consenso en que el desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos de los niños 
se ve dramáticamente afectado por sus experiencias durante los primeros años 
escolares. Con dichas bases, los autores proponen que los profesores de 
preescolar y primaria promuevan actividades e interacciones con sus alumnos, 
dirigidas a desarrollar el uso del lenguaje, la lectura y la escritura. Tales 
interacciones, para ser promotoras del desarrollo, han de propiciar que los niños: 
a) atiendan las claves visuales, figuras y palabras repetidas, contenidas en los 
textos; b) anticipen o imaginen lo que ocurrirá en la historia, o texto; c) recuerden 
información acerca de la misma, y d) aporten sus ideas acerca de ella, 
relacionándola con sus propias vivencias. Promover o no este tipo de 
interacciones dentro de las aulas por parte de los profesores, puede hacer la 
diferencia entre alumnos que desarrollen niveles adecuados de habilidades 
lingüísticas, lectoras y escritoras, y alumnos que no lo logren. 
 Algunos estudios realizados en nuestro país proporcionan una idea de cuál 
es el estilo de interacción y de enseñanza dentro de las aulas de educación 
básica, en diferentes momentos y analizando distintos aspectos de este tema de 
estudio. 
Trillo (1994) llevó a cabo un estudio para identificar diversos estilos de 
enseñanza en las aulas mexicanas, pero reporta que el predominante es aquél 
34 
 
que denomina “estilo técnico”, caracterizado porque al maestro le preocupa el 
cómo hacer lo que digan que haga, sin presentar interés alguno por lo que está 
enseñando, ni profundizar en ello. Según este autor, el modelo constructivista de 
enseñanza-aprendizaje, que sirve de base al Plan y Programas de Estudio para la 
Educación Básica en México, es desconocido por la mayoría de los maestros, 
muchos de ellos no lo entienden e incluso lo rechazan. Ello implica que, en las 
aulas, el profesor se comporte de manera autoritaria, prohibiendo a sus alumnos 
hablar, para mantener el orden, y con ello se trunca la iniciativa en los alumnos. 
En consecuencia, se deja de lado el principio de procurar que todos los alumnos 
logren aprender. 
Imáz (1995) también llevó a cabo un análisis de los estilos de enseñanza 
que se pueden ubicar en las escuelas primarias mexicanas, a través de una serie 
de entrevistas aplicadas a profesores de dicho nivel. Encontró dos tipos de 
maestros, los que utilizan un estilo tradicional y los maestros innovadores. Estos 
últimos se identificaron con base en trece características de su práctica docente: 
diálogo, reflexión, cooperación, ausencia de miedo, actitud crítica, delegación de 
autoridad, trabajo en equipo, estímulo a la libre expresión, tolerancia ante el 
desacuerdo, compartir las decisiones, utilización de diversas fuentes de 
conocimiento, validación de la experiencia personal y respeto para la autonomía 
de los alumnos. El autor reporta que en los primeros niveles escolares, los 
maestros innovadores suelen encaminar sus esfuerzos a que los niños aprendan a 
leer de corrido (por palabras y no por sílabas), o a que entiendan los conceptos 
implicados en las operaciones, más que en elaborar planas y planas de estas 
operaciones, porque saben que, a la larga, este tipo de enseñanza les dará más 
ventajas a los alumnos que el ejercicio de memorización intensivo y aburrido. Sin 
embargo, según Imáz parecen ser más numerosos los profesores que se mueven 
dentro de la educación tradicional, porque la mayoría de los maestros 
entrevistados reconoció que, dado que su propio desempeño como docentes es 
medido en términos de los aciertos que alcance a producir en sus alumnos en 
diversas pruebas de ejecución académica, dar esas respuestas correctas se 
convierte en una demostración de que sus alumnos saben, por lo que encaminan 
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más sus esfuerzos a lograr dicho objetivo, en detrimento del desarrollo de ideas 
significativas que se pudieran alcanzar. El autor concluye que la estructura 
burocrática del sistema escolar, que presiona al maestro en momentos formales y 
terminales, no se preocupa por los procesos desarrollados y lleva a los profesores 
a educar a los alumnos a través de la acumulación de información. En suma, que 
con raras excepciones, la enseñanza está caracterizada por el énfasis en la 
memorización mecánica sin comprensión, y dentro de este sistema, el maestro 
emplea una imagen de autoridad. 
Schmelkes (1995) concuerda con lo anterior al señalar que el salón de 
clases se ha considerado un espacio donde sólo el docente debe cumplir con los 
objetivos curriculares, lo que trae como resultado que el profesor trabaja aislado y 
es presionado con la responsabilidad de sacar adelante a su grupo, sin el apoyo 
de su director, sin el apoyo pedagógico de su supervisor y sin el apoyo ni 
intercambio de ideas de otros maestros que atraviesan las mismas circunstancias. 
Schmelkes agrega que el maestro tiene pocas probabilidades de actualizarse en 
los aspectos didácticos que realmente le son útiles, en función de su problemática, 
y que cuenta con poco material de lectura, lo que implica que son pocas sus 
oportunidades de reflexionar. Al carecer de apoyos, el maestro cuenta sólo con su 
propia experiencia y formación. Concluye que, si los maestros mexicanos trabajan 
bajo un sistema de educación tradicional, donde están bajo presión y no hay lugar 
para la iniciativa, esto trae como resultado un bajo nivel de aprendizaje. 
Ortega (1998) coincide en que la interacción entre maestros y alumnos es 
un aspecto muy importante para la educación, y agrega que el diálogo y el 
desarrollo socio-afectivo dentro del contexto escolar deben favorecer la 
intervención educativa. Que la educación escolar, sobre todo en los niveles 
básicos, debe ir dirigida a mediar positivamente todos los desarrollos posibles, y 
de éstos, el socio-afectivo, por su influencia en la personalidad del alumno, es uno 
de los más importantes. Sin embargo, dice, con frecuencia los centros escolares y 
las aulas no ofrecen a sus profesores y alumnos el mejor escenario para disfrutar 
de relaciones afectivas y de comunicación social lo suficientemente ricas y 
creativas para mediar el proceso de adquisición de valores, hábitos, actitudes, 
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conocimientos y destrezas,que contribuyan al desarrollo progresivo y positivo del 
“ser humano del futuro” (p.30). 
Carvajal (2006) realizó un estudio sobre la interacción en las aulas de tres 
Tele-secundarias mexicanas, con el objetivo de registrar las interacciones 
lingüísticas en el salón de clases de primer grado y tercer grado, durante tres 
sesiones de la clase de matemáticas; para ello utilizó grabaciones de audio y 
notas precisas de los actos de habla (lo que se dice, lee y escribe). Encontró que 
las actividades en el aula están determinas exclusivamente por la Guía de 
Aprendizaje y el Libro de Conceptos Básicos, limitando así los contenidos de 
aprendizaje, porque no se utilizan los programas televisivos u otro tipo de 
materiales de enseñanza. También encontró que dentro de las actividades de las 
clases predominan aquellas que promueven destrezas y procedimientos 
matemáticos, en especial se realizan ejercicios cerrados, en donde las respuestas 
son únicas y correctas, por lo que la reflexión puede quedar de lado. En general, 
los materiales y las actividades predominantes llevan a una enseñanza basada en 
la repetición y la ejercitación; también se observó que hay errores de los alumnos 
que no son corregidos por el docente, por lo que puede decirse que no hay una 
retroalimentación. Carvajal recomienda promover el uso de diferentes medios de 
expresión matemática en la resolución de problemas, así como favorecer un 
aprendizaje de competencias y más significativo. 
Desde una perspectiva conductual se han llevado a cabo estudios más 
sistemáticos, para analizar las características de los salones de clase, las 
prácticas didácticas de los profesores y los materiales de enseñanza utilizados en 
las escuelas primarias públicas algunos de ellos se describen a continuación. 
Al analizar las prácticas didácticas de profesores de primer grado, en 
salones de escuelas públicas primarias, Guevara y Macotela (2005) encontraron 
indicadores de dificultades que merecen atención: los alumnos no participan 
activamente en las aulas, donde priva un sistema de enseñanza tradicional, en 
que el profesor expone y los alumnos reciben la información. La enseñanza está 
centrada en el desarrollo de aspectos formales y no funcionales, con lo que 
descuidan el lenguaje oral y la comprensión. Sólo trabajan como grupo o 
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individualmente, con lo que descuidan el trabajo en equipos. Hay poca supervisión 
de las tareas individuales y la retroalimentación del trabajo académico de los niños 
está casi ausente. Hallaron también serias carencias de materiales didácticos y 
condiciones físicas inadecuadas de los salones de clase. 
Guevara y Macotela agregan que todos los aspectos deficitarios de la 
puesta en práctica del currículo constituyen una incongruencia, no sólo con los 
planteamientos de la psicología cognoscitiva que supuestamente le da origen, sino 
con los señalamientos de la psicología educativa en general: por un lado, el 
programa de español indica que los niños pueden llevar hasta dos años en el 
aprendizaje de la lectura y la escritura, y que no deben presionarlos ni reprobarlos 
si no cumplen todos los objetivos; y, por otro lado, programan que el niño lea y 
escriba palabras y textos demasiado complejos en forma y concepto, desde el 
primer bloque del “avance programático”. Para finales del ciclo escolar, el niño 
debe leer materiales extensos, con palabras cuyo significado no siempre 
comprende, con una estructura muy compleja, con todos los signos de puntuación, 
y con letras de molde y cursiva; es decir, con un nivel de complejidad que parece 
alto aun para alumnos de segundo grado. Además, según el programa, el niño 
debe realizar escritos (también con letras de molde y cursiva) que implican 
narración, descripción, cuentos y poemas, si bien las aulas no encaminan 
actividades para esos fines en cuanto a lenguaje oral o escrito. Y, por último, el 
sistema de evaluación aplicado en las escuelas (antes, durante y después de la 
instrucción del primer grado) tampoco corresponde al modelo constructivista. 
Todos esos factores deficitarios del programa de estudio y su aplicación 
pueden explicar en buena parte que los objetivos educativos no hayan sido 
cubiertos satisfactoriamente al final del ciclo escolar, al menos en la población 
estudiada (Guevara y Macotela, 2005). 
 Además de lo anterior, Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha (2004), 
mencionan que, a pesar del énfasis que se ha puesto en estudiar las prácticas 
didácticas, las investigaciones en el campo no han sido dirigidas a explorar el tipo 
de interacciones que los profesores propician en los estudiantes de educación 
básica, con respecto a los contenidos educativos de la clase. Según estos autores, 
38 
 
es muy importante distinguir los tipos de contacto que se propician en los salones 
de clase con los contenidos educativos, porque existe evidencia experimental que 
demuestra que el nivel de interacción que un alumno establece con los objetos de 
conocimiento (contenido de la clase) repercute en la posibilidad de generalizar las 
habilidades y destrezas ejercitadas. Diversos estudios (Mares, 1988; Mares, 
Guevara y Rueda, 1996; Mares, Ribes y Rueda, 1993; Mares, Rivas y Bazán, 
2002; Mares, Rueda y Luna, 1990; Mares, Rueda, Plancarte y Guevara, 1997, 
citados en Mares et al., 2004) demostraron que: 1) cuando los niños son instruidos 
de manera exclusivamente verbal (por ejemplo, copiar y repetir información), se 
dificulta que entren en contacto con los aspectos referidos, lo cual a su vez 
disminuye la probabilidad de que el niño integre y aplique dicho conocimiento en 
temas diferentes o en situaciones que le requieren habilidades distintas a la 
repetición, y 2) cuando los alumnos entran en contacto con los fenómenos en 
estudio, a través de actividades que les permiten elaborar relaciones entre 
eventos, son capaces de aplicar y generalizar su conocimiento a otras situaciones. 
Mares et al. (2004) llevaron a cabo un estudio para analizar los tipos de 
interacción que se propician en escuelas mexicanas de educación básica, en 
nueve grupos de segundo, cuarto y sexto grados de escuelas públicas primarias, 
durante las clases de Ciencias Naturales. Los resultados de dicho estudio 
mostraron: 1) en los grupos de segundo y cuarto grados, la manera de llevar a 
cabo las clases de esta materia promovió que los alumnos se comportaran 
principalmente como lectores, escuchas y repetidores de información, y 2) las 
interacciones más complejas sólo se presentaron en un grupo de cuarto y dos de 
sexto grado. Esto implica un descuido de las actividades experimentales y 
analíticas que hubieran permitido a los alumnos tener una relación más cercana 
con los objetos de conocimiento. 
Los datos arriba reportados constituyen un avance para conocer lo que 
sucede en los salones de clase, sus implicaciones para el aprendizaje y las 
posibilidades de generalización por parte de los alumnos. No obstante, mencionan 
los autores, se requiere realizar observaciones que, siguiendo la misma lógica, 
den cuenta de lo que ocurre en el aula durante la enseñanza de otras materias, 
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porque existe evidencia que demuestra que un mismo educador promueve 
diferentes niveles interactivos, dependiendo del contexto en el cual se desarrolla la 
interacción. 
Por tales razones, Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez y Rocha (2005) 
llevaron a cabo un estudio para analizar las interacciones en grupos de segundo, 
cuarto y sexto grados de primaria, en lo relativo a las clases de Español, en 
escuelas primarias públicas. Sus resultados indicaron que la forma como los 
profesores estructuraron sus clases implicó frecuentemente alternar la lectura o 
exposición de una parte de la lección con un serie de preguntas dirigidas a que los 
alumnos eligieran términos, conceptos o ejemplos para contestar preguntas 
relacionadas con la lección. La mayoría de los grupos estudiados