La-implementacion-de-la-intervencion-individual-al-trabajo-grupal-en-el-CEP-Z

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 
 
 PSICOLOGÍA 
 
 
 
 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 
INDIVIDUAL AL TRABAJO GRUPAL EN EL CEP-Z 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JURADO DE EXAMEN: 
 TUTORA: Dra. ANA MARÍA BALTAZAR RAMOS 
 COMITÉ: Dr. RUBÉN LARA PIÑA 
 MTRA. ANA LILIA MIÑOZ CORONA 
 MTRA. MÓNICA ESTHER NIETO VÁZQUEZ 
 MTRA. LORENA IRAZUMA GARCÍA MIRANDA 
 
 
 
MÉXICO, D.F. AGOSTO 2014 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTERNER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A N: 
GUADALUPE DEL CARMEN CANTERO HERNÁNDEZ 
DANIELA CRUZ AGUILAR 
http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=UF8vn9ZffrnWJM&tbnid=VZUAZYImHLLKZM:&ved=0CAgQjRwwAA&url=http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/presentacionPROFORNI/infoPROFORNI.php&ei=mXuaUa_cJZKg8gS4lIGgAg&psig=AFQjCNFKfQWe_XD38CzOgUGtYCkzQu7Qkg&ust=1369165081666400
http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=UF8vn9ZffrnWJM&tbnid=VZUAZYImHLLKZM:&ved=0CAgQjRwwAA&url=http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/presentacionPROFORNI/infoPROFORNI.php&ei=mXuaUa_cJZKg8gS4lIGgAg&psig=AFQjCNFKfQWe_XD38CzOgUGtYCkzQu7Qkg&ust=1369165081666400
 
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2 
 
Gracias; es lo que puedo decir, a ustedes las personas más importantes en mi 
vida. Gracias, pues con su ejemplo y esfuerzo he llegado a ser la mujer que soy. 
Ustedes son la base sobre la cual se deposita todo en mi vida; me enseñaron a 
ser una persona de bien, respetuosa, responsable un poco consentida pero creo 
es comprensible ya que soy su hija más pequeña, pero eso nunca quiso decir que 
haría lo que quisiera. Me enseñaron el amor a mi familia y es lo más grande que 
en la vida tendré, pues siempre he tenido el ejemplo de una familia unida a pesar 
de las diferencias y dificultades que la vida muchas veces nos presenta; que a 
pesar de las adversidades el amor y apoyo de la familia debe prevalecer. 
Gracias por todo y es por eso que este trabajo es para ustedes, con él espero 
devolver un poco de todo lo que me han dado, retribuir las noches de desvelo, las 
preocupaciones que les he hecho pasar, y porque no los malos momentos que 
han ocurrido. Poder hace realidad el sueño de nosotros, sí digo nosotros pues, yo 
sé que es lo que ustedes querían, que pudiera terminar mis estudios, si llegar al 
final. 
Son lo mejor de mi vida; los amo y espero que algún día logre que se sientan 
orgullosos de su hija. Los amo y gracias por ser los mejores padres que habrá en 
la vida (por suerte son míos). 
También gracias a mis hermanos: Edher, Christian y Fernando. La mejor manera 
de hablar de nosotros es como mi mamá siempre lo hace, somos como una mano; 
4 deditos distintos, cada uno con sus cualidades y en ocasiones totalmente 
diferentes, pero siempre uno protegiendo y ayudando al otro a su manera. Los 
quiero tanto, y siempre los quiero cerca de mí, aunque sea para pelear (que lo 
hacemos muy bien), juntos como los dedos de la mano. Los amo. 
A “Miss Betty”; gracias por convertirte en mas que mi cuñada, en esa persona que 
ha estado conmigo en los momentos felices y no tantos, apoyándome y dándome 
esas palabras que necesito escuchar. Se parte de mi vida por siempre, se mi 
amiga de toda la vida. Te quiero mucho Adriana. 
Y por ultimo y no menos importante a una personita que se convirtió en mi mejor 
amiga, colega, confidente, y muchas otras cosas necesarias en mi vida. A Daniela, 
le quiero agradecer por la hermosa amistad que me brindo; por la “goma” (ella 
sabe a lo que me refiero) que hizo que todo comenzara. Gracias por todas esas 
tardes de Tesis que pasamos riendo, peleando, cediendo, que nunca olvidare 
pues una de las mejores etapas de mi vida la pase a su lado. Te quiero mucho mi 
Dany. 
Carmen Cantero Hernández 
 
 
 
3 
AGRADECIMIENTOS: 
Quiero agradecer a Dios por permitirme llegar a esta meta en mi vida, por 
guiarme durante todo este proceso y siempre estar a mi lado y no dejarme dar por 
vencida. 
Gracias a mis padres por todo el apoyo que me dieron en cada paso que di, por 
sus buenos consejos, por los regaños los cuales solo buscaban mi bienestar, por 
su paciencia, por el amor que siempre me han mostrado, gracias por el esfuerzo 
tan grande que hicieron, las horas de trabajo que pasaron hoy rinden fruto, pero 
sobre todo gracias por la maravillosa vida que me dieron. 
Gracias a mis hermanas por ser mis confidentes y compañeras de vida, por estar 
en cada instante que las necesite. 
Gracias a mi esposo, por emprender esta aventura a mi lado, por siempre 
apoyarme en todo momento, por ser mi amigo y confidente, y entender y pasar 
este proceso a mi lado con amor y paciencia. 
Gracias a Carmen mi mejor amiga, quien siempre estuvo a mi lado en las buenas 
y en las malas durante toda la carrera, gracias por estar ahí siempre en los 
momentos importantes de mi vida. 
Daniela Cruz Aguilar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Índice 
Resumen 6 
Introducción 7 
Capítulo 1 
 Programa de Educación Preescolar Zaragoza 9 
 Noción del desarrollo psicológico 9 
 Función simbólica 10 
 Egocentrismo 10 
 Centración 10 
 Irreversibilidad 10 
 Animismo y artificialismo 10 
 Pedagogía operatoria 10 
 Dinámica de actividades 12 
 Áreas académicas 12 
 Áreas de trabajo 13 
 Trabajo grupal 13 
 Actividad grupal 13 
 Equipo de educadores 14 
 Participación de los padres 16 
 Estrategias de evaluación (pre-test) 16 
 Elaboración del diseño de intervención 17 
 Segunda evaluación (post-test) 18 
 Integración del diagnóstico 18 
Capítulo 2 
 Intervención psicoeducativa 20 
 Caracterización 20 
 Tipos de intervención 20 
 Modelo clínico 21 
 Modelo de programa 21 
 
 
 
5 
 
 
 Modelo de consulta 22 
 La intervención psicopedagógica 23 
 Intervención psicoeducativa 23 
 Estimulación o promoción 23 
 Prevención y/o intervención temprana 24 
 Corrección, rehabilitación o intervención de remedio 24 
Capítulo 3 
 Metodología 30 
 Planteamiento del problema 30 
 Objetivos 
 Generales 30 
 Específicos 30 
 Participantes 30 
 Selección de la muestra 31 
 Diseño experimental 31 
 Definiciones conceptuales 
 Variable independiente 31 
 Variable dependiente 32 
 Escenario 33 
 Instrumentos 33 
 Procedimiento 34 
 Resultados 
 Análisis de datos 40 
 Limitaciones 56 
 Discusión de los resultados 56 
 Conclusiones 57 
 Anexos 61 
 Referencias 73 
 
6 
ResumenEn el Centro de Educación Preescolar Zaragoza (CEP-Z) se trabaja de manera 
grupal con niños preescolares de 3 a 6 años de edad; integrar la intervención 
individual es de vital importancia puesto que brinda una mayor focalización en la 
solución a las problemáticas que presentan dichos niños. Por ello se decidió 
realizar esta investigación, para demostrar la efectividad de la implementación de 
una intervención individual al trabajo grupal, donde se pretendió demostrar que 
existe una diferencia en la disminución o extinción de las deficiencias 
diagnosticadas, a comparación de solo llevar a cabo el trabajo grupal. Para 
realizar este estudio se utilizó un diseño experimental tradicional de grupo control 
pre y post-test, el Grupo A fue el grupo control mientras que el Grupo B 
correspondió al grupo experimental; la muestra consistió de 26 niños (13 
preescolares para cada grupo) de entre 3 y 6 años de edad, principalmente con 
problemas de lenguaje, cognición y socialización. Los resultados arrojaron que 
efectivamente la intervención individual, aunada al trabajo grupal provoca un 
cambio notorio en los porcentajes obtenidos en las pruebas aplicadas, en la 
disminución o extinción de la problemática presentada al inicio de la evaluación, 
en casa, escuela y en el centro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
Introducción 
La infancia es una etapa en constante evolución, susceptible a la influencia 
ambiental, ya sea positiva o negativamente. Es en ella donde se establecen las 
bases para la formación personal y cuando las condiciones son adversas (como 
los padres, la comunidad, la escuela, condiciones sociales) se presentan las 
primeras manifestaciones de alteración en el desarrollo (Palacios, 2006). 
En el CEP-Z se integra al pequeño al trabajo grupal, interacción indispensable 
para el desarrollo y aprendizaje del preescolar, sobre todo en este programa, ya 
que se le da la oportunidad de interactuar con sus pares y educadores, dándole la 
posibilidad de compartir diferentes puntos de vista, maneras de participar, opinar, 
aprender de los mayores y al mismo tiempo, enseñar a los otros. Un reforzador 
importante en esta actividad grupal ha sido el integrar al pequeño con niños de 
diferentes edades, pues ha implicado un cambio en su comportamiento. 
Participar en las actividades les permite superar limitantes de casi todas las áreas 
de desarrollo: socioafectiva, cognitiva, lenguaje, psicomotricidad. Porque los niños 
se enfrentan a diversas situaciones, que a nosotros como psicólogos nos permiten 
remediar o estimular según el caso. En fin, se le da al niño una mayor gama de 
actividades y experiencias que emocionalmente, le hacen sentirse tranquilo, 
confiado permitiéndole desenvolverse conforme se espera cuando está en su casa 
o en su escuela. 
Considerando estas situaciones se propuso una intervención individual, que 
consiste en la elaboración de una amplia gama de actividades específicas en 
función de las deficiencias halladas; con la intención de verse solucionadas o en 
su defecto aminoradas en la frecuencia e intensidad en que se presentan, ya que 
éstas deficiencias pueden afectar de manera significativa su desenvolvimiento 
tanto en los ambientes escolares, familiares y sociales en los que el preescolar se 
ve inmerso. La intervención individual buscaba superar los problemas presentados 
por los preescolares, pero de una manera amena, divertida y didáctica tanto para 
ellos como para sus padres de familia. 
Para la realización de esta investigación, la información se estructuró de la 
siguiente manera: 
En el capítulo 1 se aborda el Programa de Educación Preescolar Zaragoza, donde 
se explica la estructuración tanto teórica como práctica. Además se hace una 
revisión del desarrollo del niño desde una perspectiva Piagetiana, dándole mayor 
importancia a la etapa preoperatoria, dado que la población de niños con la que se 
trabajó era de edad preescolar. Así mismo, se abordaran algunos principios de la 
pedagogía operatoria, la cual es una derivación de los planteamientos Piagetianos 
 
 
8 
al ámbito de la educación escolar, con la cual se favorece la participación activa 
del niño en un ambiente que está organizado específicamente para ellos. 
En el capítulo 2 se menciona lo que es la intervención psicoeducativa, el 
significado de este término, los diferentes tipos de intervención que existen, y se 
desarrolla y especifica los tipos de intervención que son utilizados en esta 
investigación. 
En el capítulo 3 se describe a detalle la metodología que se utilizó para la 
realización del trabajo durante las 15 semanas que este duró. 
En el capítulo 4 se presenta de manera explícita los datos arrojados de ambos 
grupos donde se lleva a cabo la comparación entre ellos. También se exponen las 
conclusiones a las que se llegó. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
Capítulo 1 
Programa de Educación Preescolar Zaragoza (PEPZ) 
Del modelo biopsicosocial de la Atención Temprana se deriva la necesidad de 
establecer relaciones con los programas y servicios que actúan en el contexto del 
niño y de su familia. Los centros y servicios de Atención Temprana deberán 
realizar sus actuaciones de manera que se procure la coincidencia con aquellos 
esfuerzos sociales que desde otras instancias de la administración y la comunidad 
favorecen la salud, la educación y el bienestar social. De manera esquemática 
podemos diferenciar tres niveles en los que tendría que basarse esta colaboración 
(Libro blanco, 2005). 
 
El programa de Educación Preescolar Zaragoza 
Ofrece atención psicológica a niños de 3 a 6 años de edad en tres niveles: 
prevención, estimulación y rehabilitación. Una de las ventajas principales, es que 
se ofrece tanto para niños con un desarrollo normal como a niños con problemas 
leves susceptible de superarse a corto plazo, cuya problemática deriva 
básicamente de la falta de una estimulación ambiental idónea. Además de estar 
diseñado para que se pueda poner en práctica tanto en la escuela como en el 
hogar. 
Para que el trabajo sea integral, se capacita a los padres de familia en el manejo 
del programa, con el fin de que comprendan las características propias del 
desarrollo y aprendizaje del preescolar, y así puedan realizar actividades que 
favorezcan la continuidad y complementen la educación escolar en casa. 
El PEPZ fue diseñado como una propuesta para la organización de centros de 
educación preescolar, para el trabajo con niños normales o con alteraciones leves 
en su desarrollo psicológico, partiendo de tres principios básicos: la noción del 
desarrollo psicológico, la pedagogía operatoria y el trabajo grupal (Palacios, 2006). 
 
Noción del desarrollo psicológico 
Se basa en la concepción que Jean Piaget desarrolló acerca de la manera en la 
que el ser humano adquiere y va construyendo sus conocimientos desde el 
nacimiento hasta la senectud. A razón de que el trabajo se lleva a cabo con 
preescolares de 3 a 6 años, se hace énfasis en el denominado periodo 
preoperacional; éste comprende de los 2 a los 7 años de edad. Por lo tanto al 
 
 
10 
ubicar al preescolar en este periodo, se tiene que considerar las diferencias que 
existen entre los niños de estas edades y que las características que Piaget 
planeaba: 
 
 Función simbólica; es la capacidad para usar símbolos o 
representaciones mentales: palabras, números o imágenes a las que 
la persona ha atribuido significado. Los niños preescolares 
demuestran la función simbólica por medio del incremento de la 
imitación diferida, el juego de simulación y el lenguaje. 
 
 Egocentrismo. Los niños pequeños se concentran tanto en su propio 
punto de vista que no pueden considerar el de otra persona. El 
egocentrismo puede ayudar a explicar por qué a los pequeños a 
veces les resulta difícil separar la realidad de lo que sucede dentro 
de su cabeza y por quémuestran confusión respecto a qué causa 
qué. 
 
 Centración. Es la tendencia a concentrarse en un aspecto de la 
situación e ignorar el resto. De acuerdo con Piaget, los preescolares 
llegan a conclusiones ilógicas porque no pueden descentarse, es 
decir, pensar en varios aspectos de la situación a la vez. La 
Centración puede limitar el pensamiento de los niños pequeños 
relativo a relaciones sociales y físicas. 
 
 Irreversibilidad. Termino de Piaget para referirse al hecho de que un 
niño preoperacional es incapaz de entender que una operación 
puede realizarse en dos o más direcciones. 
 
 Animismo y artificialismo. Aquí el niño piensa que las cosas sienten y 
piensan tal y como las personas, que están donde y como están, 
porque alguien ahí las puso y las hizo así (Papalia, Wendkos & 
Duskin, 2010). 
 
 
Pedagogía operatoria 
Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una 
construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio, sin 
embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el 
 
11 
preescolar en función de los recursos que posea, es decir, de las estructuras 
operatorias de su pensamiento, por lo que el objetivo de esta pedagogía es 
favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus 
propios sistemas de pensamiento (Palacios, 2006). 
 
En la estructura del PEPZ se integran los siguientes elementos: 
 Metas y Objetivos 
 Dinámica de actividades 
 Equipo de educadores 
 Participación de los padres 
 Estrategias de evaluación 
 
A continuación se describen cada uno de los elementos mencionados 
anteriormente. 
 
Metas y objetivos 
Las metas del PEPZ están enfocadas en fines sociales y de bienestar individual 
(psicológico). En relación a lo social, es indispensable que el niño conozca, 
practique, cuestione, asimile y se ajuste a los valores y costumbres propios del 
medio en el que vive. En este aspecto, la familia juega un papel de suma 
importancia, pues es quien ofrece el primer contacto con lo ya mencionado. A nivel 
individual, favorece el desarrollo y aprendizaje actual además de fortalecer una 
imagen positiva de sí mismo. El niño tiene la oportunidad de conocer cuáles son 
sus capacidades y limitaciones, encarar y resolver las dificultades que se le 
presenten, decidir cuándo es que necesita pedir ayuda o cómo y cuándo puede 
ofrecerla. 
Así el PEPZ favorece el logro de las metas a través de la ejecución de sus 
objetivos o desarrollo de las habilidades que se espera que logre el niño de edad 
preescolar en las cuatro áreas básicas del desarrollo psicológico: 
 Área socioafectiva 
 Área cognitiva 
 Área de lenguaje 
 Área psicomotora 
 
 
12 
Dinámica de actividades 
Las actividades se inician con la intervención grupal, mediante la aplicación del 
PEP-Z para que el preescolar se familiarice con el ambiente educativo y con los 
psicólogos. En la asignación a los grupos los preescolares se distribuyen en dos 
grupos heterogéneos de acuerdo a los problemas reportados o identificados, la 
edad y sexo. Los psicólogos se organizan en equipos de trabajo, cada uno 
asignado conjuntamente con el equipo en que están asignados sus preescolares. 
Esto favorece mayor continuidad en la forma de intervención. 
Esto se realiza a través de la presentación de los psicólogos a los niños y 
viceversa, inmediatamente después los psicólogos inician una ronda de juegos y 
cantos que dura 10 minutos (saludo). Al término de esto, se les indica a los 
preescolares que se tienen que pasar a las mesas para iniciar el trabajo en las 
áreas (expresión oral, sociedad, psicomotricidad, arte, matemáticas, lógica, 
lectoescritura, naturaleza). El primer día de actividades tiene la finalidad de 
ambientar al preescolar; se inicia con las áreas de expresión oral y sociedad para 
el Grupo A, mientras tanto para el Grupo B corresponden las áreas 
psicomotricidad y arte, en donde ambos grupos abordan los tópicos propios con 
juegos, tales como loterías, cuentos, memoramas, canciones, rondas, pinturas, 
muñecos. Este modo de trabajo da inicio a las rotación de los grupos por las 
cuatro áreas del CEPZ (lectoescritura/ naturaleza, expresión oral/ sociedad, 
psicomotricidad/ arte, y matemáticas/ lógica), por lo tanto cada día de trabajo es 
distinto; esto se hace con el fin de que el niño estimule todas sus áreas de 
desarrollo. 
A continuación de describen específicamente las áreas académicas y de trabajo 
que contiene el PEP-Z. 
 
Áreas académicas 
Psicomotricidad: aquí se propician las habilidades de coordinación ojo-mano, 
mano-mano, así como el manejo de herramientas, todas ellas encaminadas a la 
psicomotricidad fina y por consiguiente al manejo de la escritura. 
Lectoescritura: esta promueve en el niño el interés por la lectura y la escritura, a 
través de actividades como la lectura de libros. 
Matemáticas: en ella se inicia al niño en el manejo del número, comparaciones 
correspondencia uno a uno y conteo de objetos. 
 
13 
Expresión oral: en ella se estimula la expresión oral del pensamiento, las ideas, los 
intereses y/o sentimientos del niño. 
 
Áreas de trabajo 
Arte: Aquí se favorece la expresión de ideas, sentimientos y estados de ánimo por 
medio de actividades como dibujo, pintura, escultura, música, canto, baile, 
cuentos, poemas, teatro, mímica, etc. 
Naturaleza: en esta área el niño aprende todo lo relacionado con el cuerpo 
humano, las plantas, los animales, minerales, fenómenos naturales, físicos y 
químicos, zonas geográficas y el universo. 
Sociedad: contempla el conocimiento de situaciones sociales como reglas de 
comportamiento, actividades que realiza el hombre, oficios, profesiones, adelantos 
tecnológicos, usos y costumbres. 
Lógica: en esta área se benefician los conceptos de clasificación, seriación, 
número, ubicación espacial y temporal. 
 
Trabajo grupal. Es una actividad importante dentro del PEPZ porque al niño, se le 
hace interactuar con compañeros de su misma edad, esto le deja compartir 
diferentes puntos de vista, opinar, aprender y enseñar a los demás. Además de 
permitir la integración con compañeros de diferentes edades, proporcionándole así 
otros niveles de maduración al tiempo que va provocando un cambio en su 
comportamiento y pensamiento. 
Con el trabajo grupal, el niño tiene la posibilidad de establecer un mayor número 
de relaciones sociales, de contar con una mayor gama de actividades y 
experiencias. Emocionalmente, brinda el sentirse más tranquilo y desenvolverse 
mejor que cuando sólo está con su terapeuta. 
 
Actividad grupal, La dinámica de actividades de acuerdo a Palacios (2006) es el 
marco de referencia para el trabajo de los educadores y la participación de los 
preescolares. Es por esto que para el óptimo desarrollo de las actividades se 
presentan los siguientes principios básicos: 
 
 
14 
 El preescolar tiene la oportunidad de decidir y opinar junto con sus 
compañeros y psicólogos. 
 La ejecución de cada actividad es flexible; 
 Es el preescolar quien resuelve por sí mismo las dificultades que enfrenta 
 Se debe concluir cada actividad para poder dar inicio a otra. 
 
 
Secuencia de actividades 
 Recepción y saludo: la recepción consiste precisamente en recibir al 
preescolar, asesorarlo para que coloque sus pertenencias en el lugar 
correspondiente y verificar que porte su distintivo. 
 Áreas académicas: son lectoescritura, matemáticas, psicomotricidad y 
expresión oral. Estas están orientadas a la adquisición de habilidades 
vinculadas al aprendizaje de la lectoescritura y el concepto de número. 
 Recreo: es la actividad de descanso y esparcimiento además de ser el 
horario en que los niños consumen su refrigerio. 
 Áreas de trabajo: engloba aspectos del aprendizaje general; arte, 
naturaleza, sociedad y lógica, donde cada una deellas abarca aspectos 
generales del aprendizaje. 
 Despedida y salida: es la última actividad del día, y lo que se busca es que 
el niño se mantenga entretenido hasta el momento en que sus padres 
lleguen por ellos. 
En conjunto, dichas actividades propician que los preescolares participen en 
distintas situaciones, practicando y fortaleciendo sus habilidades además de 
adquirir nuevos conocimientos. 
 
Equipo de educadores psicólogos 
Es indispensable un centro formado por un equipo interdisciplinario de 
profesionales especializados en el conocimiento de las primeras etapas del 
desarrollo infantil, de su evolución normal, variaciones y desviaciones patológicas. 
Su objetivo es la atención a la población infantil de 0 a 6 años que presenta 
trastornos de desarrollo o riesgo de padecerlos (Bugié 2002). 
Para la aplicación del PEPZ, es indispensable psicólogos con conocimientos 
básicos en el desarrollo del niño, de sus alteraciones y del proceso de enseñanza-
aprendizaje, englobando la noción del aprendizaje, la planeación y desarrollo de 
 
15 
actividades educativas, el uso de material didáctico y el manejo de grupos. El 
interés y la disposición para trabajar con preescolares son requisitos 
indispensables que deben cubrirse para asegurar un mejor resultado en la 
aplicación del PEPZ. 
El psicólogo se convierte en un apoyo y fuente de aprendizaje para el preescolar, 
pues favorece su desarrollo integral, aprendizaje además de mejorar 
constantemente la aplicación del PEPZ, sus funciones son: 
1. Organizar el ambiente educativo, cuidando que esté bien equipado, de 
acuerdo a los planteamientos del PEPZ. 
2. Instrumentar la secuencia de actividades; los educadores se organizan 
para llevarla a cabo, para que las actividades sean variadas y logren 
estimular los diversos aspectos del desarrollo y aprendizaje de los 
alumnos. 
3. Favorecer la participación de los alumnos en la secuencia de actividades; 
estimulándolos a participar en todos los momentos, a planear, desarrollar y 
concluir las actividades, a elegir los materiales con que van a trabajar y a 
solucionar los problemas con que se enfrenten 
4. Participar en la capacitación de los padres; elaborar material de apoyo, 
presentárselos, modelando las funciones del educador en visitas guiadas y 
asesorarlos en su desempeño como educadores. 
5. Informar a los padres sobre el desempeño de sus hijos; esto se lleva a 
cabo en las asesorías previamente programadas con los padres, aunque 
también puede ser cuando el padre así lo requiera (en recepción o en la 
salida de los alumnos) o cuando los educadores lo crean necesario. 
6. Colaborar en la organización administrativa del centro; se organizan 
comisiones en las que la participación puede ser individual o por equipos, 
en donde algunas veces será de carácter académico y en otras de 
carácter administrativo. 
7. Evaluar el desempeño en la aplicación del PEPZ; los educadores se 
organizan para analizar continuamente su trabajo y alternarse en la 
aplicación de las guías de evaluación. 
Con el afán de favorecer aún más los procesos del desarrollo y aprendizaje del 
niño mediante la aplicación del PEPZ, también se les capacita a los padres de 
familia como educadores paraprofesionales, lo cual es coordinado por psicólogos 
con amplios conocimientos y excelente manejo del PEPZ. Dicha capacitación está 
estructurada en tres fases; teórica, práctica y práctica supervisada. 
Fase teórica: se realiza basándose en la lectura del PEPZ, reforzándose con 
diversas dinámicas grupales para asegurar una mayor comprensión. 
 
16 
Fase práctica: se lleva a cabo en base a los conocimientos adquiridos en la fase 
teórica, los padres ya capacitados participan como educadores, pero bajo la 
supervisión de los capacitadores. 
Práctica supervisada: el equipo de asesores supervisa el trabajo de los 
educadores permanentemente, basándose en las guías de evaluación. 
 
Participación de los padres 
Todas las intervenciones psicosociales que incluyen a la familia enfatizan los 
aspectos positivos de ésta y su habilidad para cambiar, centrándose en las fuerzas 
y necesidades de la unidad familiar y enseñándoles mejores formas de hacer 
frente a los problemas (Belloso, García, & de Prado, 2000). 
El PEPZ hace énfasis en la participación del padre de familia como un aspecto 
favorecedor de la vinculación y autonomía hogar-escuela, escuela-hogar, por lo 
tanto es importante que se consideren algunos factores en la participación de los 
padres en las actividades (Palacios, C. 2006). 
 
Estrategias de evaluación 
El diagnóstico psicoeducativo (pre-test); se realiza en la segunda y tercer semana 
de actividades con el fin de saber en qué punto de su desarrollo se encuentra ya 
sea bajo, normal o superior; en un máximo de dos semanas, de acuerdo a los 
siguientes criterios: 
 Se suspende la intervención grupal 
 
 A cada preescolar se le cita en un horario 
 
 A todos se les aplica Historia clínica para el preescolar de Baltazar y 
Palacios (2012) (ver anexo 1). La Guía Portage de Educación Preescolar, 
Bluma. S. M., Frehman A., Hillard J. (1978). Y Las Escalas McCarthy de 
Evaluación de habilidades para niños, McCarthy (1994). 
 
 A todos se les solicita un reporte de revisión médica y odontológica 
 
 
 
 
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Elaboración del diseño de intervención 
Se especifica la forma en que el psicólogo conducirá el trabajo psicológico, de 
acuerdo al diagnóstico realizado. Debe de ser claro y preciso, para que guie las 
actividades del psicólogo y sea fuente de información para los involucrados en la 
atención del niño (padres, profesores u otros profesionistas). 
Sus componentes son: 
 Datos de identificación: nombre, fecha de nacimiento y edad del niño; 
 Introducción: Con la información básica del problema a atender. Abarca los 
siguientes elementos: 
 Propósito: Se indica lo que se pretende lograr en función del diagnóstico, 
además de que se especifica si es para resolver problemas de lenguaje, 
cognición, etcétera. 
 Objetivos: Tomando como punto de partida el diagnóstico, se establecen 
las habilidades que se espera que logre el niño como resultado de la 
intervención. Estos objetivos a lograr, se delimitan en función del nivel de 
desarrollo o habilidades del niño, por lo que no necesariamente serán todos 
los esperables de acuerdo a su edad o grado escolar. Estos se irán 
abarcando progresivamente a lo largo de la intervención. 
 Procedimiento: Abarca el trabajo a realizar, incluyendo: 
 Escenario: Se indica si se trabajará en la clínica, escuela y/u hogar. 
 Estructura de las sesiones: se especifica la periodicidad de las 
sesiones y su duración. En esta los padres o familiares desarrollan 
las actividades “programadas” especificadas por el psicólogo. 
 Participantes. En la clínica son los psicólogos, en la escuela el 
profesor, y en casa uno de los padres u otro familiar, adolescente o 
adulto. 
 Formas de registro: Se describe la forma llevar a cabo el trabajo en 
cada sesión y el formato a utilizar. 
 Actividades: Las actividades pueden abarcar dos modalidades: 
 Programadas: Son las que requieren un momento –y en 
general- un material específico para su realización. 
 Cotidianas: abarcan la estimulación a través de las 
actividades diarias: aseo, arreglo personal, quehaceres 
domésticos, compras, ir o regresar de la escuela u otros 
lugares. 
 
 
18 
 Registro de las actividades realizadas en la clínica, escuela y/u 
hogar. 
 
 
Segunda evaluación (post-test) 
Al concluir el periodo de trabajo grupal y tratamiento en casa, se elabora el informe 
de los resultados alcanzados, con base en los datos de todas las formas de 
evaluación. Para ello, se retoman la delimitación del caso, el propósito y objetivos, 
indicando claramente los avances y los aspectos en que hay que continuar la 
intervención: la regularidad y puntualidad del niñoy sus padres a la clínica, la 
calidad de la participación del niño, de los padres y de los psicólogos. Finalmente 
se señala la situación en la que se encuentra el niño después de trabajo realizado. 
Este post-test sirve para identificar el avance de condiciones del preescolar 
después del diseño de intervención y trabajo en grupo. Se aplica la Guía Portage 
y las Escalas McCarthy, a la vez que se analizan los registros de actividades 
realizadas en el hogar y registros conductuales. Con base en ello se determina si 
el alumno se da de alta, es subsecuente o se da de baja. 
 
 
Integración del diagnóstico 
Los cambios en el proceso educativo impuestos por el acelerado desarrollo 
científico-técnico contemporáneo, las demandas sociales y los requisitos de la 
propia ciencia pedagógica, han exigido que se perfeccione el diagnóstico como 
centro en el actuar del docente. En este contexto, el proceso de diagnóstico 
psicopedagógico se considera un procedimiento científico imprescindible para 
alcanzar el desarrollo de los niños. A través del mismo se consolida el trabajo 
preventivo y se fundamenta la atención educativa, estructurada sobre la base del 
conocimiento de los recursos con que se cuenta y de las condiciones en que 
transcurre dicho desarrollo (Pérez & Alfonso, 2013). 
La elaboración del informe final constituye la culminación del diagnóstico 
psicoeducativo, y contiene diversos apartados que se especifican a continuación: 
 
 
19 
 Información general: nombre del niño, fecha de nacimiento, edad 
cronológica, nombre y dirección de la escuela, grado escolar, nombre de 
los padres, dirección, teléfono, nombre del psicólogo que realizó el 
diagnóstico, fecha de inicio y termino del diagnóstico. 
 Motivo de consulta 
 Instrumentos de evaluación: nombre completo y autor de todos los 
instrumentos utilizados; pruebas, entrevistas, registros de conductas, etc. 
 Observaciones generales: se describen las condiciones en que se llevó a 
cabo la evaluación, considerando la actitud y disposición de los padres y 
del niño. 
 Información básica: ofrece los datos generales del contexto en que se 
desenvuelve el niño, de la forma en que se ha dado su desarrollo físico y 
psicológico, de las posibles causas o determinantes del problema 
reportado como motivo de consulta. 
 Impresión diagnóstica: incluye, descripción de las áreas de logro y 
deficiencia, signos que sugieran desviación o excepcionalidad, 
comparación entre el desempeño verbal y no verbal, desempeño en 
actividades académicas, ejemplos específicos de sus respuestas, 
interrelación entre los resultados de las diferentes pruebas y otras fuentes 
de información e implicaciones de los resultados encontrados. 
 Diagnóstico: aquí se acepta o se rechaza el motivo de consulta y se dan 
los porqués de forma breve, de esa conclusión 
 Recomendaciones: se formulan alternativas de solución que tengan 
mayor probabilidad de cumplirse. 
 Datos cuantitativos: se presentan los datos normativos o porcentajes de 
las pruebas realizadas. 
 Protocolos: se incluyen los protocolos de cada uno de los instrumentos de 
evaluación utilizados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
Capítulo 2 
Intervención Psicoeducativa 
En este capítulo se analizará a detalle lo que es la intervención psicoeducativa 
individual, los tipos que de ella existen, además de conocer cuál de ellas es la que 
se utiliza en el trabajo del CEP-Z con el fin de conocer los distintos tipos de 
intervención que se utilizan dentro del programa y así poder elegir la más 
adecuada para solucionar la problemática que se presenta en las conductas de los 
preescolares. 
 
Caracterización de la intervención 
El principal objetivo de la Atención Temprana es “que los niños que presentan 
trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un 
modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la 
vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de 
bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio 
familiar, escolar y social, así como su autonomía personal” (Libro Blanco, 2005). 
El término de intervención psicoeducativa hace referencia a las acciones que 
realiza el psicólogo con la intención de promover un cambio en los escenarios 
educativos, ya sea en las personas tales como alumnos, padres de familia y 
profesores o en las condiciones ambientales en las que éstas se desenvuelven 
como el hogar, la escuela o el vecindario. Las razones para adoptar este término 
son su neutralidad y amplitud. Por una parte se considera que él término de 
intervención no ubica las acciones del psicólogo educativo al interior de algún 
modelo o corriente en particular, y por otra parte, no se restringe a un tipo 
particular de acción. Como se verá más adelante, con dicho término se caracteriza 
una gran variedad de acciones que realiza el psicólogo con la finalidad de 
propiciar el cambio (Buenrostro, 2007). 
 
Tipos de intervención 
Aquí se desarrollarán algunos tipos de intervención más utilizados en el ámbito 
escolar, abordando los modelos clínico, de programa y de consulta. También se 
hablara acerca de la intervención psicoeducativa y de las áreas en que se puede 
presentar. Y se describirá de manera detallada en qué consiste la intervención 
psicoeducativa y cuantos tipos de esta existen. 
 
 
21 
Modelo clínico 
El modelo clínico, también conocido como modelo de counseling o relación de 
ayuda. La Asociación Británica para el Counseling (British Association for 
Counseling, 1992 citado en Sanchiz 2009) define el counseling como «la 
utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin de 
desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los 
recursos personales». 
 
Modelo de programa 
Se entiende por programa «toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o 
remedial, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada 
por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr 
determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo 
dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial» (Repetto, 
2002 citado en Sanchiz, 2009). 
Por su parte, Álvarez, Riart, Martínez y Bisquerra (Bisquerra, 1998 citado en 
Sanchiz 2009) definen el programa como una «acción continuada, previamente 
planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer 
necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias». 
Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe encontrar 
su fundamento en las teorías previamente desarrolladas. Además, la aplicación 
del programa supone una actuación común, colaborativa y abierta en diversos 
contextos, donde la finalidad es dar respuesta a unas necesidades previamente 
detectadas.Por lo tanto todo programa: 
 Ha de basarse en la identificación de unas necesidades. 
 Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades 
detectadas. 
 Debe planificar previamente las actividades. 
 Ha de evaluar las actividades. 
Para Hargens y Gysbers (citados en Sanchiz, 2009) la intervención basada en 
programas se fundamenta en cuatro premisas: 
1. Los programas de orientación educativa se conciben con características 
similares a las de cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar 
con parecidos elementos: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal 
profesional, materiales y recursos, actividades y estrategias. 
 
22 
2. Todo programa de orientación debe ser comprensivo, contando con todos los 
elementos del sistema educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo. 
3. Los programas han de tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar 
más en desarrollar en el alumnado destrezasy competencias que en remediar 
déficits o solucionar problemas. 
4. Los programas de orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se 
debe contar con todas las personas implicadas en su desarrollo, a fin de que el 
programa tenga ciertas garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por 
un agente externo, que no responde a necesidades del colectivo a quién se 
destina ni ha contado con la participación de los implicados desde un principio, va 
a ser acogido para ser posteriormente desarrollado. 
Sólo mediante la intervención por programas es posible asumir los principios de 
prevención, desarrollo e intervención social y proporcionar un carácter educativo y 
social a la orientación. 
 
Modelo de consulta 
A este modelo de intervención se le denomina de consulta y podría definirse 
según Sanchiz (2009) como la «relación entre dos profesionales generalmente de 
diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante 
(profesor, tutor, familia)» que plantean una serie de actividades con el fin de 
ayudar/asesorar a una tercera persona o institución. 
Dos pueden ser los objetivos de las funciones de consulta según Bisquerra (citado 
en Sanchiz 2009): 
a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes 
agentes y a la propia institución u organización. 
b) La función de consulta como una estrategia de intervención y formación. 
La relación en la consulta es tríadica: consultor–consultante–cliente. El consultante 
decide acudir al consultor para realizar una consulta que afecta a la relación que 
este último mantiene con el cliente. 
 
 
 
 
23 
La intervención psicopedagógica 
La intervención psicopedagógica, se circunscribe al ámbito escolar. Tiene como 
campo la atención tanto de problemas institucionales como de alumnos y 
maestros, ya sea en el plano de los aprendizajes o en las formas de enseñar 
contenidos específicos (Arrecillas, et. al. 2002). 
En este sentido, Beltrán (citado en Arrecillas. et. al. 2002) identifica diez posibles 
áreas de intervención psicopedagógica: 
a) Apoyo psicopedagógico en la escuela 
b) Intervención en ámbitos de integración a la escuela de minusválidos 
c) Intervención en el ámbito de la creatividad y afectividad 
d) Intervención en el ámbito de la inteligencia práctica 
e) Intervención en el ámbito de la estructura cognitiva 
f) Intervención en el ámbito del aprendizaje 
g) Intervención en el ámbito del lenguaje oral y escrito 
h) Intervención en el ámbito de las matemáticas 
i) Intervención en el ámbito de las ciencias sociales 
 
 
Intervención psicoeducativa 
La intervención psicoeducativa es un dominio muy amplio que abarca diferentes 
acciones que se ajustan a las características de las situaciones o problemas que 
se presenten, a los recursos con que se cuente, al nivel escolar en el que se 
trabaje y a otros tipos de condicionantes. Una forma de caracterizar la intervención 
consiste en distinguir entre 
 Estimulación o promoción; en este primer caso, el psicólogo promueve o 
estimula las condiciones que permitan un desenvolvimiento adecuado tanto 
de los individuos como de los ambientes escolares. No se trata de resolver 
un problema o de aminorar un trastorno, sino de conducir acciones que 
contribuyan a un comportamiento natural. García (1989, citado en 
Buenrostro, 2007) al hablar de la intervención del psicólogo en el desarrollo 
infantil, define la promoción como… acciones concretas para el 
establecimiento y mantenimiento de las condiciones óptimas que 
garanticen el desarrollo íntegro del niño. En la escuela primaria, el interés 
del psicólogo, al llevar a cabo este tipo de intervención consiste en facilitar 
 
24 
las condiciones para que los alumnos tengan un desempeño académico 
adecuado. 
 
 Prevención y/o intervención temprana; con la prevención se pretende evitar 
la presencia de un problema o trastorno, mientras que con la intervención 
temprana se intenta reducir sus efectos, recién se han manifestado. Ambas 
parten del reconocimiento de determinados problemas que pueden afectar 
al individuo o al ambiente escolar. Su fin último es evitar, a través de 
acciones pertinentes, su presencia o aminorar sus efectos. Siguiendo esta 
orientación se han desarrollado programas destinados a prevenir el fracaso 
escolar en poblaciones de escasos recursos económicos. De igual manera, 
se han ejecutado acciones cuya finalidad es la de evitar o reducir al 
máximo la presencia del retardo mental en zonas de alto riesgo. 
 
 Corrección, rehabilitación o intervención de remedio. Se puede hablar de 
corrección en diferentes escenarios educativos, pero es en el campo de la 
educación especial donde se puede ejemplificar de mejor manera. La 
corrección o intervención de remedio según Mayor, 1988 (citado en 
Buenrostro, 2007) intenta reducir los efectos del trastorno en cada 
individuo, cuando aquel está plenamente desarrollado y no se ha recibido 
intervención temprana; además de tener por objetivo reducir el alcance de 
un trastorno irreversible o promover la rehabilitación. 
 
 
Las personas que también son sujetas a este tipo de intervención son aquellas 
que presentan alteraciones en el desarrollo y dificultades académicas; también 
aquellas con necesidades especiales como, por ejemplo, las que padecen retardo 
mental, parálisis cerebral o deficiencias auditivas, se benefician con la intervención 
de remedio. 
En los diferentes escenarios escolares se llevan a cabo estos tres tipos de 
intervención, aunque con diferente énfasis. En un centro de desarrollo infantil, la 
promoción y la prevención desempeñan un papel central, aunque no se descarta 
el uso de la intervención de remedio. Por el contrario, sí el psicólogo trabaja en un 
centro de educación especial, la mayoría de sus intervenciones serán del tipo 
remedio. 
Otra manera de identificar a la intervención psicoeducativa consiste en determinar 
si la acción del psicólogo será directa o a través de otras personas. En el primer 
caso, el psicólogo se hace cargo del proceso de cambio, de tal manera es él quién 
 
25 
diseña o implementa la intervención. En el segundo caso, desempeña el papel de 
asesor, consejero o colaborador. 
No existen criterios que establezcan cuando intervenir en forma directa o a través 
de la asesoría. La elección depende de cada situación o problemática escolar y de 
las características del escenario en que se labore. En ciertos lugares, es muy 
posible que el psicólogo sea el único profesional disponible y tendrá que 
implementar las acciones pertinentes para resolver las situaciones que se 
presenten, mediante la participación de los profesores o padres de familia. En 
otros casos, aunque se cuente con la ayuda de otros profesionales, el psicólogo 
puede participar en forma directa debido a que así lo amerite la situación. 
La intervención directa implica la ausencia de mediadores entre el psicólogo y el 
individuo o individuos que se benefician de la intervención. Por tanto, el psicólogo 
debe ser capaz no solo de evaluar la situación o el problema sino que debe tener 
las habilidades necesarias para diseñar y ejecutar las actividades que den 
solución a las demandas que se les plantean. Además debe valorar la pertinencia 
de la intervención directa ya que, si bien en muchos casos es la forma de 
intervención más viable, en otros puede propiciarse que padres o profesores 
evadan sus responsabilidades en la solución del problema. Con frecuencia acuden 
al psicólogo con la esperanza de que “cure” al niño, como si éste fuese el 
causante del problema. Una observación detallada de la situación, le permitirá al 
psicólogo decidir si basta la intervención directa o es deseable implementar otro 
tipo de intervención. 
A diferencia de la intervención directa, en la asesoría, el psicólogo actúa de 
manera indirecta ya que son los padres principalmente, profesoresu otros 
profesionales quienes se hacen cargo de implementar las acciones necesarias 
para el cambio. En la asesoría participan el asesor, el mediador y la persona en 
quien recaerá la intervención. A menudo, da inicio con una petición de ayuda por 
parte de las personas que desean un cambio de la situación o en la conducta de 
otra persona. Con frecuencia son los padres y los profesores quienes se dirigen al 
psicólogo con la finalidad de que los oriente en algún aspecto particular de la 
relación con sus hijos o alumnos (Buenrostro, et. al. 2007). 
Cunningham y Davis 1985 (citados en Buenrostro, et. al. 2007) al trabajar con 
padres de niños con necesidades especiales, describen tres modelos que se 
adoptan, en algunas de las ocasiones de manera implícita, en la relación entre el 
asesor y los padres: el modelo experto, el modelo de trasplante y el modelo de 
usuario. En el modelo de experto los padres desempeñan un papel secundario, ya 
que el asesor (el psicólogo) determina las acciones que se deben realizar en base 
a los conocimientos que posee y prestando poca atención a la experiencia de los 
 
26 
padres. En el modelo de trasplante, se actúa bajo la creencia de que los padres 
tienen la disposición de ayudar a sus hijos, por lo tanto lo que necesitan es el 
conocimiento de aquellas técnicas o procedimientos que el asesor les trasmitirá y 
que contribuirán a resolver su situación. En el modelo de usuario se amplía el 
papel de los padres al reconocérseles no solo el deseo de ayudar a sus hijos sino 
las habilidades necesarias para hacerlo y la capacidad para tomar decisiones en 
torno al tipo de ayuda que se brinda. Aquí el asesor dialoga con los padres y 
establece, de común acuerdo, los pasos a seguir para que la asesoría sea 
satisfactoria para todos los participantes. La ventaja de este modelo es su 
flexibilidad para adaptarse a las características particulares de cada familia. 
Estos modelos se usan en cualquier escenario educativo donde se lleve a cabo 
una relación de asesoría y abarca no solo a los padres sino a cualquier persona 
que pueda desempeñarse como mediador. La adopción de un modelo dependerá 
tanto del problema particular como de las características de los padres o 
profesores que se desempeñen como mediadores, como por ejemplo; sus 
expectativas hacia la recuperación escolar del niño, su disponibilidad (tanto de 
ánimo como de tiempo) para involucrarse con el tratamiento, así como el papel 
que le asignen el psicólogo en la solución del problema, deben ser valorados al 
elegir el modelo que garantice mayores beneficios. 
Cabe señalar que la intervención directa y la asesoría pueden llevarse a cabo de 
manera conjunta. Muchas veces el psicólogo combina las acciones en ambos 
tipos de intervención para poder lograr un mejor resultado. 
También es posible caracterizar a la intervención psicoeducativa en términos del 
número y tipo de personas que se incluyen en el proceso de cambio. Si se toma 
en cuenta en número de personas, se puede hablar de intervención individual 
cuando ésta incluye a un solo individuo, pero cuando se trabaje con dos o más 
personas se podrá considerar a la intervención como grupal (Buenrostro, 2007). 
Si se atiende al tipo de personas a las que se incluye en la intervención 
psicoeducativa, puede afirmarse que ésta abarca a estudiantes (niños, 
adolescentes y adultos), profesores, directivos, personal administrativo, padres y 
parientes. Es importante destacar que no solo los niños o los alumnos son sujetos 
de intervención. Pensar así lleva el peligro de considerarlos como los únicos 
responsables del problema que requiere solución. Por el contrario, la mayoría de 
las veces están implicadas las demás personas que participan en el quehacer 
educativo. De ahí deriva la conveniencia de incluirlos en la intervención. 
 
 
27 
Mencionado lo anterior es posible corroborar que tanto la intervención grupal e 
individual marcan una diferencia realmente en el trabajo enfocado a la solución de 
diversas problemáticas con niños en edad preescolar y avanzados, esto se puede 
apreciar al ver que de igual manera en muchas otras investigaciones 
psicopedagógica ha sido tomada la misma forma de trabajo. Una de ellas es la 
investigación que se realizó en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 
Ajusco (Ramírez, L. 2009) donde elaboraron una estrategia de trabajo lúdico para 
mejorar el nivel de escritura en los 4 niveles (presilábico, silábico, silábico 
alfabético y alfabético) en niños de nivel primaria de entre 6 y 7 años, arrojando 
como resultado que al final de la evaluación se alcanzó un mayor nivel de 
aprendizaje de la escritura gracias a la intervención psicopedagógica. 
Otra forma similar de intervención psicopedagógica se puede ver el trabajo llevado 
a cabo por Hernández y colaboradores en 2010, en la Facultad de Estudios 
Superiores Acatlán más específicamente en la SIAP (sala de intervención y 
asesoría pedagógica) en donde su principal objetivo fue el abordaje a conductas 
desafiantes y encuentran problemas en el aprendizaje. 
Canche (2005) relata que en su experiencia, la intervención para la mejora en la 
expresión oral de preescolares se basó en el binomio juego-expresión oral; donde 
argumenta que las actividades lúdicas son las más efectivas en la intervención. Al 
igual que Garaigordobil y Berruecos (2007) evaluaron los efectos de un programa 
de juego cooperativo en factores conductuales y cognitivos del desarrollo infantil, 
encontrando un incremento en la capacidad cognitiva de resolución prosocial de 
problemas interpersonales y fluidez verbal; evidenciando la importancia del juego 
cooperativo en el desarrollo infantil. 
Aguilar y Miranda (1997) evaluaron a niños de primer año de primaria con el fin de 
detectar sus habilidades psicológicas básicas para iniciarse en el proceso de 
lectoescritura; con respecto a los trabajos con niños de educación inicial García y 
Paleta (2007), utilizaron el juego como medio para estimular el lenguaje expresivo 
en niños de dos años de edad; otro estudio se enfocó en la intervención grupal 
para mejorar la articulación del lenguaje en niños de 2 a 3 años (Estrada & Juárez, 
2007); el trabajo de Pompa y Torres, (2009) tuvo como finalidad la aplicación de 
un programa de estimulación temprana basado en el enfoque de las inteligencias 
múltiples, con el fin de capacitar a las asistentes educativas de un centro de 
desarrollo infantil para mejorar su interacción con los menores. Mientras que 
Blanco N. et. al. (2007), enfocaron su trabajo en favorecer el aprendizaje de 
sumas y restas en alumnos de segundo grado de primaria, a través de actividades 
sustentadas en el enfoque psicogénico de Jean Piaget y estrategias de enseñanza 
aprendizaje de las matemáticas, llegando a la conclusión de que es importante 
que en el diseño de las actividades se involucren factores como: contexto, 
 
28 
conocimientos previos y creatividad de los alumnos, el juego y el trabajo en equipo 
promueven un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje de la suma y de la resta, 
logrando así despertar el interés de los niños por las matemáticas. 
Ramírez y Henao (2011) en su Modelo de intervención psicopedagógica 
encaminado al desarrollo de aspectos emocionales, cognitivos y conativos 
evidenciaron cómo la intervención psicopedagógica tiene la posibilidad de 
convertirse en una herramienta de apoyo para el trabajo al interior del aula y para 
realizar acciones integradoras que posibiliten un mejor desempeño de los menores 
que participan de ellas, no sólo en lo que tiene que ver con aspectos cognitivos 
sino también conativos y emocionales como parte esencial en el futuro del menor 
en los diferentes contextos y habilidades de desempeño cotidiano. 
Flores (2007) en su estudio a un niño de cuarto grado de primaria con dificultades 
en el área de matemáticas debido a que presentó un rezago escolar, resaltola 
importancia de la intervención psicoeducativa de los conocimientos previos, ya 
que son la base para llegar a otros de mayor complejidad. 
Así mismo en Argentina, se efectúo un programa de estimulación para la 
creatividad; donde se pudo observar que la población (niños de entre 8 y 14 años) 
aumento su nivel creativo después de haberse realizado dicha intervención 
(Kumm, G. & Lemos, V. 2011). 
De igual manera en Bolivia, por la necesidad de tener profesionales con 
capacidades de enfrentar problemáticas en preescolares, se desarrolló un 
diplomado con la intención de que se aprendiera como elaborar un diseño para el 
abordaje de las limitantes, las cuales pudiera presentar un niño en edad 
preescolar (Suarez, C., Vásquez, F. & Quiroz, P. 2008). 
En Cuba, la educación especial favorece la atención de las personas en las 
edades comprendidas entre la primera infancia y la juventud. Como objetivo 
fundamental se plantea incorporar a la vida socialmente útil a los niños con 
necesidades educativas especiales. En el empeño por lograr una educación 
acorde con las posibilidades del individuo se necesita de un diagnóstico certero e 
integral, por consiguiente, constituye una de las líneas de investigación priorizadas 
del Ministerio de Educación de la República de Cuba (Pérez & Alfonso, 2013). 
López y Fernández (2006) analizaron diversos aspectos sobre la hospitalización 
infantil y la necesidad de atención psicológica y educativa que surge en estos 
contextos, mediatizada a través de las aulas hospitalarias.Se parte del análisis de 
estos recursos desde los que se pretende ofrecer una respuesta a diversas 
situaciones de necesidad educativa especial que algunos niños plantean. 
Partiendo de una breve revisión de los principales planteamientos legislativos, se 
 
29 
revisan cuestiones de interés que oscilan desde la propia finalidad, metodología o 
principales funciones de la atención psicopedagógica hospitalaria, hasta aspectos 
relevantes sobre la práctica psico-educativa en el entorno hospitalario. 
El desarrollo humano ha sido descrito como el patrón de cambios biológicos, 
cognitivos y socioemocionales que inician con la concepción y continúan durante 
toda la vida (Santrock, 2006), siendo los primeros años del ciclo vital los que 
determinan, en gran medida, el desarrollo posterior (Del Río, 1999). De ahí se 
deriva la importancia de proveer al niño pequeño de las oportunidades para 
interactuar con su entorno y proporcionarle la estimulación adecuada a sus 
necesidades en las diversas áreas del desarrollo. 
Paralelamente a la estimulación, es necesario vigilar la evolución del infante desde 
una perspectiva naturalista, esto es, sin alterar las condiciones cotidianas de su 
entorno (Papalia, Olds & Feldman, 2011) y con un enfoque ecológico, tomando en 
cuenta los diferentes niveles del medio ambiente que influyen en su desarrollo 
(Bronfenbrenner, 1986, citado en Santrock, 2006). Romay (2012) afirma que lo 
anterior permitirá monitorear los efectos de las acciones de estimulación llevadas 
a cabo, así como detectar oportunamente cualquier desfase que pudiera 
observarse en el desarrollo del menor. 
Es por estas razones que se ha pretendido investigar si la intervención individual y 
el trabajo grupal permiten que el niño disminuya su problemática más rápido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
Capítulo 3 
Metodología 
A continuación se explica la metodología utilizada en la realización de esta 
investigación. También se explica a detalle cómo se llevó a cabo y los resultados 
que de ella se obtuvieron. 
 
Método 
Planteamiento del problema 
¿Podrá la intervención individual aunada al trabajo grupal marcar una diferencia 
significativa en la disminución y/o extinción de las deficiencias o problemáticas 
diagnosticadas por los psicólogos en los preescolares? 
 
Objetivos 
 Objetivo general 
Implementar una intervención individual sobre el trabajo grupal en cada preescolar 
del CEP-Z y trabajar una solución individual del problema, el cual será 
diagnosticado previamente por el psicólogo a cargo, con el fin de disminuir o 
extinguir la conducta no deseada. 
 Objetivos específicos 
 Aplicación de una batería de pruebas por parte del psicólogo al niño para 
realizar un diagnóstico. 
 Elaborar un reporte que marque las deficiencias encontradas. 
 Elaboración de un diseño de intervención personalizado, centrándose en la 
reducción o solución del problema encontrado 
 Cada semana realizar una intervención individual, durante una hora, 
especificando los objetivos a cumplir (cubriendo las áreas con mayor 
problema). 
 
Participantes 
26 niños en edad preescolar de 3 a 6 años con alteraciones leves en el desarrollo 
principalmente en las áreas de lenguaje, socialización y cognición. 
 
 
31 
Selección de la muestra 
Los sujetos se seleccionaron de manera aleatoria (sorteo aleatorio) con el fin de 
conformar dos grupos de preescolares (13 niños por grupo). Uno de los grupos 
(experimental) recibió el tratamiento (intervención individual) y el otro grupo 
(control) recibió la intervención común, estándar (intervención grupal). 
 
Diseño experimental 
Se trabajó mediante un diseño de dos grupos (control-experimental) con pretest-
postest (Grupo A y Grupo B) con una medida antes y después para ver si la 
variable independiente, que es la intervención individual afecta la variable 
dependiente, que es la disminución y/o extinción de las conductas o problemáticas 
evaluadas tanto con Guía Portage como con las Escalas McCarthy. 
 
Definiciones conceptuales 
 
Variable independiente: intervención individual 
Acciones que realiza el psicólogo con la intención de promover un cambio en los 
escenarios educativos, en los preescolares como alumnos. 
Tipos de intervención 
La intervención psicoeducativa es un dominio muy amplio que abarca diferentes 
acciones que se ajustan a las características de las situaciones o problemas que 
se presenten, a los recursos con que se cuente, al nivel escolar en el que se 
trabaje y a otros tipos de condicionantes. Una forma de caracterizar la intervención 
consiste en distinguir entre 
 Estimulación o promoción; el psicólogo promueve o estimula las 
condiciones que permitan un desenvolvimiento adecuado tanto de los 
individuos como de los ambientes escolares. No se trata de resolver un 
problema o de aminorar un trastorno, sino de conducir acciones que 
contribuyan a un comportamiento natural. 
 
 Prevención y/o intervención temprana; con la prevención se pretende evitar 
la presencia de un problema o trastorno, mientras que con la intervención 
temprana se intenta reducir sus efectos, recién se han manifestado. Su fin 
 
32 
último es evitar, a través de acciones pertinentes, su presencia o aminorar 
sus efectos. 
 
 Corrección, rehabilitación o intervención de remedio; intenta reducir los 
efectos del trastorno en cada individuo, cuando aquel está plenamente 
desarrollado y no se ha recibido intervención temprana; además de tener 
por objetivo reducir el alcance de un trastorno irreversible o promover la 
rehabilitación. 
Definición operacional: 
 Una hora a la semana se trabaja con el preescolar, quién se saca de la 
atención grupal y realiza actividades que el diseño de intervención 
marca. 
 En cada sesión se atiende a un objetivo específico a cumplir, por 
ejemplo, si el niño tiene problemas con el conocimiento de las letras, el 
objetivo específico del día puede ser que conozca las vocales, por lo 
que se podría realizar tres o cuatro actividades, como jugar con la lotería 
de letras y aplaudir o correr cada que salga una vocal, enseñarle los 
sonidos que hace el burro cuando rebuzna. 
 Todas las actividades se especifican en formatos que se integran al 
expediente. 
 A los niños se les solicita cuadernos para pegar sus actividades, cuando 
esto es posible o se trabaja en el mismo.Variable dependiente 
Disminución y/o extinción de las conductas o problemáticas reportadas en 
motivo de consulta y/o evaluadas tanto con Guía Portage como en las Escalas 
McCarthy. 
Disminución y/o extinción de conductas o problemática 
Disminución: reducción de la extensión, la calidad o la intensidad de conductas 
no aceptadas por la sociedad. 
Extinción: Proceso activo durante el cual va disminuyendo gradualmente la 
probabilidad de que se produzca una respuesta condicionada. Puede 
considerárselo también como el desaprendizaje de un hábito. 
 
33 
Es un procedimiento para hacer que una conducta disminuya o incluso 
desaparezca. En términos educativos se usa contingentemente, por tanto, a 
conductas no deseables. 
Definición operacional: 
Conducta problemática; que el niño ya no presente la conducta no aceptable o 
sea menor la frecuencia en una semana que la presente. 
 
Escenario 
La investigación se realizó en el Centro de Educación Preescolar Zaragoza que se 
encuentra dentro de las instalaciones de la clínica universitaria de la Facultad de 
Estudios Superiores Zaragoza; el trabajo grupal se llevó a cabo en un salón 
grande de 5x5 m, el trabajo individual en pequeños cubículos de 2x2 m. 
 
Instrumentos 
 Historia clínica (Baltazar y Palacios (2012). 
 
 Guía Portage de Educación Preescolar, Bluma, et. al. (1978); es un 
inventario de reactivos de los objetivos que los niños deben cubrir a cierta 
edad. Está dividido en cinco áreas de desarrollo: socialización, autoayuda, 
psicomotricidad, cognición y lenguaje. Permite tener una visión general de 
los logros y deficiencias en el desarrollo del preescolar. Se basa en las 
teorías normativa y conductista. 
 
 Escalas McCarthy de Evaluación de Habilidades para Niños, (McCarthy, 
1994); es una prueba psicométrica que permite evaluar mediante 18 sub 
pruebas de carácter lúdico, aspectos psicomotores, cognitivos y de 
lenguaje. 
 
 
 
 
 
34 
Procedimiento 
Una vez seleccionada la muestra de preescolares con los que se trabajarían 
(N= 26), se obtuvo el consentimiento informado de los padres. Posteriormente con 
los grupos ya formados (control n= 13 y experimental n=13) se dio inicio al trabajo 
con los preescolares, esto fue con dos sesiones de rapport las cuales consistieron 
en la aplicación del PEP-Z, mediante actividades lúdicas centradas en las 
temáticas propias de cada una de las áreas de trabajo (psicomotricidad, 
matemáticas, lectoescritura, expresión oral) para que el preescolar se familiarizara 
con el ambiente educativo. 
Terminada la semana de rapport se dio inicio a la evaluación (pre-test), con la 
aplicación de la batería de pruebas. En la primera sesión se aplicó a los padres de 
los preescolares la Historia clínica. Así mismo se le pregunta si realizaba algunos 
objetivos de las áreas de autoayuda y socialización de Guía Portage de Educación 
Preescolar, Bluma (1978), que no se pueden evaluar en ese momento, por ser 
conductas que se realizan en casa, por ejemplo, contestar el teléfono, peinarse, 
servirse un plato de cereal. 
Al concluir con los padres se trabajó con el preescolar, con la aplicación de la Guía 
Portage de Educación Preescolar, Bluma (1978) según la edad correspondiente, al 
término se continuó con la aplicación de las Escalas McCarthy de Evaluación de 
Habilidades para Niños, McCarthy (1994). Después se notificó a los padres de 
familia que tendrían reuniones semanales con los psicólogos para especificar el 
trabajo que los niños realizarían en el CEP-Z y en casa. 
Con el Grupo A se reinició el trabajo grupal, por lo tanto, los niños trabajaron en 
todas las áreas tanto académicas como de trabajo; con el fin de alcanzar los 
objetivos que el PEP-Z plantea durante las siguientes 15 semanas, con el Grupo 
B, al término del diagnóstico, el psicólogo a cargo de cada preescolar elaboró un 
diseño de intervención basado en lo ya diagnosticado. Este diseño de 
intervención consistía en: plantear una amplia gama actividades para cada área en 
donde se encontraron deficiencias en alguna o algunas de las áreas de desarrollo 
(cognición, lenguaje, psicomotricidad fina y/o gruesa, autoayuda y socialización), 
de una manera muy específica y fácil de entender para los padres. Además de 
mencionar cómo, cuándo, dónde, quienes y con qué se llevarían a cabo dichas 
actividades. Este diseño de intervención se convertiría en la base del trabajo 
individual que se iniciaría con los preescolares. 
La intervención individual se realizó 1 hora a la semana en el horario en que los 
preescolares asistían al CEP-Z, en donde se sacaba al preescolar de la 
intervención grupal y se le llevaba a un cubículo para realizar las actividades 
 
35 
diseñadas para la intervención. En el trabajo con los preescolares se utilizaron los 
tres tipos de intervención individual, puesto que, en los días de trabajo se le da 
una mayor prioridad a la intervención correctiva, de rehabilitación o de remedio, ya 
que el objetivo es la disminución y/o extinción de las deficiencias o problemáticas 
encontradas. Ya con el diseño de intervención elaborado se dio paso a la 
intervención de prevención y de estimulación. 
 
 Una hora a la semana trabajan con su niño, al cual sacan de la atención 
grupal y realizan actividades que su diseño de intervención indica. 
 En cada sesión había un objetivo específico a cumplir, por ejemplo, si el 
niño tenía problemas con el conocimiento de las letras, el objetivo 
específico del día era que el niño conociera las vocales, por lo que se 
debían realizar tres o cuatro actividades: jugar con la lotería de letras y 
aplaudir o correr cada que saliera una vocal, enseñarle los sonidos que 
hace el perro cuando ladra, entre otras. 
 A los niños se les solicitó un cuaderno para pegar sus actividades, 
cuando esto era posible, para trabajar en el mismo esas actividades. 
 
También se trabajó con los padres de familia (asesoría a padres) 
 Una vez a la semana durante 30 minutos se platicaba con ellos sobre el 
avance de sus hijos. 
 Se les prestó materiales de la biblioteca, ludoteca, fonoteca y filmoteca 
del CEP-Z y se les explicó cómo utilizarlo para estimular a su hijo. 
Durante cuánto tiempo y de qué forma participaría la familia. Por 
ejemplo, se les hacia el préstamo de un cuento para que se lo leyeran 
al niño durante tres noches seguidas y la cuarta que el niño tomara el 
libro y lo contara. Lo que se hacía aquí era fomentar la lectura y el 
lenguaje, haciendo que el padre y el niño tuvieran un acercamiento, 
cuando por ejemplo este no existía o era muy poco lo que convivía con 
su hijo, aunque el niño no supiera leer. 
 
Los materiales y las actividades se seleccionaron de acuerdo a los objetivos 
enunciados. Su selección o elaboración se basó en el enfoque teórico que se 
estuvo manejando (Piagetiano) y considerando las posibilidades de éxito para el 
logro de los objetivos. Al planificar las actividades se especificó claramente el lugar 
 
36 
o los lugares donde éstas se llevarían a cabo, las personas que participarían, la 
duración y la periodicidad. 
Mientras que el trabajo en los cubículos, se llevó a cabo según lo especificaba el 
diseño de intervención que el psicólogo había elaborado. Por lo que, el psicólogo 
antes de sacar al preescolar del trabajo grupal revisaba cual era el área en la que 
correspondía trabajar (cognición, lenguaje, psicomotricidad fina y/o gruesa, 
autoayuda y socialización) y de esta manera preparaba los materiales necesarios 
para la estimulación correcta de los objetivos que el preescolar en la evaluación no 
había podido realizar. 
Por lo tanto, el psicólogo tenía que llevar un cronograma para evitar solo trabajar 
un área y descuidar otras. Dicho cronograma hacia énfasis en las áreas en las que 
el preescolar había presentado mayor problema, aunque no descuidaba aquellas 
en las que estaba en los porcentajes esperados.También servía para que el 
psicólogo no repitiera actividades y materiales en el trabajo; y que esa diversidad 
permitiera un conocimiento mayor para el preescolar. 
La organización del cronograma variaba por los distintos objetivos a superar de 
cada preescolar. A continuación se presenta un ejemplo del cronograma 
elaborado por el psicólogo para un niño de 5años 1 mes cuyo problema se 
presentaba en el área de lenguaje: 
Sesión Área Actividad Materiales 
1 y 2 Con mayor 
problema 
(lenguaje) 
Gimnasia lingual: Pasar la lengua lentamente por el 
labio superior e inferior regresando al punto de partida 
Comprensión de lenguaje: En una lámina con el dibujo 
del cuerpo de un niño, se le pide que señale la cabeza 
del niño. Se prosigue con las siguientes partes del 
cuerpo: manos, brazos, pelo, cejas, pies, rodillas, 
dedos, orejas, boca, nariz, ojos, piernas y cuello. 
 
Ludoteca, biblioteca, fonoteca, 
videoteca. 
Gimnasia lingual: Dulces 
espesos para untarlos en los 
labios y pueda realizar el 
ejercicio correctamente. 
 
 
Comprensión de lenguaje: dibujo 
de un niño, memorama, loterías 
del cuerpo humano. 
 
3 Problemáticas no 
tan severas 
(socialización y 
cognición) 
 
Socialización: Cuando realiza la tarea, sentarse junto 
a él para orientarlo sobre cómo realizarla, si presenta 
alguna dificultad orientarlo para que él resuelva el 
problema. 
Cuando llegue a algún lugar pedirle que salude a 
todas las personas que están presentes. Y al 
retirarse, que se despida. 
 
Socialización: estas actividades 
se realizan en casa cuando la 
oportunidad se presente. 
 
 
 
 
 
 
37 
 
Como puede observarse en cada sesión se tenía un objetivo específico para cada 
área. De esta manera se aseguraba cubrir todas las áreas de desarrollo, pero se 
le daba una mayor importancia a las problemáticas encontradas. 
Para problemas en el área de lenguaje, las actividades a realizar podían ser de 
mecánica de lenguaje en donde el psicólogo hacia que el preescolar: 
 Tomará líquidos con popotes, aumentando el tamaño de los popotes y 
variando la consistencia de los líquidos (agua, jugos, atoles, etc.) 
 Con un popote sorber objetos livianos como papel, semillas grandes y 
trasladarlas de un lugar a otro. 
 Ejercicios de imitación de diversos ruidos (automóviles, la sirena de una 
ambulancia, el sonido de un tren), bostezar, abrir la boca y cerrarla. 
 
Cognición 
 Hacer que le niño cuente dulces o galletas (grupos de 5 elementos). 
 Pedirle que traiga a la mesa de trabajo 2 libros, 4 lápices y 1 cuaderno, 
recordándole el número de objetos que se le pidió con la pregunta 
¿Cuántos te pedí? 
 Poner en la mesa 5 objetos de diferentes texturas; vendarle los ojos al 
niño, que las toque y pedirle que nos indique cual es la suave, la áspera, la 
lisa, etc. 
 
 
 Cognición: Realizar varias tarjetas dibujando 
animales y objetos, mostrárselas y pedirle que emita 
los sonidos de los animales u objetos. 
Cognición: Loterías de animales, 
peluches, libros de los 
ecosistemas. 
 
4 Área(s) que solo 
necesita 
estimulación 
(psicomotricidad y 
autoayuda) 
Psicomotricidad: Coordinación de la mano con el 
enfoque visual; Pedirle que dibuje sobre las siguientes 
superficies: una tela, cartones de huevo, rollos de 
papel, pedazos de madera, palitos, carretes de hilo y 
pinzas para ropa. 
Autoayuda: preparase un plato de cereal, cortar 
comidas blanda con un cuchillo, tener la 
responsabilidad de una tarea domestica 
 
Psicomotricidad: Tijeras, papel 
de colores, figuras geométricas, 
cartulina, colores, martillo, 
silbato, botones, cierres, tela. 
 
 
Autoayuda: estas actividades 
se realizan en casa cuando la 
oportunidad se presente. 
 
 
38 
Psicomotricidad 
 Recortar e iluminar líneas curvas, rectas, horizontales, verticales, círculos y 
figuras. 
 Hacer el dibujo de uno de los personajes favoritos (de una película, 
caricatura, etc.) 
 Sacar punta a los lápices y colores que no la tengan. 
 
Autoayuda 
 Hacer que el niño a la hora del recreo coma solo y que además use ya sea 
tenedor, cuchara etc. 
 Que solo se ponga un suéter o camisa que tenga botones. 
 Mostrarle como se debe limpiar la nariz y que él también lo haga. 
 
Socialización 
 Dejar que utilice un teléfono de juguete y que finja que está contestando el 
teléfono. Se le sugiere lo que pude decir para entablar una conversación. 
 Propiciar juegos de participación en los que haya que esperar su turno 
(límites y reglas). 
 Organizar juegos donde niños mayores sean quienes dirijan las actividades. 
 
Todas estas actividades se especificaron en unos formatos especiales para las 
asesorías de Rangel y Soto (2013) (ver anexo 2), los cuales consistían en 
plantear; un objetivo general del día, objetivos específicos que marcaban las 
actividades a realizar, y por último la descripción de las actividades, para así 
después de cada sesión se integraron al expediente de cada preescolar, para 
tener un mayor control de las actividades que ya se habían realizado, además de 
poder verificar si para el preescolar fueron de interés, si se le complico mucho 
llevarlas a cabo o por el contrario fueron muy fáciles que se aburrió y termino por 
abandonarlas. También ayudaban para checar que las actividades no se repitieran 
tan a menudo, y que tanto el preescolar como el psicólogo no aprovecharan el 
tiempo de la intervención. 
Al término del periodo que se destinó al trabajo para ambos grupos (trabajo grupal 
e intervención individual), se comenzó con la reevaluación (post-test) que estaba 
programada. Esta reevaluación consistía en la aplicación nuevamente de las 
pruebas; Guía Portage de Educación Preescolar, Bluma, et. al. (1978) pero solo 
 
39 
aplicando aquellos objetivos que el preescolar en la primera aplicación no pudo 
realizar, con la finalidad de saber si ya los podía llevar a cabo. Aplicando también 
las Escalas McCarthy de Evaluación de Habilidades para Niños (McCarthy, 1994) 
en su totalidad. 
Al igual que en la primera evaluación, se volvía a realizar un diagnóstico con los 
resultados que las pruebas habían arrojado. En la impresión diagnostica a 
diferencia de la primera evaluación, lo que se hacía era una comparación entre lo 
que en la primera evaluación se había encontrado y en esta segunda se 
mostraba,para poder ver el avance, retroceso o igualdad de condiciones que el 
niño presentaba después de haber tenido una intervención solamente grupal o 
grupal complementada con la individual, de tal manera, que se podía ver 
claramente lo que en un principio el preescolar no lograba y después del trabajo 
realizado durante la intervención individual, así también como aquellas que seguía 
sin poder llevarlas a cabo. 
Después de realizar el segundo diagnóstico, el psicólogo realizaba un reporte final 
para los padres de familia, en donde se exponía brevemente todo el trabajo que se 
había llevado a cabo, además de las recomendaciones que nuevamente se le 
hacían y si era el caso se les indicaba si el preescolar necesitaría seguir asistiendo 
al centro para continuar con la intervención o era dado de alta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resultados 
A continuación se plantean los resultados obtenidos, haciendo un análisis 
comparativo del pre-test y post-test que se les hicieron a ambos grupos. 
Tabla 1. Puntajes del Grupo A en el pre-test y post-test en la aplicación de la Guía 
Portage. 
 
 
Porcentajes obtenidos en Guía Portage por el grupo A (control) en la aplicación del pretest y post-test 
 S S L L A A C C P P 
PREESCOLAR A (niño de 4 años 7 meses; problema de 
lenguaje ) 
30 40 7 7 0 0 4 4 36 36 
PREESCOLAR B (niño de 4 años 6 meses; problema de 
conducta) 
91 91 86 86 53 53 95 95 72 72 
PREESCOLAR C (niño de 4 años 8 meses; problema de 
agresividad) 
67 49 93 77 95 75 90 73 100 80 
PREESCOLAR D (niño de 3 años